«Проблемне навчання в початкових класах»



Скачати 358.73 Kb.
Дата конвертації26.03.2016
Розмір358.73 Kb.
Міністерство Освіти і Науки України

Прилуцький Гуманітарно-педагогічний коледж

ім. Івана Франка


на тему: «Проблемне навчання в початкових класах».

Виконала


студентка 4-го курсу 1 групи

шкільного відділення

Большак Людмила Володимирівна
Прилуки 2007

План

1. Актуальність дослідження.

2. Проблемне навчання як складова сучасних освітніх технологій у загальноосвітній школі.

3. Програмоване навчання як один із різновидів репродуктивного підходу до навчання.

4. Класифікація проблемного навчання учнів.

5. Проблемне навчання як фактор формування професійних умінь майбутнього вчителя.

6. Позакласне і позашкільне виховання в початкових класах.

7. Масові форми виховної роботи.

8. Індивідуальні форми виховної роботи.

9. Нестандартні уроки в початкових класах.

10. Екскурсія - безпосереднє сприйняття учнями досліджуваних об'єктів і явищ у природній або штучно створеній обстановці.

Актуальність дослідження.

В умовах національного відродження України і створення національної демократичної держави важливе значення має виховання людей, які мислять самостійно і творчо. Людей, які б мали можливість критично осмислювати факти і події навколишньої дійсності, які б вносили нові ідеї в усі сфери життя суспільства, були б вільними від конформізму і догматизму. Однією з причин гальмування демократичного розвитку суспільства є те, що значна частина людей не готова до свідомої участі в цьому процесі, не здатна самостійно і критично осмислювати складності реального життя. Від наявності чи відсутності вищезгаданих рис залежить певною мірою доля суспільства. Критичне мислення, в цьому плані, є не тільки наслідком демократичного способу життя, але і чинником його формування.


Під критичним мисленням слід розуміти процес розгляду ідей з багатьох точок зору, відповідно до їх змістових зв’язків, порівняння їх з іншими ідеями.
Критичне мислення є антиподом догматичному. Воно піднімає людину до рівня Людини, якою не можна маніпулювати, яка не боїться мислити, оцінювати, порівнювати. Тому розвиток критичного мислення потрібен не тільки самій людині, а є незаперечною умовою суспільного прогресу.
Виходячи з цих положень, ми бачимо актуальність проблеми у тому, що перед сучасною школою постає завдання виховати людину незалежну, вільну, здатну самостійно осмислювати явища навколишньої дійсності, відстоювати свою власну думку перед будь-ким і будь-де. Цілком зрозуміло, що підвалини цих якостей повинні закладатися в школі з перших років навчання дітей, а потім продовжувати розвиватися у вищому навчальному закладі.
Сучасна школа покликана виробити в кожного учня звичку активно брати участь у вирішенні важливих питань життя колективу, вміння формувати, висловлювати і відстоювати свою думку, поважати думку інших людей. Сучасні школярі мають жити в умовах демократії. Готувати молодь до життя в таких умовах неможливо шляхом бездумного засвоєння встановлених істин. Творчих педагогів хвилює проблема “мовчання школярів”, їх байдужість чи невміння інколи висловитись з приводу висвітлення власних суджень, визначення власного ставлення до них. Одним з варіантів вирішення даної проблеми є наявність у школярів критичного мислення.
У теоретичній науковій думці на проблему формування критичного мислення мали великий вплив положення Л.С.Виготського про зону найближчого розвитку, який зазначав, що навчання будується не тільки на завершених фазах розвитку, але, перш за все, і на тих психічних функціях, які ще не дозріли і рухають вперед їх формування; ідеї розвивального навчання Д.Б.Ельконіна та В.В.Давидова. Про розвиток пізнавальної діяльності, можливості заперечувати педагогу, аргументувати, відстоювати власні думки дізнаємось із досліджень Ш.А.Амонашвілі та В.О.Сухомлинського.

Деякі вчені (С.Рубінштейн, Ж.Піаже, В.Штерн та ін.) з недовірою відносились до розвитку критичного мислення саме в учнів початкових класів. Вони вважали, що для більшості школярів даного вікового періоду характерними є наслідуваність, низький самоконтроль, емоційність, образність мислення і т.д. Тому проблема розвитку критичного мислення в учнів початкових класів цими вченими вважалась передчасною.


Не дивлячись на це, процеси демократизації та глобалізації освіти за сучасних умов вимагають формування критичного мислення в учнів уже з молодшого шкільного віку. Ігнорування такого підходу значно ускладнює цю проблему в старших класах. Тому окремі аспекти формування критичного мислення в учнів розглядались в роботах С.І.Векслера, А.С.Байрамова, А.І.Липкіної, Л.А.Рибак, В.М.Сінельнікова. Вчені ставили питання про розвиток вміння самостійно осмислювати навчальний матеріал, виконувати нестандартні завдання, робити висновки, помічати як власні помилки, так і помилки своїх ровесників. Однак безпосередніх педагогічних досліджень, спрямованих на вирішення проблеми розвитку критичного мислення саме в учнів початкових класів, відносно небагато. Так дослідження А.С.Байрамова було спрямоване на вивчення особливостей розвитку критичного мислення в учнів початкових класів, які виявляються під час розв’язання спеціальних завдань – виявлення непорозумінь, помилок, деформованого змісту малюнків і текстів. Л.А.Липкіна звертала увагу на розвиток в учнів початкових класів критичності як певної поведінки суб’єкта щодо змісту та результатів своєї діяльності та діяльності інших. В.М.Сінельніков виділив дві основні форми критичності та самокритичності: ті, які виявляються в пізнавальній діяльності, при вирішенні мислительних завдань і ті, які виявляються при оцінці поведінки, якостей особистості.
Проведений вченими науковий аналіз досліджуваного феномену в молодших школярів висвітлює коло нез’ясованих проблем формування критичного мислення учнів цієї вікової категорії.
Аналіз педагогічної практики, спостереження за діяльністю вчителів початкових класів свідчать про те, що ця проблема недооцінюється. Основи критичного мислення досить часто не закладаються в учнів молодшого шкільного віку. Крім того, значна частина педагогів не готова до розв’язання цих завдань. У діяльності багатьох з них панує монологічна спрямованість навчально-виховного процесу, що не забезпечує розвиток самостійності, критичності і незалежності школярів.
Зорієнтованість сучасної школи на розвиток особистості учнів, становлення мислячої, громадсько-активної людини, значною мірою визначають необхідність формування критичного мислення з дитячих років. Тому, з огляду на сказане, стає цілком очевидною необхідність дослідження складного, недостатньо вивченого процесу формування критичного мислення у школярів, починаючи з початкових класів. Це і зумовило вибір теми дисертації “Формування критичного мислення учнів початкових класів у процесі навчання”.

Проблемне навчання як складова сучасних освітніх технологій у загальноосвітній школі

Залежно від мети та задач середньої школи навчання може бути проблемним і не проблемним. Якщо перед школою ставиться задача розвитку мислення учнів, їх творчих здібностей, то педагогічно правильно організоване навчання не може бути не проблемним.

З'ясування сутності проблемності як закономірності пізнання, визначення її ролі в навчанні і введення в дидактику поняття «принцип проблемності» відкрило нові можливості для теоретичного пояснення шляху активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Принцип проблемності відображається в логіці побудови учбового процесу, в змісті матеріалу, що вивчається, в методах організації навчально-пізнавальної діяльності учнів і управління нею, в структурі уроку і формах контролю вчителя за процесом і результатом діяльністю вчаться. Якщо вчитель добре засвоїть зміст і сутність теорії організації процесу проблемного навчання, оволодіє формами, методами і технічними засобами навчання і систематично творчо застосовуватиме засвоєне на практиці, то успіх прийде сам.

Задачею наших шкіл є формування гармонійно розвинутої особи. Найважливіший показник всесторонньо і гармонійно розвинутої особи - наявність високого рівня розумових здібностей. Якщо навчання веде до розвитку творчих здібностей, то його можна поєднувати з розвиваючим навчанням, тобто таке навчання, при якому вчитель, спираючись на знання закономерностей розвитку мислення, спеціальними педагогічними засобами веде цілеспрямовану роботу по формуванню розумових здібностей і пізнавальних потреб своїх учнів в процесі вивчення основ наук. Таке навчання є проблемним.

Більшість сучасних публікацій з теорії навчання пов'язана з ідеєю активізації учбового процесу і учбової діяльності учнів. Навчання учнів готовим прийомам розумової діяльності - це шлях досягнення звичайної активності, а не творчої.

Мета активізації шляхом проблемного навчання полягає в тому, щоб зрозуміти рівень засвоєння понять і навчити не окремим розумовим операціям у випадковому, стихійному порядку, а системі розумових дій для вирішення не стереотипних задач. Ця активність полягає в тому, щоб учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи, конкретизуючи фактичний матеріал, сам отримав з нього нову інформацію. Іншими словами-це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання.

Розумовий пошук - складний процес. Він, як правило, починається з проблемної ситуації, проблеми. Але не всякий пошук пов'язаний з виникненням проблеми. Якщо вчитель дає завдання учням, вказавши, як його виконати, то навіть самостійний пошук не буде вирішенням проблеми.

Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком не взагалі, а пошуком шляхом вирішення проблем. Якщо пошук має на меті вирішення теоретичної, технічної, практичної учбової проблеми або форм і методів художнього відображення, він перетворюється на проблемне навчання.

Основну відмінність між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох моментах: вони розрізняються за метою і принципами організації педагогічного процесу.

Метою проблемного типу навчання є не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його творчих здібностей.

В основі організації вчителем пояснювально - ілюстративного навчання є принцип передачі учням готових висновків науки. В основі організації мети процесу проблемного навчання є принцип пошукової учбово-пізнавальної діяльності учня, тобто принцип відкриття ним висновків науки, способів дії, винаходу нових предметів або способів додатку знань до практики.

При проблемному навчанні діяльність вчителя полягає в тому, що він доводить в необхідних випадках пояснення змісту найскладніших понять. Вчитель систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням чинники і організовує їх учбово-пізнавальну діяльність (проблемні ситуації), так що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення, формують за допомогою вчителя певні поняття, закони.

В результаті у учнів виробляються навички розумових операцій і дій, навички перенесення знань, розвивається увага, воля, творча уява.

Проблемне викладання - діяльність вчителя зі створення системи проблемних ситуацій, виклад учбового матеріалу з його поясненням і управління діяльністю учнів, спрямоване на засвоєння нових знань як традиційним шляхом, так і шляхом самостійної постановки навчальних проблем і їх вирішення.

Психологічною наукою встановлено певну послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації:

проблемна ситуація ® проблема ® пошук способів її вирішення ® вирішення проблеми.

Повний цикл розумових дій від виникнення проблемної ситуації до вирішення проблеми має декілька етапів: виникнення проблемної ситуації; усвідомлення сутності утруднення і постановка проблеми; знаходження способу вирішення шляхом здогадки або висунення припущень і обґрунтовування гіпотези; доказ гіпотези; перевірка правильності вирішення проблеми.

Загальними функціями проблемного навчання є такі: засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності; розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів; формування діалектичного мислення школярів (як основи).

Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.

Перший тип: проблемна ситуація виникає при умові, якщо учні не знають способів рішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в учбовій або життєвій ситуації.

Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.

Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичною нездійсненністю вибраного способу.

Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли є суперечності між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю у учнів знань для теоретичного обґрунтовування.

До найбільш відомих методів проблемного навчання можна віднести пояснювально - ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий та дослідницький.

Система бінарних методів - інформаційно-репродуктивний, інформаційно-евристичний і такі методи навчання як слухання, читання підручника, вправи і ін.

Система методів проблемного навчання є органічним поєднанням загальних і бінарних методів.

В цілому можна говорити про шість дидактичних методів організації процесу проблемного навчання, що є трьома видами викладу учбового матеріалу вчителем і трьома видами організації ним самостійної учбової діяльності учнів: монологічний, міркувальний, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмованих завдань.

При монологічному методі вчитель сам пояснює сутність нових понять, фактів, дає учням готові висновки науки, але це робиться в умовах проблемної ситуації форма викладу - розповідь, лекція.

Метод діалогічного викладу являє собою діалог вчителя з колективом учнів. Вчитель в створеній ним проблемній ситуації сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою учнів, тобто вони беруть активну участь в постановці проблеми, висуненні припущень, і доказу гіпотез.

Суть евристичного методу полягає в тому, що відкриття нового закону, правила і ін. може бути зроблене не вчителем, за участю учнів, а учнями під керівництвом і за допомогою вчителя. Формою реалізації цього методу є поєднання евристичної бесіди з рішенням проблемних завдань.

Метод дослідницьких завдань організовується вчителем шляхом постановки перед учнями теоретичних і практичних дослідницьких завдань, які мають високий рівень проблемних.

При використанні програмованих методів учні можуть з допомогою дидактичних засобів, підготовлених особливим чином, набувати нових знань нових дій.

Бінарні методи навчання: повідомляючий, пояснювальний, інструктивний, пояснювально-спонукаючий та спонукаючий.



ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ

Передбачає використання спеціальних навчаючих програм. Під терміном “Програмне навчання” розуміють цілеспрямовану організацію навчального процесу. Ґрунтується на наявності точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, як слід засвоїти, у його розчленуванні на малі дози (порцій, кадри), на сприйманні цих доз в строгій логічній послідовності.

Засвоєння обсягу інформації в дозі повинно активно готувати учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнавальних можливостей учня, самоконтролю за процесом засвоєння інформації.

Для реалізації програмованого навчання використовують спеціальні програмовані підручники і навчальні машини. Матеріал у підручнику може бути викладено в лінійній або розгалуженій системах.

За лінійної системи викладу матеріалу передбачається поділ навчальної інформації на малі дози, не складні для засвоєння. Лінійна програма унеможливлює помилки і приносить задоволення від успіхів. Лінійна система викладу навчального матеріалу нерозрахована на різний рівень розвитку учнів.

У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи, матеріал теж ділиться на дози. У кожному кадрі учневі повідомляється інформація, а відтак пропонується завдання.

Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації треба вибрати правильну відповідь. Якщо відповідь правильна , переходить до засвоєння дози інформації наступної, коли ж ні він додаткового засвоює вивчену інформацію.

Такий підручний не дає змогу учневі просуватися далі доки від не виконає завдання правильно. Тут увагу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз’ясненню та контролю засвоєнням матеріалу.

Порівняння лінійного і розгалуженого способів програмування навчального матеріалу доводить, що розгалужена система програмування передбачає вищий ступінь індивідуалізації.

Позитивним у програмованому навчанні є:

відокремлення головного, істотного в навчальному матеріалі;

забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань;

логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу працювати в оптимістичному темпі здійснювати самоконтроль, індивідуалізувати навчання;

індивідуалізація навчання;

водночас програмоване навчання може звести роль учителя до інструктора.


Класифікація проблемного навчання учнів.

Проблемне навчання – передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв’язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.

Використання теоретичних та експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Все залежить від вчителя на скільки йому вдається надати цим завданням проблемного характеру.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає пізнавальний інтерес в учнів, спирається на попередній досвід і знання.



Проблеми класифікують:

  • за галуззю і місцем виникнення;

  • за роллю в пізнавальному процесі;

  • за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

  1. предметна – виникає в межах одного предмета і розв. засобами і методами цього предмета;

  2. міжпредметні – виникають в навчальному процесі в результаті міжпредметних зв’язків і зв’язку навчання з життям;

  3. урочні – виникають безпосередньо на уроці, вирішуються колективно або індивідуально під керівництво вчителя;

  4. позаурочні – виникають в процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішується переважно індивідуально.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:

  1. основні – на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку;

  2. допоміжні – основна проблема інколи непосильна для самостійного розв’язання, тому вчитель ділить матеріла на частини і ставить допоміжні проблеми.

Формує самостійність, дає змогу поетапно вирішувати проблему.

Щодо способів розв’язання виділяють такі проблеми:



  1. фронтальна – проблема, яку ставлять перед класом і вирішують засиллями всіх учнів;

  2. групова – вирішується окремою групою учнів.

  3. індивідуальна проблема яку ставить сам учень або вчитель, але вирішує учень самостійно;

Важливий компонент проблемного навчання - проблемна ситуація – учень або колектив мають знайти і застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Проблемні ситуації створюють різними способами:

  1. Зіткнення учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обгрунтування.

Зіткнення із зовнішніми невідповідностями між явищами викликає в учнів бажання пояснити їх, спонукує до активного засвоєння нових знань.

  1. Використання навчальних і життєвих ситуацій.

Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, під час спостереження за природою на пришкільній ділянці. У цих випадках учні самостійно доходять висновків.

  1. Постановкою дослідницьких завдань учиням.

Прикладом – будь-яка дослідна робота учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці, на уроках з гуманітарних дисциплін. Потребує нових знань.

  1. Спонуканням учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, зіткненнями їх з життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.

  2. Висуненням гіпотез і організацією їх дослідження.

  3. Спонуканням учнів до порівняння, зіставлення, протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації.

  4. Ознайомлення учнів з фактами.

Проблемне навчання – один із засобів розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Забезпечує міцне засвоєння знань. робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.



Проблемне навчання як фактор формування професійних умінь майбутнього вчителя
Формування потенційних можливостей сьогоднішнього студента і майбутнього спеціаліста пов’язане з удосконаленням самого процесу навчання, спрямованого на активізацію розумової діяльності студента, розвиток його творчого мислення. Активізація творчої, пізнавальної діяльності студентів сприяє проблемному навчанню, яке в умовах швидкого росту обсягу інформації і необхідності її більш якісної переробки і засвоєння виступає вельми ефективним засобом досягнення міцних і глибоких знань, навичок і умінь.

Важливим напрямком у формуванні професійних умінь майбутнього вчителя вважають проблемне навчання. Незалежно від того, чи оперують автори терміном проблемне навчання (О.М.Матюшкін), методи проблемного навчання (С.І.Архангельский), проблемно-пошукові методи (М.Г.Гарунов), метод розв’язання пізнавальних задач (Р.О.Нізамов), всі вони єдині в тому, що проблемне навчання – основний спосіб залучення студентів до самостійного наукового пошуку, ефективний засіб розвитку їх пізнавальної активності і творчості.

Проблемне навчання займає неоднакове місце протягом усього навчально-виховного процесу у ВНЗ. Традиційно вважається, що оскільки вчорашні школярі недостатньо до нього підготовлені, то питома вага проблемного навчання зростає на старших курсах. Зростання ступеня проблемності проходить таким чином: 1) проблемний виклад знань викладачем в поєднанні з відтворюючою діяльністю студентів; 2) проблемний виклад в поєднанні з самостійною роботою студентів за зразком; 3) комбінована лекція (проблемний виклад в поєднанні з реконструктивно-варіативною діяльністю студентів); 4) комбінована лекція, в яку входить частково-пошукова діяльність студентів; 5) проблемне навчання: створення проблемних ситуацій викладачем і навчально-дослідна робота студентів. Послідовне здійснення його повинно забезпечити просування студентів від низького рівня виконання діяльності до більш високого. Система проблемного навчання, яка б охоплювала весь навчально-виховний процес, ще недостатньо розроблена у практиці ВНЗ. Основна вимога до проблемного навчання у ВНЗ, як зазначає О.М.Матюшкін, - це те, що воно повинно бути реалізоване в усій системі навчальної роботи студентів. Зокрема, виходячи з того, що поза особистою діяльністю проблемна ситуація не створюється, О.М.Матюшкін пропонує використати систему теоретичних, практичних і лабораторних завдань (задач), виконання яких передує засвоєнню нових знань і призводить до виникнення пізнавальної потреби в засвоєнні знань.

Подальший розвиток вищої школи передбачає не тільки всебічне удосконалення якості професійної підготовки спеціалістів, але і посилення особистого фактору, поворот до людини, як самоцінності суспільства. Особливо це стосується випускників педагогічних ВНЗ.

Самостійність і творчість кожної людини є фактором становлення і розвитку науково-технічного і соціально-економічного процесу в суспільстві. Педагогічний процес покликаний цілеспрямовано регулювати розвиток самостійності і вносити корективи, заохочуючи досвід самостійної діяльності учнів. Реалізація цієї функції навчального процесу потребує відмови від рядопокладеної спрямованості його форм, вимагає посилення розвиваючої функції навчання, включення студентів у навчально-пізнавальний процес, сприяє зближенню пізнавальної, науково-дослідної і предметно-практичної діяльностей.

Все це змінює звичний статус лекційних і практичних занять. Вони повинні носити проблемний характер і стимулювати творчу самостійність студентів. Сам процес навчання у вищій школі повинен розвиватися за іншою схемою, відмінною від традиційної. Цю спрямованість можна представити так (рис. 1 Процес навчання у вищій школі в сучасному уявленні):

Особливості наведеної схеми: організаційні форми, в яких здійснюється процес навчання у вищій школі, – взаємопов’язані; самостійна робота є елементом методичної системи, що посилює роль і зв’язок з іншими формами процесу навчання; впровадження спеціально організованої самостійної роботи, а також реалізація вимоги щодо засвоєння матеріалу на лекціях і практичних заняттях передбачає здійснення систематичного контролю; лекції і практичні заняття є джерелом проблем для самостійного розв’язання студентами; самостійна робота може виконуватись не тільки на практичних заняттях або позааудиторно, але і на лекціях.

Лекції Практичні

і лабораторні

заняття

 

Самостійна Контроль і



робота самоконтроль

 

Рис. 1 Процес навчання у вищій школі в сучасному уявленні


Процес навчання, що реалізується за вказаною схемою, зорієнтований на розвиток самостійності.

При вивченні методики навчання математики в школі, ми розглядаємо проблемний підхід до вивчення матеріалу як засіб і як предмет вивчення. Отже, ми виділили основні знання і уміння майбутнього вчителя математики. Майбутній вчитель математики повинен знати:

-              особливості проблемного підходу до навчання математики (формування інтелектуальної діяльності учнів, спрямованої на самостійне засвоєння нових математичних знань, вироблення в них прийомів логіко-теоретичного мислення та інтуїції; усвідомлення зв’язку математичних теорій з практикою; систематичне застосування різноманітних видів самостійних робіт на уроці; можливості здійснення диференційованого навчання);

-              способи створення проблемних ситуацій на уроках математики (використання експерименту, підведення учнів до обґрунтування неочевидних залежностей, пропедевтичні завдання, підведення учнів до самостійних індуктивних висновків, розв’язування підготовчих вправ та задач, створення ситуації вибору; підведення учнів до висновків, що суперечать їх попереднім уявленням; організація дискусії; порівняння нового поняття з вивченим раніше; міжпредметні зв’язки).

Уміти: створювати навчальні проблеми і проблемні ситуації на уроках математики; організовувати пошукову діяльність учнів; проводити аналіз того чи іншого розділу програми з математики і відповідного підручника для виділення закладених в них провідних ідей та можливостей створення певних типів проблемних ситуацій.

Проблемне навчання математики в школі будується на діяльнісному підході, розглядаючи навчання учнів математики як навчання математичним знанням та математичній діяльності. Ми виходимо із схеми математичної діяльності, запропонованої А.А.Столяром [2]:

-  математична організація емпіричного матеріалу;

-  логічна організація математичного матеріалу (накопиченого внаслідок першої стадії діяльності);

-  застосування математичної теорії (побудованої внаслідок другої стадії діяльності).

Процес навчання здійснюється відповідно до загальної схеми проблемного навчання (рис. 2 Загальна схема проблемного навчання математичній діяльності).

Найкращим засобом відтворення і вивчення проблем у навчальному процесі є гра, яка містить групові вправи з вироблення рішень в умовах, які імітують реальність. Гра як активна форма навчальної діяльності студентів виступає в ролі однієї із основних форм організації проблемного навчання в навчальному процесі ВНЗ.

У навчальній грі поєднуються два принципи навчання: принцип моделювання майбутньої професійної діяльності і принцип проблемності.



Позакласне і позашкільне виховання


в початкових класах

Важлива роль у вихованні учнів, розширенні й поглибленні їхніх знань, розвиткові творчих здібностей належить спеціально організованій виховній роботі у позанавчальний час. Таку роботу називають позакласною та позашкільною.

Позакласна робота — різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, організована в позаурочний час педагогічним колективом школи.

Позашкільна робота — освітньо-виховна діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.

Обидва види роботи мають спільні завдання і передбачають застосування переважно однакових засобів, форм і методів виховання.

Завдання позакласної та позашкільної роботи — закріплення, збагачення та поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці; розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формування інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявлення і розвиток індивідуальних творчих здібностей та нахилів; організація дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; поширення виховного впливу на учнів у різних напрямах виховання.

Її зміст визначається загальним змістом виховання школярів, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Позакласна та позашкільна робота будується на розглянутих раніше принципах виховання, проте вона має і свої специфічні принципи:



Добровільний характер участі в ній. Сприяє тому, що учні можуть обирати профіль занять за інтересами. Педагоги за таких умов повинні ретельно продумувати зміст занять, використовуючи нові, ще не відомі учням факти, форми і методи, які б посилювали їх інтерес.

Суспільна спрямованість діяльності учнів. Цей принцип вимагає, щоб зміст роботи гуртків, клубів та інших форм діяльності, відповідав потребам розбудови української держави, відображав досягнення сучасної науки, техніки, культури і мистецтва.

Розвиток ініціативи і самодіяльності учнів. У позакласній і позашкільній діяльності слід ураховувати бажання школярів, їх пропозиції, щоб кожен із них виконував цікаву для себе роботу.

Розвиток винахідливості, дитячої технічної та художньої творчості. Під час занять перед учнями слід ставити завдання пошукового характеру: створення нових приладів, удосконалення наявних; приділення особливої уваги творчому підходу до справи тощо.

Зв'язок з навчальною роботою. Позакласна та позашкільна робота повинна бути логічним продовженням навчально-виховної роботи, яка здійснюється на уроках. Так, знання з фізики можуть бути поглиблені й розширені на тематичному вечорі, а з літератури — під час обговорення кінофільму чи спектаклю за літературним твором.

Використання ігрових форм, цікавість, емоційність. Реалізація цього принципу потребує широкого використання пізнавальних ігор, ігор з комп'ютерами, демонстрування цікавих дослідів та ін.


Масові форми виховної роботи


До них відносять тематичні вечори, вечори запитань і відповідей, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми, огляди, конкурси, подорожі, виставки тощо.

Тематичні вечори, вечори запитань і відповідей присвячують різноманітним аспектам науки, техніки, спорту, явищ природи тощо. На таких вечорах виступають запрошені гості, демонструють кінофільми та ін. У їх підготовці й проведенні беруть участь самі учні.

Ранки-зустрічі, вікторини. Практикують у роботі з молодшими школярами.

Показниками ефективності масових форм позашкільної діяльності здебільшого вважають кількісне охоплення, активність самих учнів.



Групові форми виховної роботи

До цих форм години класного керівника, гуртки художньої самодіяльності, екскурсії, походи та ін.

Година класного керівника — дієвий засіб формування у школярів наукового світогляду і моральної поведінки. Тематику таких годин розробляє класний керівник з урахуванням особливостей колективу учнів, їх проводять у формі етичної бесіди, лекції, диспуту, усного журналу, зустрічі з цікавими людьми, обговорення книг та ін. Годину класного керівника наприкінці кожного місяця доцільно присвятити підведенню підсумків навчально-виховної роботи класу.

Орієнтовна структура і зміст години класного керівника:

1. Підготовчий етап. Передбачає повідомлення учням теми, основних її питань для попереднього обдумування; доручення окремим із них самостійно підібрати матеріал, залучення учнів до читання літературних творів, статей, журналів, газет, перегляду кінофільмів, спектаклів, телепередач, добору ілюстративних матеріалів, репродукцій картин, портретів, плакатів, виготовлення таблиць, схем; проведення анкетного опитування. Вся ця робота стисло фіксується в конспекті.

2. Зміст години класного керівника:

а) вступна частина — повідомляється тема, мотивується її актуальність і необхідність, вказуються основні питання, визначаються завдання, які треба вирішити, учнів у загальних рисах вводять у суть теми. Вступ розрахований на 3—7 хв.;

б) основна частина — всебічно висвітлюють суть теми, ґрунтовно розкривають головні її питання, пояснюють зміст невідомих понять, наводять приклади, які б спонукали учнів до гуманних вчинків, пробуджували позитивні почуття і викликали осудливе ставлення до негативних дій. На цьому етапі переглядаються і аналізуються кіно-і діафільми, репродукції творів видатних художників, обговорюються прочитані твори, книги, журнальні чи газетні статті, прослуховуються фонозаписи, виступають запрошені, учні класу. Для виступів запрошених осіб, перегляду й аналізу кіно- та діафільмів, картин художників, обговорення книги, статті, дається лише план. Основна частина триває до 35 хв.;

в) підсумкова частина — короткі висновки й узагальнення на основі матеріалу, що розглядався, стислий аналіз виступів, а за потреби — їх доповнення чи уточнення, підсумки сказаного, спонукання учнів до формування в собі позитивних якостей, про які йшлося, завдання для самостійної роботи над собою, рекомендування певної літератури для самостійного читання;

г) підсумкове слово класного керівника (5—7 хв.). Класний керівник має подбати, щоб учні не були пасивними слухачами і спостерігачами, а брали активну участь у проведенні цього заходу.

Тему класної години доцільно дати учням заздалегідь, а також розподілити необхідну літературу, підготувати питання, які їх цікавлять, зібрати місцевий матеріал (цифри, факти, спогади тощо).

Важлива роль у позакласній виховній роботі належить гурткам художньої самодіяльності. Виховна цінність участі учнів у їх роботі полягає в тому, що мистецтво естетично розвиває їх, пробуджує почуття відповідальності, колективне переживання успіхів і невдач. Учні мають змогу виявити свою творчість. Учасники художньої самодіяльності краще розуміють і відчувають красу мистецтва і природи, людських стосунків, більше тягнуться до книги. Ретельно слід підходити до репертуару художньої самодіяльності.




Індивідуальні форми виховної роботи


Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через «внутрішні умови». Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на особистість, треба її знати. Передусім важливо встановити довірливі, доброзичливі стосунки між педагогами і вихованцями. Зробити це часом нелегко, оскільки учні, які найбільше потребують індивідуальної виховної роботи, нерідко підозріло ставляться до педагогів. Велике значення при цьому має авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко зорієнтуватися у ситуації, передбачити наслідки своїх дій.

Така робота повинна бути систематичною, спрямовуватися не лише на проведення бесід з конкретного приводу, а й наперед продуманих профілактичних розмов та інших заходів з вихованцями.

В індивідуальній виховній роботі осмислюють і визначають термін педагогічного впливу: розрахований він на отримання очікуваних результатів негайно чи внаслідок тривалого впливу на особистість. В одних випадках реагують на вчинок одразу, в інших — детально аналізують його і лише тоді вирішують, яких заходів виховного впливу вжити.

Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних особливостей учня і його психологічного стану, темпераменту. В кожному конкретному випадку слід створити педагогічну ситуацію, яка б сприяла формуванню позитивних якостей чи усуненню негативних. Індивідуальний виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на особистість учня або через колектив. Ці способи взаємопов'язані, взаємодоповнюють один одного. Безпосередній виховний вплив на вихованця педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів, батьків, педагогів (що посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід, оскільки страждає почуття гідності дитини). В опосередкованому впливі на вихованця між ним і педагогом з'являється нова ланка — колектив. Вплив колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним завдання впливу на конкретного учня), або прихований (завдання ставиться з таким розрахунком, що його виконання колективом само по собі позитивно вплине на учня). У першому випадку вихованець знає, що виховний вплив спрямований на нього, у другому — і він, і колектив можуть лише здогадуватися про це.

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування впливів на учня педагогів, батьків і колективу. Така координація здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу, обміну думками з питань життя і діяльності вихованців.

Для успішного ведення цієї роботи потрібне її планування, що враховує характеристики особистості й передбачувані результати виховного впливу (проект особистості). Це дає змогу управляти процесом виховання, координувати всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати цілі та завдання виховання. Наявність проекту на кожного (чи хоча б на педагогічне занедбаного) вихованця робить індивідуальну роботу педагогічне доцільною, цілеспрямованою.

В індивідуальній виховній роботі використовують позакласне читання, колекціонування, гру на музичних інструментах, вишивання, малювання тощо. Індивідуальні форми роботи нерідко пов'язують з груповими і фронтальними.

Позакласне читання має на меті формування в учнів здорових читацьких інтересів, вироблення культури читання. Педагог повинен пояснити дітям та їх батькам, що і як слід читати, скільки відводити часу на позакласне читання залежно від вікових та індивідуальних особливостей. Важливо, щоб читання літератури було системним. Складаючи індивідуальний план читача, слід враховувати вимоги до читання в конкретному класі. На матеріалі прочитаних книг доцільно проводити бесіди, під час яких учні матимуть можливість обмінятися думками про улюблені твори.

Корисно привчити дітей складати відгуки на прочитані книги.

Бажана в класі й бібліотечка. Вона може складатися з книг шкільної бібліотеки і особистих книг учнів. Психологічний аспект значення такої бібліотеки полягає в тому, Що книги постійно в полі зору учнів.

Особливої уваги потребують учні, які мало читають, і ті, хто читає безсистемне. Для них слід цілеспрямовано підбирати книги.

Колекціонування позитивно впливає на загальний розвиток учнів, навчальну діяльність і поведінку, розширює кругозір і пізнавальні інтереси, формує дослідницькі навички, виховує цілеспрямованість і наполегливість. Найчастіше школярі захоплюються колекціонуванням марок (філателія), монет (нумізматика), художніх листівок, плакатів, репродукцій, рідше збиранням колекцій мінералів, плодів і насіння. Педагог повинен насамперед з'ясувати, кого і який вид колекціонування приваблює, яку мету ставить кожен колекціонер, які має досягнення, з якими труднощами -стикається, якої допомоги потребує, і на підставі цих спостережень планувати роботу з учнівського колекціонування. В одному випадку потрібно роз'яснити мету і значення колекціонування, в другому — дати правильне спрямування, в третьому — допомогти практично щодо збирання, оформлення і збереження матеріалів. Корисно організувати в класі виставки і огляди учнівських колекцій, повідомляючи про це заздалегідь. Всі експонати попередньо переглядає актив класу за участю педагога, відтак складають план проведення виставки. Вчитель чи хтось із школярів готує вступне й підсумкове слово. Учасники виставки мають коментувати експонати.

Ефективність масових, групових та індивідуальних форм виховання зростає за умови, що вони приведені у певну систему, пов'язані між собою і доповнюють одна одну.

Виховні заходи з учнями 1—4 класів у школах доцільно організовувати до 19 години.



Нестандартні уроки в початкових класах

Отже, нестандартні уроки в початкових класах руйнують застилі штампи в організації навчально-виховного процесу школярів, спрямовуючи їх в русло активізації пізнавальної самостійності й творчої активності.

Найвищої майстерності в проведенні такого уроку досягає той учитель, який дозволяє своєму класові вільно почуватися й переживати, але утримує його в тих рамках, які потрібні для успіху в навчанні.

Користуючись свободою творчості й самостійної діяльності, учні не повинні забувати, що вони на уроці та дотримуватися певної дисципліни.

Розглянемо докладніше найпоширеніші різновиди нестандартних уроків.

Урок-звіт


Такий урок, як правило, проводиться наприкінці семестрі (навчального року) з метою перевірки знань, умінь і навичок учнів з однієї або кількох тем.

Програма уроку-звіту планується завчасно вчителем або дітьми обираються ведучі журналістки, вчена рада огляду знань значущість уроку-звіту безсумнівна: ці повторення вивченого матеріалу (віршів, пісень, розв’язування нетрадиційних математичних завдань), і поширення світогляду дітей. Також урок-звіт сприяє розвитку артистизму, мислення. Мовлення. Уміння спілкуватися, виховують культуру поведінки. На слід забувати і про психологічні особливості молодшого школяра: кожній дитині треба дати можливість самоствердитися.


Урок-вікторина


Проведення уроку – вікторини в початкових класах буде результативним лише за вмілої підготовки вчителем цього уроку.

В основі вікторини лежать запитання, на які мають відповісти окремі учні чи команди, тому від змісту, форми та характеру запитань залежатиме результат вікторини. Складаючи запитання вікторини, вчитель повинен урахувати вік інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів свого класу.

Готуючи уроку-вікторину, вчитель не повинен забувати, що головне завдання цієї форми навчання – дати учням знання з певної теми.

Усі запитання вікторини повинні бути цікавими і нестандартними. Слід уникати сталих форм запитання на зразок: “Дайте визначення...” Назвіть... Під час формування запитань учитель може використати ілюстрації, роздавальний матеріал, твори мистецтва, ТЗН.

Урок-вікторина має характер змагання. Що також повинно впливати на побудову запитань. Для активного змагання запитання вікторини слід формувати чітко, конкретно, без зайвих слів. Лише в такому випадку учні зможуть дати швидку відповідь.

Не менш важливим є підбиття підсумків вікторини. Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів.


Урок типи КВК


Це своєрідна гра-змагання команд веселих і кмітливих, що розгортається на уроці. Характерною ознакою такого уроку є його насиченість позитивними емоціями. Безперечно. Що урок, повний емоцій, на довгий час збережеться у пам’яті учнів. До того ж, він, сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність.

Для уроку – КВК притаманними є певні особливості, які відрізняють його від усіх інших типів нестандартних уроків і які слід урахувати під час його підготовки та проведення.

Перш за все треба організувати, як мінімум, дві команди, які братимуть участь у КВК. Команди повинні знайти собі цікаві назви та обрати капітанів.

Другим важливим моментом уроку – КВК є наявність журі, яке оцінюватиме гру команд. Склад журі може бути різноманітним, включаючи і вчителя і учнів з активу класу, а також запрошених представників адміністрації школи, батьків. Головним критерієм під час формування складу журі повинна бути не його кількість, а об’єктивність.

Щодо змісту уроку КВК, то його повинні формувати такі конкурси, які б мали триєдину мету (навчальну, виховну, розливальну) і за тривалістю вмістилися б у відведений для уроку час. Саме при формуванні змісту уроку КВК не варто забувати, що це урок, а не виховний захід, тому необхідно дотримуватися всіх функцій і завдань навчального заняття.

Урок-подорож


Подорож – це поїздка або пересування пішки поза межі перебування. Але тільки в уяві, подумки, за допомогою власної фантазії і за сприянням тих умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує кожну справжню подорож – яскраві враження, позитивні емоції, цікаві зустрічі. Учні сидять за партами і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя. Тут вчитель виступає в полі капітана корабля, ведучого і т.д., а школярі мандрівниками.

Основний позитивний момент уроку – подорожі полягає в тому, що учні відчувають себе мандрівниками-дослідниками, першовідкривачами, вченими науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення. Таким чином, уроку-подорож сприяє розвиткові уяви і фантазії, мови і мислення. Інтереси до вивчення того чи іншого предмету.


Урок-гра


Залежно від конкретної педагогічної мети уроку, його змісту, індивідуальних психологічних особливостей дітей та рівня їхнього розвитку, можна проводити сюжетно-рольові ігри з одним учнем, групою або всіма учнями класу. Ці ігри організовують тоді, коли необхідно на практиці показати, як правильно застосовувати знання.

У процесі проведення ігор у багатьох учнів підвищується інтерес до навчального предмету. Навіть пасивні на уроках діти хочуть вступити в гру. Ігри повніше реалізують підготовку учнів до практичної діяльності, привчають до колективних форм роботи.

Ефективною є гра, що проводиться з настановою на перемогу. Система підбиття підсумків гри передбачає:


  • доброзичливе ставлення до учня;

  • позитивне оцінювання зусиль учня;

  • конкретні вказівки, спрямованні на покращення досягнутого результату.

Готуючись до нестандартних уроків вчитель має продумати:

  • які вміння і навички вони повинні формувати у дітей;

  • які виховні завдання вони мають реалізувати;

  • який матеріал краще використати для уроку;

  • чітко визначити організацію проведення уроку;

  • підбиття підсумків.

Рухливі ігри, нестандартні завдання запобігають перевтомленню, підвищують працездатність, сприяють фізичному розвитку, формує в них конкретні уявлення. Полегшує оволодіння абстрактними поняттями.

Призначення ігор різноманітне. Це й ознайомлення з новим матеріалом, і закріплення, повторення раніше набутих знань.

А.С.Макаренко писав: “Треба зазначити, що між грою і роботою немає великої різниці. В кожній грі є насамперед робоче зусилля думки”.

О.Я. Савченко зазначає, що “у структура уроку місце гри визначається її пізнавальною метою і можливостями навчального матеріалу”.

В процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватись, самостійно думати, розвивати увагу, спостережливість, кмітливість. В грі всі діти займають активну позицію. Ігри на уроках пов’язані з розвитком пізнавальних інтересів школярів, розвивають усне мовлення та логічне мислення школярів.

Гра дарує дітям радість і захоплення, пробудження у душі кожного з них добрі почуття, роздмухує вогник дитячої думки і творчості. Вона дає змогу привернути увагу й тривалий час підтримувати інтерес до тих важливих і складних завдань на яких у звичайних умовах зосередити увагу не завжди вдається.

Наприклад, одноманітне розв’язування завдань на уроці математики стомлює дітей, виникає байдужість до вивчення предмета. Проте розв’язання цих самих завдань у процесі гри стає для дітей вже цікавою діяльністю через конкретність поставленої мети – в кожного виникає бажання перемогти, не відстати від товаришів, не підвести їх, показати всьому класу, що він вміє, що він знає.

Ось декілька ігор, які можна використовувати на уроках в початкових класах.


Знайди помилку


Зміст гри. На дошці можна зробити записи і запропонувати знайти помилку.

Визнач маршрут літака.

Зміст гри. Учитель викликає до дошки двох учнів (пілотів) із кожного ряду (команди). Вони ведуть літак по наміченому маршруту, який зашифрований прикладами, до яких дані три відповіді, одна з них правильна, а інші - невірні. Пілоти повинні визначити маршрут правильно. Показати стрілками правильний шлях, розв’язуючи приклади знизу вверх.


Екскурсія - безпосереднє сприйняття учнями досліджуваних об'єктів і явищ у природній або штучно створеній обстановці


Педагоги, психологи, методисти переконливо довели, що процес формування і розвитку особистості повинен починатися з перших днів життя людини, що створює сприятливі умови для розкриття потенційних можливостей дитини. Виявленню і розкриттю цих можливостей сприяє проведення екскурсій.

Протягом багатьох років у навчальних програмах початкових класів масової і допоміжної шкіл значне місце у вивченні природознавчого матеріалу приділяється екскурсіям і предметним урокам, на яких предмети і явища розглядаються в природних умовах.

Ціль таких уроків – ознайомити учнів з об'єктами і явищами природи за допомогою дослідів, спостереження, самостійної роботи.

Зміст екскурсій повинен мати безпосередній зв'язок із пройденим на попередніх уроках матеріалом. У той же час отримані на екскурсіях уявлення, результати спостережень і зібрані матеріали використовують в подальних уроках.

Дослідницький підхід до вивчення природи дозволяє на екскурсіях навчати учнів орієнтуватися на місцевості, спостерігати, порівнювати, установлювати зв'язку між предметами, що спостерігаються, і явищами природи, сприяючи формуванню навичок самостійного вивчення навколишньої дійсності.

У I класі діти не вивчають природознавство, а знайомляться з окремими елементами і явищами природи під час спостережень, екскурсій, читання статей із книги для читання за 1 клас.

Для знайомства із сезонними змінами в природі поряд зі спостереженнями програмою для I класу передбачається проведення екскурсій.

Першу екскурсію в природу вчитель проводить з метою показу дітям, що відбувається в природі ранньої восени.

Перш ніж повести дітей на екскурсію вчитель повинен вивчити місце екскурсії, вибрати саме ту частину лісу або парку де ростуть листяні і хвойні рослини, намітити найбільш короткий і зручний шлях від школи, місця для бесід і відпочинку.

На екскурсіях учитель початкових класів повинен проводити роботу з уточнення і розширення природознавчих понять, формуванню матеріалістичного світогляду, розвитку логічного мислення, вихованню естетичних почуттів, набуття учнями вміння спостерігати в природі.

Екскурсії проводяться безпосередньо в природу, у музей, на виставку, у ботанічний сад, у зоопарк, на фабрику, на водойми околиць, і т.д.

Вони бувають:



  1. Навчальні (програмні)

  2. Позанавчальні (непрограмні)

Навчальні екскурсії можна проводити до вивчення теми (вступні екскурсії), наприклад у III класі для ознайомлення з ландшафтом своєї місцевості, або після вивчення теми (узагальнюючі екскурсії), наприклад у II класі після вивчення кожного часу року.

Кожну екскурсію керівник заздалегідь ретельно готує. Попередньо йому необхідно самому побувати на місці проведення екскурсії; знайти найбільш цікаві типові об'єкти; вивчити і визначити маршрут, зручні місця для зупинок; продумати характер самостійних спостережень учнями; з'ясувати, що діти можуть зібрати для колекцій (без збитку для природи); скласти план проведення екскурсії; намітити основні питання для підсумкової бесіди.

Повинні бути підготовлені до екскурсії й учні. Учитель знайомить дітей із задачами і метою екскурсії; на уроці, що передує екскурсії, ставить перед учнями питання, що вони повинні будуть вирішити на екскурсії; розподіляє завдання для спостережень і збору природного матеріалу.

Успіх екскурсії багато в чому залежить від її організації. З цією метою клас можна розділити на невеликі групи (по 5—6 чоловік) і призначити в кожній старшого, котрий буде відповідати за порядок і виконання завдань. Кожна група має відповідне спорядження: компас, лопатки, папки для гербарію. етикетки, баночки, лупу і т.п. у залежності від характеру екскурсії.


Література.

  1. Волкова В.П. Педагогіка.- К., 2001

  2. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. Посібник.- К.:Вища шк., 1995

  3. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.- М.: Просвещение, 1982

  4. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української педагогіки.-К., 1999

  5. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І.Сметанський, В.І.Шахов.- Вінниця, 2001

  6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн.- М., 1999.- Кн.1

  7. Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти.- К., 2000

  8. Щербань П.М. Прикладна педагогіка: Навч.-метод. посібник.- К., 2002

  9. Подзоров В.І. Природознавство з методикою викладання. - Київ, 1990.

  10. Геращенко В.П., Степанов І.А. Методика викладання природознавства: навчальний посібник. - М: Освіта, 1994.

  11. Мінаєва В.М. Позакласна робота з природознавства в початкових класах. - - Мінськ, 1990.

  12. Ковель Н.С. Природознавство в чотирирічній початковій школі. - Київ, 1989.

  13. Екскурсії по вивченню природи рідного краю. – К., 2000.

  14. Коваленко В.Г., Тесленко І.Ф. Проблемний підхід до вивчення математики: Метод. посібник.-К.:Рад. шк., 1985.-88 с.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка