Про історію викладання предметів художньо-естетичного циклу у вітчизняній освіті



Скачати 114.5 Kb.
Дата конвертації26.03.2016
Розмір114.5 Kb.
Людмила Масол,

провідний науковий співробітник лабораторії

естетичного виховання Інституту

проблем виховання АПН України,

кандидат педагогічних наук,

головний редактор фахового журналу „Мистецтво та освіта”.

співавтор програми «Художня культура».
Про історію викладання предметів художньо-естетичного циклу

у вітчизняній освіті
Навчання і виховання особистості засобами різних видів мистецтва у вітчизняному шкільництві має давню історію. Коріння цього процесу можна відшукати в надрах української етнопедагогіки: це народні традиції, фольклор, ігри та обряди з піснями й хороводами, народна іграшка – солом’яні ляльки, яскраво розмальовані чудернацькі коники з дерева чи пташки-свищики з глини – все це ставало основою залучення дитини до художніх цінностей у родинному і соціальному оточенні.

Симптоматично, що до головних ознак української ментальності поряд із іншими дослідники включають архетип краси. Замилування гармонією природного довкілля, естетизація власного буття, побуту, одягу, ліризм та емоційність у сприйнятті людиною світу (кордоцентризм, за Г. Сковородою) здавна притаманні українцям. Це спостерігається в усьому: від символічних орнаментів народної вишивки до різнобарв’я мелодій народних пісень, що супроводжували їх упродовж життя в праці й на дозвіллі, в радості й горі.

Як свідчать джерела, перші документальні згадки про навчання учнів співу пов’язані зі школою Київської Русі; пізніше у козацьких школах юнаків навчали й гри на бандурі. У стародавніх українських колегіумах створювалися хори, виникло специфічне мистецтво шкільної драми. Зрозуміло, що в епоху середньовіччя під впливом пануючої тоді релігійної картини світу естетичне виховання учнів здійснювалося переважно у межах сакральної культури. Храм – це унікальний синтез мистецтв, який має значний поліхудожній вплив завдяки тому, що слово (риторичний засіб) і візуальні образи – архітектура, іконопис, декоративно-ужиткове мистецтво (церковні атрибути, декор інтер’єрів та екстер’єрів), поєднувалися в єдиному естетичному просторі сакральної культури з хоровим співом і театралізованими обрядовими діями. Потужні естетико-виховні імпульси цієї культури безперечні.

Окрім церковного хорового співу, предмети мистецтва тривалий час не включалися до обов’язкових програм навчання у загальноосвітніх закладах. Проте рівень так би мовити „факультативного” викладання інструментального виконавства, вокалу, мистецтва танцю у деяких привілейованих українських гімназіях і ліцеях ХІХ ст. був настільки високим, що силами учнів на шкільній сцені ставилися класичні драми й комедії, інколи навіть опери! Наприклад, у Ніжинському ліцей, де вчився Микола Гоголь.

На початку ХХ ст. підвалини шкільної естетичної освіти в Україні закладали відомі митці. Хоровий диригент і автор знаменитого „Щедрика” Микола Леонтович узагальнив власний багаторічний музично-педагогічний досвід у посібнику ”Практичний курс навчання співу у середніх школах України”, його соратник композитор Кирило Стеценко розробив шкільну програму з музики, а відомий фольклорист Філарет Колеса уклав „Шкільний співаник”. Таких прикладів можна навести чимало. А от сьогодні навіть важко уявити, щоб професійні митці прийшли до школи, як це, приміром, практикується у спеціальних проектах Франції чи Німеччині.

Традиції шкільної художньої освіти, порівняно з музичною, в Україні були менш розвинутими. Загалом так склалося, що професійна і масова мистецька освіта розвивалися паралельно і мало перетиналися. Перша, представлена різними типами навчальних закладів від шкіл мистецтв, училищ і коледжів до консерваторій і академій, успішно розвивалася протягом минулого століття, плекаючи плеяду видатних музикантів, художників, акторів, але досить автономно від другої – масової, яка, на відміну від шкільної математичної, літературної, історичної, завше була мінімізованою. Система загальної мистецької освіти проіснувала досить значний час майже без кардинальних змін. Її не можна назвати повноцінною, адже вона не охоплювала ані всі основні види мистецтва, ані всю шкільну вертикаль. Із дисциплін художньо-естетичного циклу найбільше поталанило „Музиці”, яка викладалася у 1-8-х класах по 1 годині на тиждень, переймаючи хорові традиції від попередніх „Співів”, які, у свою чергу, успадкували досягнення церковного хорового виховання попередніх поколінь. Предмет „Образотворче мистецтво” (попередник – „Малювання”) школярі опановують на рік менше, тобто лише до 7-го класу включно. Театральне мистецтво, як і мистецтво танцю, „пробивалися” в окремі школи, де завдяки фахівцям-ентузіастам створювалися самодіяльні гуртки чи аматорські студії. На жаль, зараз хореографія перетворюється на сферу платних послуг. А ось наймолодша муза – кіномистецтво – взагалі рідкісна гостя у шкільних класах, особливо сільської школи, адже потребує досить дорогої „світи” – спеціального обладнання. Хоча, як відомо, саме завдяки телебаченню екранні мистецтва перетворилися на найпотужніший чинник впливу на естетичні смаки сучасних дітей і молоді. Ось така картина. І ніхто й досі не може переконливо аргументувати, чому наші діти позбавлялися педагогічно керованого, цілеспрямованого спілкування з художніми цінностями в школі саме тоді, коли в них пробуджувався свідомий інтерес до мистецтва і здатність осмислювати, критично оцінювати твори мистецтва – тобто у старшому шкільному віці.

З огляду на сказане вважаю – як це не виглядає пафосно – що затвердження Державного стандарту загальної середньої освіти і введення художньої культури в 9-11- х класах як предмета інваріантної частини Базового навчального плану загальноосвітньої школи є непересічною подією в історії українського шкільництва загалом і значним досягненням вітчизняної мистецької освіти зокрема. Ймовірно, колись історики педагогіки вивчатимуть і пояснюватимуть цей цікавий феномен.

Мені випала доля брати участь у розробці Державного стандарту від самого початку цієї досить тривалої кампанії, і честь очолювати робочу групу розробників змісту мистецької галузі для основної і старшої школи. Тому з вдячністю хочу згадати своїх старших колег, відомих учених, тих яскравих особистостей, з якими ми розпочинали перший проект – стандарт початкової школи, але які, на жаль, як справжні зірки, надто швидко згасли… Це наш перший керівник доктор мистецтвознавства, академік НАН України Олександр Григорович Костюк, який навіть своїм ім’ям і статусом підтримував усі починання групи на нелегкому старті вітчизняної стандартизації, і доктор педагогічних наук Оксана Петрівна Рудницька, яка, як ніхто інший, усвідомлювала всю складність практичного впровадження нової моделі, особливо у вищій школі, за що вона особисто відповідала.

Художня культура – це не курс-одноденка, що спорадично виникали й так само непомітно зникали з шкільного розкладу. Це явище закономірне, спричинене підвищенням ролі і культури в соціумі, і мистецтва в культурі сучасного постмодерністського суспільства. Воно стимулюється й бурхливим розвитком молодої науки культурології, яка пояснює світ у вимірах універсальних закономірностей і особливостей гуманітарного пізнання, а не у площині суто раціональної гносеології.

Концептуальні засади цілісної системи загальної мистецької освіти кристалізувалися паралельно з розробкою державних освітніх стандартів. Проте, якщо чесно, були гарні задуми, переконання в їх доцільності й вагомості, але не було впевненості в тому, що ідею цілісності можна швидко реалізувати й подовжити мистецькі галузь з основної на старшу школу. Тоді у бурхливих дебатах тривала справжня „боротьба” за години між представниками всіх галузей. І нам – „естетам”, безумовно, було важко конкурувати з іншими галузями, які традиційно, хоча й неофіційно визнавалися „основними”. Стереотип шкільної Попелюшки, безперечно, стояв на заваді будь-якого прориву. Але при всіх змінах, що постійно відбувалися у стандартах від першого проекту (1997) до наступних декількох версій і остаточного затвердження (2004), галузь „Мистецтво – Художня культура” залишалася з-поміж усіх єдиною (!), що не мала неперервної вертикалі. Така очевидна несправедливість спростовувала ідею рівності галузей, і стала чи не вирішальним аргументом на фінальному етапі.

Відповідно до Постанови Президії АПН України мені як керівнику профільної лабораторії естетичного виховання було доручено розробляти «Концепцію художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах”, яка разом із Комплексною програмою художньо-естетичного виховання у загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладах, підготовленою колективом співробітників лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України була винесена на обговорення широкої педагогічної громадськості, а потім затверджена спільним наказом № 151/11 від 25.02.04 і МОН України та АПН України і опублікована в Інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки України (№ 10 за 2004 р.). У десяти розділах Концепції викладено основні наукові положення стосовно оновленої мети і завдань, місця і ролі мистецької освіти в естетико-виховній системі школи, впливу соціокультурного середовища на школярів, взаємозв’язку навчальної діяльності з позаурочною естетико-виховною роботою, а також принципів оцінювання освітніх результатів учнів. Основні положення конкретизувалися стосовно навчального процесу у Концепції загальної мистецької освіти (журнал „Мистецтво та освіта” № 1 за 2004 р.), де деталізовано ідеї щодо цілісності змісту мистецької освіти, її предметної структури, яку логічно мав завершувати курс „Художня культура”.

Отже, з 2004 р. українська школа офіційно отримала бажану цілісність і неперервність… Проте були й такі, хто сподівався, що ідея так і залишиться на папері. Довелося ще понад п’ять років інтенсивно працювати на її забезпечення, щоб у вересні 2009 р. усіх без винятку школах України відбувся перший урок художньої культури.

Які ж відмінності характерні для згаданих документів, порівняно з попереднім викладанням мистецтва в школі? У чому сутність нової моделі? По-перше, по-новому сформульовано мету. Традиційно мета художньої освіти й естетичного виховання визначалася в дусі суто просвітницьких ідеалів – “формування естетичної культури учнів”, хоча на практиці це формування зводилося насамперед до опанування учнями певного обсягу художніх знань і набуття відповідних умінь. У сучасних умовах це положення не спростовується, але потребує суттєвого уточнення. Термін “формування” відбиває односторонній рух від вчителя до учнів і не акцентує важливі синергетичні закономірності художньо-педагогічної діяльності, коли учень стає суб’єктом власного навчання і розвитку (самопізнання, самоорганізації, самооцінки). А цього можна реально досягти, лише застосовуючи положення педагогіки співробітництва - суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогової стратегії навчання.

Поняття естетичної культури в сучасних умовах також набуває багатограннішого тлумачення і розглядається в контексті феномену культуротворчості. Дедалі більше ми усвідомлюємо, що кожна особистість не лише спадкоємець і споживач культури, вона водночас і її творець. Мистецтво, як відомо, стимулює загальний і естетичний розвиток людини, позитивно впливаючи на її творчий потенціал. Воно активізує образно-асоціативне мислення і здатність до інтерпретації, рефлексії, емпатії, що є не менш важливими характеристиками особистісного становлення, ніж знання та ерудиція. Отже, суттєвим доповненням до формулювання мети став її когнітивно-аксіологічний аспект, важливий для виховання ціннісних орієнтацій, естетичного ставлення учня до мистецтва та дійсності як складників світогляду. Також у процесі цілепокладання раніше не враховувалися потреби в розвитку компетентнісної особистості, адже музика та образотворче мистецтво завжди тлумачилися як загальновиховні шкільні дисципліни. Тому компетентнісно спрямована освіта суттєво збагачує класичні підходи – інформаційний і діяльнісний.

Таким чином, визначення мети мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи набуває особистісно зорієнтованого звучання, хоча й стає досить розширеним. Процитуємо мету за концепцією: „…у процесі перцептивно-аналітичної і художньо-практичної діяльності формувати в учнів цілісний художній образ світу як інтегральну основу світогляду, виховувати естетичне ставлення до явищ дійсності й особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, стимулювати творчий потенціал особистості, розвивати загальні й спеціальні здібності, якості й компетентності, художньо-образне мислення, потребу і здатність до художньо-творчої самореалізації та духовного самовдосконалення.

Тож кінцевим результатом навчання учнів у школі має стати не тільки система художніх знань і вмінь, на що традиційно спрямовувалась мистецька освіта авторитарного типу, а також система особистісних художньо-естетичних цінностей і компетентностей - важливих складників естетично розвиненої особистості, що полягає в її здатності керуватися набутими художніми знаннями й уміннями, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній практичній художньо-творчій діяльності згідно із загальнолюдськими естетичними цінностями й власними світоглядними позиціями, естетичним смаками. Вектор освіти й виховання має спрямовуватись у площину цінностей особистісного розвитку школярів на основі виявлення художніх здібностей, формування різнобічних естетичних інтересів і потреб, становлення в кінцевому рахунку творчої індивідуальності кожного учня.

Незаперечним є факт, що для будь-якої педагогічної концепції суттєвим моментом стає виокремлення найважливіших функцій освіти. Я залишаюсь прибічником ставлення до естетико-виховної функції як до визначальної для загальної мистецької освіти, на противагу фаховій підготовці митців у професійній освіті; ця функція пронизує всі сфери життєдіяльності людини, гармонізує їх, сприяє розвитку здатності до оцінювання будь-яких явищ і процесів під кутом зору «естетичне – неестетичне». У доборі функцій (пізнавальна, комунікативна, аксіологічна, гедоністична, сугестивна та багато інших) доцільно враховуваати таку особливість мистецької семантики як емерджентність, що зумовлює особливості розуміння/осяяння („схоплення”) художніх смислів, індивідуального „розшифрування” специфічних кодів того чи іншого виду мистецтва. Іншими словами, специфіка художнього пізнання потребує інтерпретації образів, індивідуального тлумачення смислів художньої культури, їх привласнення. Впевнена, що самобутні й імпульси художньої ейдетики діють на людину не прямо, а опосередковано, витончено через емоції та підсвідомість стимулюючи розвиток інтуїції – головного механізму творчого мислення. Безперечно, мистецтво через свої образи й символи надає можливість поліфонічного осмислення світу (розумом і серцем, в єдності «емоціо» і «раціо»), на відміну від дискурсивного, раціонального, лінійного мислення за допомогою понять і категорій, що притаманне більшості шкільних предметів. Проте така евристична функція мистецької освіти поки ще недооцінена.

У концепції експліковано ще один концепт авторського підходу – галузевий, а не суто предметний вектор розвитку загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного, поліхудожнього виховання. Він детермінований і невід’ємний від культурологічного підходу. Спробую коротко пояснити. Два базові предмети – музичне та образотворче мистецтво за весь час їх існування в школі формально включалися в так званий художньо-естетичний цикл. Наголошую: формально! Але на практиці навчальні програми ніколи не узгоджувалися авторами дидактично, навіть тематично чи в якійсь інший спосіб. Як виняток, окремі знахідки щодо міжпредметних зв’язків, що лежать на поверхні. Хрестоматійний приклад в цьому плані: п’єса П. Чайковського „Осіння пісня” – картина І. Левітана „Золота осінь”.

Галузевий культурологічний підхід спрямовує на пошук більш глибинних – універсальних зв’язків між видами мистецтва та іншими складниками культури. Найефективніше цю місію здатні виконувати інтегровані курси, зокрема „Мистецтво” у 1-8 класах та „”Художня культура” у 9-11 класах. Хоча можливі й інші шляхи в рамках автономного викладання традиційних мистецьких предметів, зміст яких буде узгоджено на рівні програм і технологій.

Наведу приклад здійснення інтеграції на рівні тезаурусу через пошук спільних або споріднених мистецтвознавчих понять та естетичних категорій. Для цього порівняйте хоча б простий термін „ансамбль”, його узагальнений зміст і видові нюанси:

музика – твір для кількох виконавців, також злагоджена гра музикантів;

образотворче мистецтво та архітектура – група візуальних творів, об’єднаних спільним задумом, композиційно;

театр та кіно – злагоджена гра акторів, колектив виконавців.

І таких термінів – безліч з більшим чи меншим збігом змісту: від глобальних естетичних категорій, як приміром, ритм і гармонія, до локальних: штрих, мотив, нюанс, гама, тон, фактура, ескіз та ін. (Для тих, хто зацікавиться, повідомляю, що такий поліхудожній тезаурус з відповідним кольоровим словником можна знайти у нашому підручнику ”Мистецтво” для 5 класу, виданому видавництвом „Промінь”).



Суттєвим недоліком традиційної освіти вважаю суперечність між цілісною природою особистості й пануючим функціональним підходом з домінуванням предметоцентризму, а не дитиноцентризму. Про цей недолік заявляють фахівці з різних предметів, кількість яких у школі з року в рік збільшується. У той час як самобутня і неповторна особистість формується не просто з набором певних ізольованих якостей, а з цілісним світоглядом, інтегрованою сукупністю цінностей, які відбивають естетичне ставлення людини до себе, до інших людей, до соціуму, до природи і довкілля, до культури загалом і мистецтва зокрема.

Насамкінець варто наголосити, що неперервність викладання мистецьких дисциплін протягом навчання в школі є не лише принциповим концептом, а й найсуттєвішою інновацією нової моделі загальної мистецької освіти, обґрунтованої в Концепції, втіленої в стандартах, реалізованої в нових навчальних програмах і підручниках. Особливу місію нового курсу художньої культури вбачаю в заключному узагальненні художніх знань і вмінь, цінностей і компетентностей, набутих за всі роки опанування мистецтва в школі.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка