Програма розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями опорно-рухового апарату



Сторінка9/15
Дата конвертації09.03.2016
Розмір2.66 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

Формування граматичного боку мовлення

Формування граматичної будови усного мовлення у да­ної категорії дітей передбачає такі завдання:

1. Формування практичних навичок засвоєння морфо­логічної системи мовлення (зміна за родами, числами, особами, часом).

2. Надання знань про деякі норми утворення форм слів: словотворення, формування практичних навичок утво­рення слів суфіксально-префіксальним способом.

3. Формування синтаксичної будови мови: навчання правильного узгодження слів у реченні, побудові різних типів речень і поєднанню їх у зв'язному тексті.

На заняттях діти навчаються змінювати слова, будувати речення та утворювати форми слів, що відповідає морфологічному, синтаксичному та словотворчому напрямам розвитку мовлення. Ці завдання реалізуються в комплексі, у взаємозв'язку та взаємодії з вирішенням інших мовленнє­вих завдань у процесі лексичної роботи, навчанні зв'язному мовленню. Під час корекції граматичного боку мовлення (усіх її розділів) дотримуються послідовних етапів навчання:

1) Поширення обсягу розуміння окремих граматичних форм (у словосполученнях) і мовлення в цілому. Дітей нав­чають розуміти смисл того, що говорять, орієнтуючись на закінчення іменника, розрізнення одного та багатьох пред­метів тощо.

2) Засвоєння певних граматичних форм шляхом вико­нання різноманітних вправ та використання певних грама­тичних засобів у власному мовленні.

3) Самостійне утворення форми нового слова за анало­гією зі знайомим.

4) Навчання оцінювати граматичну правильність влас­ного та чужого мовлення, визначати, як можна, а як не можна говорити.

5) Методи та прийоми формування граматичної будови мови.

До методів відносять дидактичні ігри («Кого, чого не стало?», «Що без чого?», «Що кому дамо?» «Хто чим пра­цює?» тощо), ігри-драматизації («У ляльки Тані гості», «В овочевому магазині», «Мандрівники» тощо), словесні впра­ви («Додати слова», наприклад, іменники до дієслова «Чим можна...?» –писати, малювати, фарбувати тощо), розгля­дання наочно-дійових картинок та сюжетних картин, пере­каз коротких оповідань і казок, роботу з деформованими ре­ченнями та коротким текстом. Ці методи можуть виступати як прийоми під час використання інших методів.

Методичними прийомами є зразок, пояснення, вказівка, порівняння, повторення, створення проблемної ситуації, виправлення помилок, запитання, що мають характер підказки та оцінки, залучення дітей до контролю та виправлення по­милок, нагадування про те, як сказати правильно тощо.

Для того, щоб граматичні форми засвоювалися, ставали звичними, їх необхідно використовувати в «живому» мов­ленні, під час вільного спілкування. Самостійне виправлення дитиною власних граматичних помилок свідчить про дос­татнє оволодіння нею тими чи іншим формами словотворення та грама­тичною будовою мови в цілому, про усвідомлення явищ мови у мов­ленні.



Формування способів словотворення

Оволодіння словотворенням – процес тривалий, він поширюється на всі роки подальшого навчання в школі, але в цьому процесі особливе місце належить початковому етапу.

На початковому етапі навчання дітей процесам словотворення повинно ґрунтуватися на практичному оволодінні цим матеріалом.

В основі засвоєння системи морфологічного словотво­рення лежить складний багаторівневий механізм, який включає такі операції: порівняння слів та їх словоформ, виділен­ня звукокомплексів (морфем), які несуть це значення, їх узагальнення, утворення на цій основі за аналогією слів і словоформ, контроль за відповідністю нових слів і словоформ нормам мови.

Під час формування граматичної системи словотворення необхідно враховувати, що спочатку весь пропонований ма­теріал відпрацьовується в імпресивному мовленні, а потім переходять до ознайомлення з певним способом словотво­рення та його використанням у експресивному мовленні.

Робота над словотворчими афіксами здійснюється в такій послідовності:

1) утворення слів із заданим значенням за допомогою дорослого;

– добір слова з однаковими словотворчими афіксами (за значенням та звучанням -ичк(а));

– виділення спільної морфеми; закріплення значення афікса;

– аналіз звукового складу морфеми (для дітей старшого віку);

– самостійне утворення слів з даним афіксом.

Під час формування словотворення широко використо­вується прийом порівняння. Порівняння здійснюється у двох планах:

– порівняння ряду слів із однаковим словотвірним афік­сом: відбувається уточнення, що спільного в цих словах за значенням і за звучанням (м'ячик, носик, песик, бантик тощо);

– порівняння споріднених слів (мотивуючого і похід­ного): визначається, чим подібні і чим відрізняються ці слова (ліс – лісовий –лісовик – лісовичка).

Для порівняння звукового складу споріднених слів ре­комендують використовувати звукові графічні схеми слів.

Під час добору лексичного матеріалу для роботи над граматичною системою словотворення враховується структура та складність слова та фрази, тобто беруться до уваги можливості вимоги звуків і відтворення дітьми слів. Система занять на засвоєння дітьми граматичної системи словотворення являє собою сукупність вправ з поетапним відпрацюванням і поступовим ускладненням дій з одним і тим же мовленнєвим лексичним матеріалом та наступним повторенням цього циклу на більш високому рівні.

Формування словозміни у дошкільників із ЗНМ здійснюється з урахуванням закономірностей нормального онтогенезу взаємозв’язку у розвитку лексики, граматичного та синтаксичного боків мовлення. У процесі корекційно-логопедичної роботи рекомендується поступове ускладнення завдань та мовленнєвого матеріалу. Зміст та методи при цьому ґрунтуються на використанні природних шляхів засвоєння дитиною рідної мови. Основними завданнями є навчання дітей правильно змінювати слова, які є в їх активному словнику, виховання критичного ставлення до граматичних помилок у їх власному та чужому мовленні, потребу говорити правильно.

На початковому етапі навчання проводиться нормування словозміни у діалогічному мовленні (на рівні словосполучення, речення), у подальшому –закріплення словозміни у зв’язному мовленні.



Основні етапи формування граматичної будови мовлення:

– розуміння та порівняння словоформ у імпресивному мовленні;

– довільна морфологічна словозміна в експресивному мовленні;

– оцінка правильності використання граматичних значень іменників, прикметників, дієслів.

У логопедичній роботі з формування словозміни у до­шкільників із ЗНМ виділяється три етапи (Додаток 10).

I етап – формування найбільш продуктивних і простих за семантикою форм: іменники: 1) диференціація називного відмінку однини та множини; 2) відпрацювання безприйменникових конструкцій однини; дієслово: узгодження іменника та дієслова теперішнього часу 3-ї особи у числі.

II етап – включає роботу над такими формами словозміни: іменники: 1) розуміння і використання прийменниково-відмінкових конструкцій однини; 2) закріплення безприйменникових форм множини; дієслово: 1) диференціація дієслів 1, 2, 3 особи теперішнього часу; 2) узгодження іменників та дієслів минулого часу за особами, числами і родами; прикметники: узгодження прикметника та іменника у називному відмінку однини та множини.

III етап – закріплення більш складних за семантикою і зовнішнім оформленням, менш продуктивних форм слово­зміни: іменник: використання прийменниково-відмінкових конструкцій у непрямих відмінках множини; прикметник: узгодження прикметника та іменника у непрямих відмінках.

Формування словозміни закріплюється спочатку у сло­восполученнях, потім у реченнях, у подальшому – у зв'язному мовленні. Особливу увагу приділяють дієслівним словосполученням. Це обумовлено тим, що, з одного боку, дієслово найчастіше виступає в ролі предиката, організуючої ланки речення, з другого боку, – у дошкільників із ЗНМ у структурі речення випадає здебільшого предикат.

Дієслівні словосполучення закріплюються у такій послі­довності:

а) предикат + об'єкт, виражений прямим додатком (нап­риклад: малює дім);

б) предикат + об'єкт, виражений непрямим додатком без прийменника (наприклад: рубає сокирою, дарує онучці);

в) предикат + локатив, виражений іменником у непря­мому відмінку з прийменником (наприклад: грає у садку, танцює на сцені).

Серед іменних словосполучень найбільш доступними для дошкільників із ЗНМ є такі:

а) словосполучення, які складаються з іменника та прик­метника (червона машина, кислий лимон);

б) словосполучення двох іменників зі значенням при­свійності (хвіст лисиці, вуха зайця); зі значенням сумісності (чашка з блюдцем).

У процесі логопедичної роботи із закріплення форм сло­возміни у реченнях також враховується семантична склад­ність тієї чи тієї моделі речення, а також послідовність поя­ви типів речення в онтогенезі.

Формування словозміни прикметників відбувається у різний термін, після оволодіння дітьми системою словозміни іменників, оскільки прикметники «приймають» певне граматичне значення в залежності від форми іменника.

Під час формування системи словозміни прикметників враховують послідовність появи в онтогенезі форм іменників і прикметників, фонетичні особливості формоутворення прикметників.

Удосконалення граматичної будови відбувається пере­важно у зв'язку з розвитком зв'язного мовлення.

При засвоєнні системи закінчень та системи організації синтаксичних морфем особливу увагу слід приділяти формуванню навички практичного виділення відмінкових закінчень. Відомо, що один і той самий відмінок має декілька значень, тому спочатку послідовно вводять у роботу словосполучення з основними значеннями відмінків. Послідовність їх відпрацювання визначається легкістю засвоєння дітьми відмінкових форм у процесі нормального онтогенезу.

Знахідний відмінок прямого об'єкта відпрацьовують у процесі відповідей на запитання: кого? (що?) ти бачиш, малюєш тощо. Крім картинок використовують різноманітні ігри (наприклад, «Чудова скринька», «Магазин», «У зоо­парку» тощо), виконання доручень, виготовлення коробок, відповіді на запитання під час малювання.

Знахідний відмінок просторових відношень формується в процесі відповідей на запитання «куди?» за спеціально підібраними картинками (наприклад, «Куди ідуть діти?»).



Родовий відмінок для позначення особи, якій будь-що належить, відпрацьовується в процесі відповідей на питання «у кого?» (наприклад, «У кого пухнастий хвіст?»); у зна­ченні матеріалу, з якого зроблений предмет; у процесі від­повідей на питання «з чого?» (наприклад, «З чого зроблена снігова баба?»); для позначення просторових відношень – під час відповідей на питання «звідки?» (наприклад, «Звід­ки йде дим?»); думки і почуття – у процесі відповіді на пи­тання «про кого?» («Про кого ця розповідь?», «Про кого ця загадка?»).

Давальний відмінок непрямого об'єкта формується в процесі відповідей на питання «кому?», «чому?» («Кому пот­рібні молоко? морква? трава? тощо»); просторових відно­шень – у процесі відповідей на питання «до кого?», «до чого?» («До чого я підійшла?»).

Місцевий відмінок просторових відношень формується у процесі відповідей на питання: «де?», «на чому?», «у чому?». Крім відповідей на питання використовують дидактичні ігри у лото («Де що росте?», «Де хто живе?», «На чому люди пересуваються? »).

Орудний відмінок має найбільшу кількість значень і є досить складним для дітей. Орудний відмінок у значенні знаряддя дії відпрацьовується в процесі засвоєння питань «ким?, чим?»; для позначення часових відношень під час відповідей на питання «Коли?»; сумісності дії – під час від­повідей на питання «з ким?, з чим?»; просторових відно­шень – відповідаючи на питання «під чим?, над чим?». Крім цього дітям пропонують до назв дій підібрати назви знарядь, за допомогою яких ці дії виконуються, додати у текст пропущені слова (картинки). Дорослий називає їх у відповідній граматичній формі.

Під час виконання вправ діти навчаються співвідносити питання кожного непрямого відмінку з відповідною словоформою (у відповідь на питання показує картинку; дорослий називає словоформу). Далі увагу дитини фіксують на звуковому оформленні відмінкового закінчення, тому всі запропоновані тексти вимовляються дорослим із інтонуванням закінчень.

По мірі нагромадження у дітей спостережень за використанням того чи того відмінку та його звуковим оформленням, дорослий, промовляючи текст, називає лише кореневу частину словоформ, а діти разом із ним додають відповідні закінчення. Після цього слова із закінченням, що відпрацьовується, зіставляють і виділяють закінчення. Виділене закінчення пов'язується з його графічним зображенням. Вправи проводять із включенням активного мовлення дитини.

Формування синтаксичного боку мовлення

Основним завданням у роботі над синтаксисом є фор­мування у дітей із ЗНМ навичок правильної побудови різних типів речень та уміння поєднувати їх у зв'язне висловлювання. Діти повинні оволодіти реченням як основною синтаксичною одиницею мовлення.

Робота над реченням проводиться шляхом виконання системи вправ, яка дає дітям можливість практично зас­воїти основні ознаки речення. В її основі лежить поступо­вий перехід від простого речення, непоширеного, двослівного до поширеного, із другорядними членами та однорідними членами, а також паралельно ведеться робота з його грама­тичного оформлення.

Об'єднання слів у речення стає можливим тільки після попереднього засвоєння дитиною необхідних компонентів речення: його вербального складу, семантичної структури та форм зв'язку слів.

Для формування словосполучень і простих речень застосовують види роботи, які характеризуються поступовим ускладненням.

1. Навчання будувати фрази з двох, а потім з трьох слів (прості речення). З цією метою використовують наочно-дійові картинки, комунікативні ситуації, дидактичні ігри.

Складання речень за картинкою є найбільш легким завданням для дитини у зв’язку з тим, що зображена дія залишається незмінною. В іграх слово поєднується з рухом, – дія, яка демонструється, допомагає дитині будувати речення. Речення, складені за даними діями, проговорюються дітьми. Навчання дітей будувати фрази можливе у будь-якій ігровій ситуації.

Робота над реченням починається з побудови простого непоширеного речення. На цьому етапі діти навчаються відчувати синтаксичну основу речення (підмет та присудок):

– спочатку за предметно-дійовою картинкою або демонстрацією дій діти навчаються односкладно відповідати на питання (Що робить мама? – Читає. Що робить бабуся? – Плете. Що роблять діти? – Співають);

– далі навчають будувати прості речення шляхом повних відповідей на питання так, щоб діти відчули основу речення (Що робить дівчинка? – Дівчинка малює. Що ро­бить тато? – Тато читає).

2. Робота над граматичним оформленням речення та його поширенням проводиться паралельно. На цьому етапі вона спрямована на навчання дітей складати речення з 3-6 слів. Діти вчаться виражати зв'язок між словами за допомогою синтаксичних та морфологічних засобів мови. За допомогою питань педагог утворює порядок слів у реченні таким чином, щоб дитина не пропускала їх та вживала у потрібній формі, узгоджуючи з іншими словами. У дітей розвивають уміння мислити словами (Хто це? – кішка. Яка кішка? – Кішка пухнаста. Що робить пухнаста кішка? – Пухнаста кішка лежить. Де лежить пухнаста кішка? – Пухнаста кішка лежить на килимку).

3. Поширення речень за рахунок однорідних членів: за картинками, за демонстрацією дій (Що купила мама у крамниці? – Мама купила у крамниці моркву, цибулю, буряк.). Діти також вправляються у використанні узагальнюючих слів перед однорідними членами речення (Мама купила у крамниці овочі: моркву, цибулю, буряк). Поширення речень відбувається і за рахунок однорідних головних членів : (1). Хто весело танцює? – Діти весело танцюють. Які саме діти танцюють? – Хлопчик і дівчинка весело танцюють. 2)Що зробив Сашко? – Сашко вимив і витер чашки).

4. Окремим видом роботи є розвиток у дітей із ЗНМ ро­зуміння та використання в мовленні логіко-граматичних конструкцій, який ґрунтується на вже сформованих у дітей уміннях утримувати основну смислову ситуацію, виражену у реченні, будувати прості речення різної наповнюваності.

Розуміння логіко-граматичних структур мовлення формується в дитячому віці в процесі мовленнєвого спілкування і при нормальному розвитку дитини не потребує спеціального навчання.

Для дітей із ЗНМ поняття причинно-наслідкового зв'яз­ку – одне з найскладніших для розуміння, оскільки ці зв'язки й відношення предметів і явищ не завжди доступні безпосе­редньому сприйманню – вони розкриваються в процесі ак­тивної вербально-мисленнєвої діяльності. Діти також вчасно не оволодівають знаннями просторових відношень, не вміють їх бачити, виділяти і усвідомлювати, не розуміють співвід­ношення між об'єктами простору або між просторовими ознаками цих об'єктів.

Враховуючи, що логіко-граматичні конструкції можуть бути з прямим та інвертованим (непрямим) порядком слів, виділяють три етапи, спрямовані на їх форму­вання та розвиток:

– розуміння та утворення інвертованих синтаксичних конструкцій (Мишку наздоганяє кішка). Розуміння таких конструкцій вимагає трансформації їх у конструкції з прямим порядком слів (Кішка наздоганяє мишку). Це відбувається шляхом повторення інвертованого речення, уточнення син­таксичного значення кожного його члена за допомогою за­питань. У процесі цієї роботи діти перетворюють інвертоване речення у речення з прямим порядком слів, що свідчить про розуміння смислу висловлювання;

– розуміння та утворення пасивних синтаксичних конст­рукцій, які також мають непрямий порядок слів (Тарілка розбита дівчинкою). Для розуміння цього речення необхідно змінити в ньому порядок слів. З цією метою, після повторення речення дитиною, педагог ставить запитання щодо його зміс­ту (Хто розбив тарілку?);

– розуміння та утворення речень з парадоксальним смис­лом. Дані конструкції мають однаковий лексичний склад, але різне значення (Бабуся поливає квіти. Бабусю поливають квіти.). Для розвитку розуміння смислу речень використо­вують пари сюжетних малюнків із зображенням парадок­сальних ситуацій. Дітей навчають визначати взаємини дійових осіб, реальність зображеної ситуації. Використовуються такі завдання: відповісти на запитання до членів речення з опорою на наочність і без такої, продовжити речення, почате дорослим, потрібним словом, повторити за дорослим речення. Діти також самостійно складають речення до кожної пари картинок, відповідають на питання «Чи так буває?», «Як сказати правильно?», визначають правильність ситуації без наочності, лише на вербальному матеріалі. Речення з парадоксальним змістом використовують для спрямування уваги дітей на граматичне оформлення слів у реченні.

Усі вправи зі складання речень проходять в ігровій формі, подаються у контексті ігрового сценарію, ігрової ситуації або гри з використанням іграшок та картинок, сюрпризних моментів, казкових персонажів або героїв літературних творів.

Подальше формування синтаксичної сторони мовлення пов’язане зі становленням зв'язного мовлення, і у першу чергу, з його монологічною формою.

Поряд із продовженням роботи над поширенням простого речення дітей (III рівень ЗНМ) підводять до складання найпростіших видів складних (складносурядних та складнопідрядних) речень.

Основним завданням цього етапу роботи є навчання дітей побудови складних синтаксичних конструкцій із сурядним та підрядним зв'язком. Цей процес відбувається поступово: за питаннями, демонстрацією дій, за двома малюнками, по­в’язаними між собою сюжетом та логічним зв'язком, графічними схемами і, нарешті, за єдиним сюжетним малюнком, за наочною ситуацією.

Оволодіння навичками побудови складних речень вимагає і осмислення значень сполучників («маленьке єднальне слово»), сурядності та підрядності

Шляхом різноманітних вправ та пояснення дітей спо­чатку ознайомлюють зі сполучниками сурядності: «а», «але», «і».( За допомогою сполучника «і» виражається у мовленні послідовність або одночасність подій, сполучник «а» є про­тиставним, «але» – заперечним.

Оволодінню дітьми навичками конструювання складних речень сприяють спеціально розроблені прийоми:

Прийом питання - відповідь. Діти мають бути пос­тавлені у такі ситуації, які спонукали б їх до висловлювань у формі складних речень з інтуїтивним вибором необхід­ного сполучника). Складання складносурядних речень від­бувається а) за демонстрацією дій: (Віра сіла на диван, і Сашко також сів на диван. Віра сіла на стілець, а Сашко на диван. Віра запропонувала сісти на стілець, але Сашко відмовив­ся); б) за двома предметно-дійовими (Бабуся плете, а дідусь читає газету. Машина їде по дорозі, і автобус теж їде по до­розі) та в) за сюжетними картинками (Дмитрик грає на дудочці, а Тетянка танцює. Білка сидить на ялинці, а заєць сидить під ялинкою. Оля взимку катається на ковзанах, і Миколка теж катається на ковзанах).

При складанні речень дітей нав­чають порівнювати дії (сидіти – стояти), ознаки (чорний – білий), властивості конкретних пред­метів (гарячий – холодний), почуття людей (веселий – сумний), протиставляти певні явища, події, вчинки людей, казкових персонажів (Небо було чистим, але раптом пішов дощ. Коза наказала козенятам нікому не відкривати двері, але вони не послухали мами).

–Прийом самостійного при­думування дітьми речень із важкими у морфологічному від­ношенні словами та словосполученнями (зняти, одягнути, пухнасте курча, колючий їжачок), з декількома словами (дівчинка, хлопчик, м'яч).

Поступово дітей знайомлять зі складно­підрядними реченнями: причини, наслідку, мети, часу. Їх побудова базується на пізнанні та осмисленні дітьми зв'яз­ків і відношень, що існують у реальному житті. Дітям пояснюють значення підрядних сполучників («маленьких слів»), що виражають причинно-наслідкові, часові, просторові зв'язки й відношення та слугують для зв'язку двох простих речень.

Роботу краще розпочинати зі складнопідрядного речення причини, яке вказує на причину дії, про яку говориться в головному реченні, та відповідає на питання чому? з якої причини? через що? Для роботи використовують наочність, де чітко визначається зображена причина і наслідок. Використовуються також питання, що вимагають відповіді творчого характеру (Чому виросли гриби на галявині? – Тому що в дощик).

Для кращого розуміння смислу даного виду синтаксичних конструкцій у навчанні використовують речення-перевертні (Руки брудні, тому що дівчинка їх миє. Зима наступила, тому що ведмідь ліг спати у барлогу).

Далі робота іде над складнопідрядними реченнями наслідку, що вказують на наслідок дії, про яку говориться у головному реченні. Речення будуються з використанням сполучників «так, що» (Весною так пригріло сонечко, що виросли перші проліски).

Наступними опрацьовуються складні речення з підряд­ними мети, які уточнюють мету дії, про яку говориться в головному реченні. Підрядні речення мети поєднуються з головними простими і складними сполучниками «щоб», «для того, щоб». Найкращим мовним матеріалом є теми «Призначення предметів», «Професії», «Свійські тварини» (Для чого нам потрібні...? - ножиці, олівець, лопата тощо. Люди тримають собаку для того, щоб він охороняв дім).

Найбільших зусиль від дітей із ЗНМ вимагають речення з підрядними часу та умови, які уточнюють час дії, про яку говориться в головному реченні, і відповідають на питання коли?, з якого часу?, як довго?. Підрядні речення часу з'єднуються з головним за допомогою сполучників і сполучних слів «коли», «як тільки», «поки», «після того», «ледве», «щойно». Потрібно враховувати, що у дітей недостатньою мірою сформоване почуття часу, особливо частин доби, які передбачають режимні моменти життя людини, послідовність пір року, подій у часі та уявлення про них. Робота з формування цього типу речень проводиться з опо­рою на сюжетні малюнки, які є зоровою опорою сприйман­ня абстрактних понять часу, та з опорою на режимні мо­менти перебування дітей у дитячому закладі (Як тільки закінчилися заняття, діти з вихователем вийшли на прогулянку. Щойно прийшла весна, у лісі виросли проліски).

Уміння дітей складати речення різної складності зак­ріплюють у роботі над казками, віршами, оповіданнями, сю­жетно-дидактичними іграми та у повсякденному мовленні.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка