Програма розвитку дітей дошкільного віку зі спектром аутистичних порушень



Сторінка1/15
Дата конвертації08.03.2016
Розмір2.93 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ПРОГРАМА

розвитку дітей дошкільного віку зі спектром

аутистичних порушень




Рекомендовано Міністерством освіти і науки України


(лист Міністерства освіти і науки України

від 11.09.2013 № 1/11-13887)

Київ – 2013


Науковий редактор та упорядник

Д. І. Шульженко

Авторський колектив: Анреєва Наталія Сергіївна – директор центру «Школа « Сходинки» м. Київ; Бабіч Вікторія - вчитель-дефектолог; Базима Наталія Володимирівна – викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова; Волошина Наталія Петрівна – соціальний педагог; Івашура Наталія Григорівна - директор благодійної організації допомоги дітям з аутизмом та розладами мовлення м. Харків «Квіти життя»; Кравець Ніна Павлівна - кандидат педагогiчних наук, доцент кафедри психокорекційної педагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова; Обухівська Антоніна Григорівна – провідний науковий співробітник УНМЦ практичної психології і соціальної роботи, завідувач ЦПМПК, МОН України; Островська Катерина Олексіївна - кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Львівського національного університету імені Івана Франка, директор центру допомоги аутичним дітям, м. Львів; Рибак Юлія Вікторівна – заступник директора з навчально-корекційної та експериментальної роботи Львівської спеціальної школи-інтернату для дітей з тяжкими порушеннями мовлення; Сайко Христина Ярославівна - психолог центру підтримки осіб із загальними розладами розвитку "Відкрите серце", м. Львів; Товстуха С.П. - кінезіотерапевт центру «Школа « Сходинки», м. Київ; Товкес Ю.В. - логопед БО «Школа-сходинки», м. Київ; Філюк О.М. - психолог центру «Школа «Сходинки», м. Київ; Шульженко Діна Іванівна - доктор психологічних наук, професор кафедри психокорекційної педагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова; Ярмола Наталія Анатоліївна – завідувач сектору корекційної освіти відділення науково-методичного забезпечення змісту корекційної та інклюзивної освіти Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України

ЗМІСТ……………………………………………………………...3

Пояснювальна записка……………………………………………4
РАННЄ ДИТИНСТВО

ВІК НЕМОВЛЯТИ………………………………………………18

Характеристика психологічного віку. Дизонтогенез.………...18

Освітньо-корекційні завдання…………………………………..19

Основні лінії розвитку…………………………………………...21

Загальні показники компетентності……………………………..61
РАННІЙ ВІК………………………………………………………70

Характеристика психологічного віку . Дизонтогенез.………...70

Освітньо-корекційні завдання……………………………………74

Основні лінії розвитку……………………………………………76

Загальні показники компетентності…………………………….132
ДОШКІЛЬНЕ ДИТИНСТВО
МОЛОДШИЙ ДОШКІЛЬНИЙ ВІК……………………………...139

Характеристика психологічного віку . Дизонтогенез…………..139

Освітньо-корекційні завдання………………………………….....142

Основні лінії розвитку………………………………………….....144

Загальні показники компетентності………………………………179
СТАРШИЙ ДОШКІЛЬНИЙ ВІК………………………………...186

Характеристика психологічного віку. Дизонтогенез…………...186

Освітньо-корекційні завдання…………………………………….192

Основні лінії розвитку……………………………………………..194

Загальні показники компетентності……………………………....244


ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
Останнім часом Україна, як член міжнародної спільноти, переходить до нової світоглядної парадигми, а саме «Єдине суспільство», яке водночас збирає людей і з різноманітними проблемами. Формується нова культурна і освітня норма – повага до людей фізично і психічно хворих, яка закріплена міжнародним законодавством на рівні Організації Об’єднаних Націй.

З-поміж викликів, що постали перед нашим суспільством, надзвичайно гострим є забезпечення рівного доступу до освіти всіх дітей, а особливо тих, хто потребує спеціальних умов виховання, корекційного навчання та розвитку особистості у форматі соціальної інтеграції її у реальне життя.

Означена проблема стосується всіх дітей із психофізичними порушеннями, зокрема дітей з аутистичним спектром порушень, виховання яких, важким тягарем лягаючи на плечі їхніх батьків, обтяжується й тим, що численний громадський загал нашого суспільства, неадекватно демонізуючи аутичну дитину, створює певного роду автономізацію її родини в соціумі, в якому вона проживає. Бажаючи поділитись із кимсь своїм горем, батьки і родичі такої дитини вдаються до спілкування через Інтернет, куди вони хочуть скинути той негатив, що його одержують від навколишнього світу. Не розуміючи до кінця, що діється з їхньою дитиною, і маючи образу на лікарів, які, зазвичай, складають негативні прогнози щодо подальшого розвитку аутичної дитини, вони шукають допомоги в нетрадиційних методиках, втрачаючи поза тим час на кваліфіковану психолого-педагогічну корекцію цієї недуги.

Слід зауважити, що спектр аутистичних порушень – це спектр багатоманітних різновидів, відмінностей, відхилень і порушень, ядерним і загальним для яких є порушення соціальної інтеграції і небажання (навіть боязнь) аутичних людей вступати в будь-який контакт із суспільством, зокрема зі своїм оточенням. Коли у своє поле аутична дитина «пускає» інших людей відкривається пізнавальний, діяльнісний, змістовний світ життя. Вона «заражається» справжніми людськими (дитячими) радощами, інтересами, звичайними і «незвичайними» шкільними завданнями, долаючи при цьому аутистичне усамітнення та відчуження від свого оточення. Сам інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснюваної психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих її людей. Їхня допомога стимулюватиме формування довіри аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху. Однак, наголосимо, що й інклюзія реальною стає там, де суспільство готове до її впровадження.

Теоретичною основою програми є положення, розроблені у сучасній психології, а саме положення О. М. Леонтьєва про сутність діяльності живого організму (суб’єкта), спрямованої на певний предмет. Якщо припустити, що первинними порушеннями в аутистичному спектрі розладів у дітей є несформованість ще в ранньому віці предмета діяльності, у зв’язку з чим виникає та маніфестує дизбаланс життєвих відносин організму до оточуючої дійсності, що “суттєво визначається їх предметом”, то як наслідок – слід вважати появу психологічних особливостей вторинних порушень, які ми називаємо порушеннями процесів взаємодії суб’єкта (дитини) з оточуючим середовищем, блокуванням активності психічних процесів як результат їх розвитку, перерозподілом ієрархії властивостей психіки (спрямованості, темпераменту, характеру, здібностей, задатків, потреб, потягів), домінуванням психічних станів (настроїв, афектів, стресів, фобій), спотворенням психічних утворень і зрештою - утворення ранньої потужної і стійкої психологічної кризи дитини, яка розвивається у світі “викривлених” (Л. Каннер) психічних явищ, що впливає на інтелектуальний комунікативний регуляторний емоційний ресурс дитини і зумовлює виникнення специфічного, характерного аутистичній симптоматиці, дистанційованого ставлення до дійсності.

Аутична дитина в своєму реальному житті орієнтується на те, що живі та неживі предмети, з якими вона розміщується в одному просторі і часі, розуміють і акцептують (поважають) її. Одні більш привабливі і комфортні, зрозумілі за своїми функціями – можуть мотивувати пізнавальну активність, інші – вельми агресивні (яскраві, гамірливі, нелогічні) відштовхують і лякають. Аутична дитина від народження користується своїм внутрішнім предметом діяльності, інтеріоризація якої, є формою внутрішньої розумової дії (В. Я. Гальперин). Інтеріоризована розумова дія є першим елементом (компонентом) аутистичного спектра порушень дитини.

Отже, за нашим припущенням, інтеріоризація розумової дії психічної діяльності є першою ланкою спектра аутистичних розладів. І тут дія відіграє надзвичайно велику роль, бо є специфічною одиницею людської діяльності (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн). Отже, дія, що відбувається у внутрішньому плані дитини з аутистичними розладами, відбувається в ідеальному (подумки) плані. Вона вже присутня і сформована у свідомості дитини і не потребує ні підтверджень, ні підтримки, ні заохочення з боку дорослих людей. Дитина не відчуває тривоги, тому, що розуміє себе сама. Закономірно, що батьки описують своє маля як спокійне, доброзичливе, проте рівне і холодне до всіх. Дитина не галасує, щоб задовольнити свої перші потреби в їжі, гігієні, пестощах тощо, вона точно знає і розуміє, що через певний час її бажання будуть задоволені. Її мисленнєвий процес, одиницею якого виступає розумова дія, не потребує підкріплення криком, або кряхтінням – вона знає: зараз прийдуть і все буде добре.

За стислим, але містким визначенням академіка АПН України В. М. Синьова, аутизм – це порушення зв’язків із навколишнім світом при збереженні основних механізмів прийняття й опрацювання інформації за браком потреби у спілкуванні, первинною ланкою якого є порушення емоційно-позитивної діяльності з матір’ю. Адже дитина, зазвичай, отримує інформацію від оточуючого її середовища, якими є домашні умови її життя, спілкуючись із матір’ю, яка доглядає за немовлям. У результаті йде процес становлення основних діяльнісних компонентів: потреби немовляти у спілкуванні з матір’ю, бажання чути її голос, отримувати її пестощі.

Академік АПН України С. Д. Максименко слушно зауважує, що основним психологічним механізмом формування гармонійного особистісного розвитку є насамперед, «нужди дитини, реалізація яких відбувається в перші роки життя».

Щодо первинних потреб аутичної дитини, то вони «не зчитуються» матір’ю та близьким оточенням дитини, а від так вони (нужди) не беруть участі, достатньої у формуванні взаємодії матері з дитиною. У результаті немовля «не сигналізує» про свої нужди, що з рештою спричинює тотальне знищення первинної емоційно-позитивної діяльності такої дитини, її повноцінної взаємодії з дорослими. Через це дитина вдається до дій заміщення основної свої діяльності на власне аутистичну діяльність (відчужену від зовнішнього впливу), що призводить в кінцевому підсумку до усамітнення дитини й зосередження її у своєму внутрішньому світі.

Отже, виходячи з викладеного і водночас апелюючи до визначення Лео Каннера (1943), відповідно до якого сутність аутизму полягає у спотворенні психічного розвитку аутичної дитини, а також, зі свого боку, певною мірою спростовуючи його, ми пропонуємо замінити дефініцію «викривлення» психічних функцій на їх «заміщення», тобто заміну одних компонентів психічної діяльності, що характеризують норму, на аутистичні.

Слушність цієї пропозиції спробуємо довести наступною низкою аргументів. Потреба нормальної дитини вдивлятись в очі іншої людини з тим, щоб побачити в них відповідне розуміння своїх емоцій, бажань, підтримку, співчуття тощо, в аутичної дитини набуває протилежного змісту, тобто йдеться про страх побоювання угледіти в них відображення власної неадекватності, нерозуміння, осудження (а це, до речі, проявляється іншою людиною несвідомо), тобто того, що вона (дитина) позитивно не сприймається оточуючими її людьми. Виникає феномен відчуження, який, зазвичай, непомітний для батьків. Зрештою, аутична дитина починає керувати взаємодією з дорослим, нав’язуючи йому власну аутистичну діяльність, в яку сам дорослий, прямо кажучи, вступати не поспішає, прирікаючи дитину на тупикову ситуацію, яка зрештою заганяє дитину в глухий кут. Таким чином, не формується механізм психологічної довіри до світу, свого оточення; в результаті онтогенетична категорія мотивів досліджувати навколишнє середовище переходить – заміщується – у форму одновимірного світу, в який дитина зі спектром аутистичних порушень вже нікого не впускає, і оскільки надалі дитина мало не «непритомніє» від подальших соціальних зв’язків, її особистість зрештою втрачає соціальність нових вражень. Не отримуючи нових вона залишається в колі власних переживань, захопленості окремими зоровими, слуховими, вестибулярними емоціями, які вона намагається отримати знов і знов.

Підсумовуючи наведене, підкреслимо, що особистість аутичної дитини зазнає патологічних змін вже у віці немовляти внаслідок зaміщення у психічній структурі основних її компонентів, які детермінують утворення первинної діяльності – емоційно-позитивної взаємодії (спілкування) з дорослими що, своєю чергою, спричинює невідповідність подальших видів діяльності (предметної, ігрової, навчальної тощо) власне аутистичній діяльності дитини.

Говорячи про основи психологічної корекції, слід згадати концептуальне положення з доробку великого українського ученого Івана Гавриловича Єременка, який, розмірковуючи про стандарти освіти і наполягаючи на важливості індивідуального підходу до кожної дитини, писав: «…Будь-яка шаблонність у виховному процесі неприпустима. Зокрема, це стосується дітей, робота з якими ускладнюється через їх відхилення від норми, а самі вихованці відрізняються один від одного за тяжкістю дефекту та за іншими психічними та фізичними властивостями». І хоч І. Г. Єременко не говорив саме про аутичних дітей, актуальність цих слів, без сумніву, можна віднести до проблеми подолання аутистичних порушень у таких дітей засобами психолого-педагогічної корекції, відкидаючи усяку шаблонність підходів до їх виховання. Виходячи з цих позицій, індивідуальний підхід до розроблення корекційного процесу був взятий нами за методологічну базу і як для «подолання звичайного способу педагогічного мислення» відносно аутичних дітей так і щодо забезпечення організації превентивного навчання їх у підготовчих класах різного типу загальноосвітніх шкіл.

Історія допомоги дітям зі спектру аутистичних порушень пішла хибним шляхом, імітуючи запозичені іноземні технології, без урахування закономірностей розвитку психіки аутичної дитини, співвідношення між первинним і вторинним дефектами, не створивши корекційно-педагогічних умов для їх освіти та виховання. Варто було б у цьому разі, звернутися до такої думки Л. С.Виготського: “… щоб дефективна дитина могла досягнути, того що й нормальна, слід застосовувати щодо неї спеціальні засоби, щось подібне до шрифту Брайля для сліпого чи дактилології для німого, тобто до системи обхідних шляхів культурного розвитку там, де прямі шляхи неможливі через дефект»”. Утім, в аутичних дітей структура дефекту набагато складніша, ніж у дітей із порушеннями зору, слуху, мовлення та інтелекту. Причому, ці всі дефекти можуть бути скомплектованими в тому чи іншому конкретному та індивідуальному порядку і пов’язані лише з однією дитиною.

Таким чином, постає завдання психологічного забезпечення життя дитини, «соціальна нейтралізація» якої відбувається спонтанно, непомітно для близьких (батьки навіть бувають задоволені, що дитина у віці немовляти тиха і лагідна, вміє себе зайняти і не потребує окремої уваги). Тут слід погодитись із думкою І. Д. Беха, згідно з якою, процесу становлення соціальної позиції аномальної дитини шкодять спонтанність, некерованість; дитина сприймає свої взаємини із соціальним оточенням досить поверхово, недиференційовано і безсистемно.

Надзвичайно глибока вразливість від живої та неживої природи може бути в аутичної дитини, незалежно від того чи володіє вона мовленням, чи ні, має проблеми зору чи слуху, або страждає від ДЦП. Страхи, фобії, сильне напруження спричинюють виникнення вторинних ускладнень, які спотворюють світосприйняття дитиною усіх сфер життя, заглиблення у власні переживання та агресивне відокремлення від оточуючого середовища.

Зовнішні стимули, які сприяють розвитку нормальної дитини, в аутичної дитини викликають роздратування, втомленість та породжують негативне чергування агресії та самоагресії тоді, коли дитину постійно спонукають до виконання завдань, участі до спільних ігор, спілкуванні тощо.

Постійно перебуваючи у такому стані, аутична дитина сприймає світ як ворожий компонент для власного життя з категоричною установкою не контактувати з ним. Щоб уникнути агресії і не вступати у взаємодію, дитина поступово усамітнюється, не реагує на звернення до неї, виявляє емоційну байдужість до почуттів членів родини, позиціонує себе як нечуючий, небачачий, невербальний, нерозумний об’єкт; повністю задоволений способом і якістю свого існування.

Аутистичні прояви формують негативне ставлення до дитини навіть у найближчих до неї людей. Більшість із них не витримують характерних для цих проявів нескінченних аутостимуляцій, відсутності слухової та зорової уваги, вибірковості в їжі та одязі, тотожності дій, невмотивованих криків і вокалізацій, неадекватних вимог і дивних нахилів. Особливо впливають на почуття і поведінку батьків і родичів дитини іі психічні страждання, починаючи від несприйняття нею рідних людей до тяжких коматозних станів. У свою чергу, не проінформовані, розгублені батьки, отримуючи психогенні підстави для стресів, шукають різні можливості для зцілення дитини, розуміючи останнє як одноразовий акт. Це відбувається тому, що вони повністю дезорієнтовані в діагнозі, збентежені від негативного сприйняття дорогої для них дитини оточуючими людьми. Багатьом із них властиві псевдокомпенсаторні дії, найбільше спрямовані на подолання власних переживань відносно того, що дитина має психічні розлади і цим не справдила їхніх сподівань; вони певний час «не чують» висновків, рекомендацій лікарів; закриті для обговорення з фахівцями проблем, які можуть виникнути в розвитку дитини в майбутньому. Виникає феномен такого ставлення батьків до проблеми аутистичних порушень в їх дитини: невизнання діагнозу і свідома заміна його на формат тимчасових труднощів у розвитку дитини. Певний час батьки не прислуховуються до порад спеціалістів, нехтуючи правами дитини на медичну та психолого-педагогічну допомогу .

Частково це пояснюється тим, що аутичні діти іноді здатні демонструвати знання, вміння та навички, які ще сензитивно не сформовані в їх однолітків. Це виражається індивідуально у кожної дитини, але такими загальними властивостями є декламування великих за обсягом текстів, віршів; робота з комп’ютером; математичні дії, деталізація складних об’єктів при малюванні; імітація звуків, імітація мовлення людей тощо.

Подібні здібності виступають окремо ніби від особистості дитини, жодним чином не впливаючи на її подальший розвиток.

Отже, як зазначає академік В. І. Бондарь, народження дитини з особливими потребами – це не тільки горе, це трагедія для сім’ї. Батьки бачать, що дитина розвивається не так, як в інших сім’ях, що вона потребує іншого підходу, специфічної допомоги, особливих умов розвитку, але в кінцевому рахунку виявляються безпорадними, не підготовленими до її виховання. Незадоволення соціальним статусом, конфлікти в родині, а часом і розлучення є постійними проблемами таких сімей.

Створення такого середовища, яке складається з психолого-педагогічних умов, засобів корекції, індивідуально-орієнтованого на дитину змісту програм, компетентності персоналу, і є запорукою ефективного виховання й освіти дітей зі спектром аутистичних порушень.

Аутизм – хворобливий стан психіки, що характеризується зосередженістю людини на своїх переживаннях і відходом від реального зовнішнього світу. Більшість дослідників вважають, що аутизм є наслідком особливої патології в основі якої лежить недостатність ЦНС. Ця недостатність може бути викликана наступними причинами: вродженою аномальною конституцією, вродженими порушеннями процесів обміну, органічним ураженням ЦНС в результаті патології вагітності і родів. Аутизм проявляється у відсутності чи значному зниженні контактів, «втечі» у свій внутрішній світ. Відсутність контактів спостерігається як у ставленні до близьких, так і у ставленні до ровесників. Така дитина старанно приховує свій внутрішній світ від навколишніх, уникає прямого зорового контакту.

У дитини переважає порушення комунікативної поведінки, недорозвиток соціально-вольових функцій; недорозвиток мозкових структур, що регулюють емоційно-мотиваційну сферу психіки. Найбільш вираженими симптоми стають на 2-3 році життя, оскільки порушується комунікація. На перше місце виступає характерна вибірковість сприймання, за якої дитина більше реагує на контактні подразники, а менше на зорові та слухові. Це може бути стійка реакція на окремо обраний предмет.

Враховуючи нечисленність вітчизняних фахівців і організацій, які спеціалізуються на роботі з дітьми з аутизмом, розроблений нами програмний матеріал «Я у світі» має здійснити конкретні кроки у справі розвитку сучасної дошкільної психокорекційної педагогіки.

Програма призначена для роботи з дітьми з проявами розладів спектру аутизму

і рекомендована вчителям-дефектологам, психологам и батькам.
Корекційна допомога аутичним дітям пов’язана із різними формами розладів, таких як: труднощі у побудові соціальних стосунків; труднощі у спілкуванні; наявність стереотипної поведінки; наявність проблемної поведінки.
Під час проведенні корекційної роботи з аутичною дитиною потрібно створювати спеціальні умови для формування співпраці дитини та дорослого.


До таких умов належить: позитивний емоційній контакт дорослого і дитини; застосування способів передачі інформації, а також вибір завдань, які відповідають інтелектуальним та віковим можливостям дитини; вибір відповідного доступного для сприйняття дитиною способу подання інформації.

Для дітей, які не володіють усним мовленням, передбачається оволодіння альтернативною комунікативною системою. Для дітей з наявністю аутичних рис найкраще пiдходить система комунікації PECS-комунікативна система обміну картками. Ідея цієї системи полягає в тому, щоб підвести людей до прояву ініціативи в комунікації. Ця система покликана навчити дітей самостійно ініціювати і вступати в контакти з іншими людьми. Починати навчання цієї комунікації бажано до 5 років.

Щоб сприяти ефективному спілкуванню з аутичною дитиною необхідно дотримуватись таких принципів:

Привернути до себе увагу дитини, увійти в її поле.

Бути гарним слухачем – в цьому процесі діти отримують інформацію, та показують співрозмовнику свою зацікавленість. Коли дорослий демонструє розуміння того, що говорить дитина, то тим самим викликає довіру та повагу.

Бути активним слухачем - значить, демонструвати зацікавленість тим, про що говорять діти, навіть тоді, коли важко зрозуміти. Обличчя співрозмовників мають бути на одному рівні, щоб була можливість дивитись один одному в очі. Необхідно показувати свою увагу за допомогою жестів, міміки (кивання головою, посмішка, коментар тощо).

Говорити чітко і виразно – в розмові використовуйте короткі речення з 3-4 слів, за необхідністю можете повторювати ключові слова, які описують дії та об'єкти. В процесі частого спілкування з дитиною необхідно ускладнювати речення, використовувати нові слова, зменшувати кількість повторів.

Використовувати ключові слова – ті, які добре відомі дітям. Описуйте свої дії, нагадуйте слова, які можна використати для опису тих чи інших предметів.

Робити паузи – між реченнями давайте дітям час, щоб осмислити сказане вами.

Говорити про те, що відбувається в цей час і в цьому місці – розмова про минуле чи майбутнє може бентежити малюків і спілкування може припинитися, тому обговорюйте те, чим вони зайняті в даний момент.

Намагатися зрозуміти, що дитина хоче сказати – з мови дитини аналізуйте окремі звуки, слова, стежте за напрямком погляду, жестами, вказівками. Заохочуйте невербальні намагання дитини спілкуватись із вами.

Намагатися менше говорити, не зловживати запитаннями – під час розмови зроблені вами паузи можуть слугувати для заохочення дитини до висловлення власної думки. Не задавайте запитань, відповіді на які для вас і дитини є очевидними.

Описувати дії дитини – це один з найефективніших педагогічних прийомів. Оскільки коментарі дій дитини розвивають пасивний словник та показують послідовність виконаних дитиною дій, в цей спосіб розвивається побудова послідовності мисленнєвих операцій у пасивний спосіб.

Повторювати дитячі коментарі і запитання – в такий спосіб можна перевірити, чи правильно ви зрозуміли сказане дитиною.

Використовувати наочні посібники для пояснення матеріалу і підтримувати зацікавленість дітей – використовуйте схеми, плакати, малюнки із зображеннями людей, речей, процесів.

Заохочувати дітей розповідати про улюблені речі та події з їхнього життя – під час таких розповідей діти вчаться висловлювати власну думку.

У програмі для аутичних дітей відсутні модулі «Вікові можливості», та дещо змінено зміст «Характеристика психологічного віку», зокрема, в ній розкривається поняття дизонтогенезу. Це пояснюється тим, що спектр аутистичних порушень – це спектр багатоманітних різновидів, відмінностей, відхилень і порушень, ядерним і загальним для яких є порушення соціальної інтеграції і небажання (навіть боязнь) аутичних людей вступати в будь-який контакт із суспільством, зокрема зі своїм оточенням. Коли ці недоліки долаються, для аутичної дитини відкривається пізнавальний, діяльнісний, змістовний світ життя. Вона «заражається» справжніми людськими (дитячими) радощами, інтересами, звичайними і «незвичайними» шкільними завданнями, долаючи при цьому аутистичне усамітнення та відчуження від свого оточення. Сам інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснюваної психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих її людей. Їхня допомога стимулюватиме формування довіри аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху. Однак, наголосимо, що й інклюзія реальною стає там, де суспільство готове до її впровадження.

Програма розроблена у форматі здійснення інклюзивної дошкільної освіти, яка є актуальною в сучасній Україні. Особливістю програми є те, що нею можуть користуватися спеціалісти, які виховують та навчають дітей в спеціальних закладах, так і в дошкільних установах для здорових дітей. ЇЇ зміст має враховуватись всіма учасниками педагогічного процесу. Вона рекомендована для виховної, розвивальної та корекційної роботи з аутичною дитиною в родині батьками, нянями та гувернерами. Матеріали програми також можуть бути використані з діагностичною метою в роботі ПМПК.

Інклюзивна освіта є інноваційною формою навчання дітей зі спектром аутистичних порушень в системі навчально-виховної роботи дошкільних установ України. За результатами нашого дослідження цієї проблеми були сформульовані основні положення інклюзії аутичних дітей, а саме:

підготовка дітей до інклюзивної дошкільної освіти в умовах домашнього виховання здійснюється гувернером зі спеціальною корекційно-педагогічною освітою; психологічна готовність педагогічного колективу інклюзивного дошкільного закладу, а подалі масової школи до співпраці з аутичними дітьми; оволодіння знаннями про клініко-психологічні особливості аутистичних розладів, про складові аутистичного дефекту; вміння спілкуватись з ними, мати спеціальні сформовані навички психокорекційного педагогічного впливу на дитину; інтегрування спеціально розроблених програм державного зразка у зміст навчання та виховання інклюзивного закладу, реалізація індивідуального підходу до аутичної дитини, що забезпечується програмним змістом відповідно до віку дитини; психологічний супровід та забезпечення рівних освітніх можливостей у дошкільний період навчання та виховання аутичних дітей; наступність та координація психолого-педагогічних заходів між вихователями інклюзивної групи та спеціалістом з інклюзії (супервайзером - тьютором -супроводжувачем - адаптором) дитини; попередження, унеможливлення психологічних бар’єрів між дітьми та аутичною дитиною; наполегливість педагогічного персоналу інклюзивної установи до включення аутичної дитини в суспільне життя дошкільнят; залучення аутичної дитини до всіх навчальних, святкових, спортивних та інших колективних заходів, що проводяться у дошкільному закладі; обговорення та аналіз труднощів у навчанні та вихованні аутичної дитини в умовах інклюзивної дошкільної установи; дотримання охоронного режиму, адекватність вимог до аутичної дитини; інформування всіх учасників інклюзивного процесу (дітей, їхніх батьків, працівників закладу) про особливе толерантне (поблажливе) ставлення до аутичної дитини, та важливість її соціальної інтеграції; коректність та толерантність до проявів усамітнення, дистанціювання, ігнорування оточуючих, демонстрації аутичною дитиною відторгнення тощо; розуміння стану тривоги та невпевненості аутичної дитини, дотримуючись етичних норм щодо висловлювань, звернень до неї та оцінок перебігу аутистичних розладів; поліпшення успішності аутичної дитини за рахунок нівелювання проявів індиферентності та супротиву до включення її в ігрові ситуації; систематичності спілкування з дитиною навіть якщо вона проявляє до цього процесу комунікації негатив; врахування особливостей та інструментів комунікації дитини.

У зв’язку з тим, що програма створена на основі базової програми «Я у Світі» в ній не повторюються такі модулі як: «загальні особливості вікового періоду», щоб уникнути порівняння психофізичних особливостей дітей з аутистичними розладами з онтогенетичними показниками здорових дітей; в модулі «характеристика психологічного віку» через крапку запропоновано показники дизонтогенезу (викривлений тип).

У зв’язку з цим в модулі «Організація життєдіяльності» розкрито сутність корекційно-педагогічної роботи з аутичними дітьми.

Враховуючи те, що більша половина аутичних дітей дошкільного віку не володіє усним мовленням у програмі передбачено модуль «Формування альтернативного мовлення».

У структурі аутистичного порушення найбільше страждає комунікативна функція розвитку аутичної дитини і тому, до розділу « Розвиток мовлення» для всіх вікових періодів включено підрозділ «Розвиток комунікативної функції мовлення».

Таким чином забезпечується індивідуально-диференційований підхід до дітей, які володіють усним мовленням, і аутичними дітьми, у яких відсутнє усне та писемне мовлення.

Базові порушення особистості аутичної дитини, закладені ще в перші роки життя, зумовлюють побудову своєрідної структури особистості такої дитини.

Сподіваємось, що консолідація науково-дослідних, науково-практичних, суспільних та батьківських зусиль, спрямованих на корекційно-педагогічну та психокорекційну допомогу дітям із первазивними розладами, здійснюватиметься й надалі у найкращих традиціях українських спеціальних дошкільних освітніх, інклюзивних і освітньо - реабілітаційних закладах.



ЧАСТИНА ПЕРША

РАННЄ ДИТИНСТВО
ВІК НЕМОВЛЯТИ

(від народження до одного року)
Фаза новонародженості

(від народження до кінця першого місяця життя)
ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГІЧНОГО ВІКУ. ДИЗОНТОГЕНЕЗ.

Психічний розвиток: порушення взаємодії психічних функцій; дефіцит психічної активності; відставання формування комплексу пожвавлення; швидка виснаженість і перенасиченість будь-якою цілеспрямованою активністю.
Сенсорний розвиток: хвороблива гіперстезія до звичайних сенсорних подразників: тактильних, температурних, світлових, звукових; дисфункції візуального сприймання, не пов'язані з порушеннями зору.
Психосоматика: швидка стомлюваність, метушливість, гіперактивність; поганий апетит, слабкість інстинкту самозбереження, слабкість або відсутність реакцій на дискомфорт, мокрі пелюшки, холод і т.д.; слабка реакція на зовнішні і внутрішні подразники.
Фізичний розвиток: зниження життєвого тонусу, що може проявлятися як загальна млявість дитини, яка нікого не турбує, не вимагає до себе уваги, не просить їсти або замінити пелюшку; порушення рухової сфери; порушення м’язевого тонусу (до гіпотонії або гіпертонії).

Відсутність комплексу пожвавлення; невиражена реакція на голос дорослого;

зацикленість на якомусь предметі; відсутність реакції на задоволення фізіологічних потреб.
Вік немовляти

Завдання розвитку

Форма активності: фізична

Освітньо-корекційне завдання: розвивати дрібну та велику моторику. Виконуючи спільно із дитиною посильні для неї рехи (гра пальчиків). Підтримувати прагнення дитини дістатися до предмета, схопити та утримати його, маніпулювати з ним (розмахувати, кидати, постукувати, стискати, нанизувати, відкривати); стимулювати цілеспрямовані рухи рук та дії з різноманітними предметами.

Форма активності: соціально-моральна

Корекційне завдання: навчити соціально прийнятої поведінки, підтримувати перші проявии «соціальної усмішки» дитини, схвалювати перші спроби соціальної взаємодії. Задовольняти потребу дитини в доброзичливій увазі та позитивному емоційному ставленні дорослих, розвивати вербальні та невербальні способи спілкування, навчати помічати різні емоційні стани людей (радість, смуток, гнів).

Форма активності: емоційно-ціннісна

Корекційне завдання: навчити дитину контролювати власні емоційні переживання, допомагати набувати здатність змінювати положення тіла та переміщувати його в просторі; викликати позитивні емоції від виконання рухових дій. Привертати та зосереджувати увагу дитини на яскравому, цікавому, гарному, стимулювати емоційний відгук на різноманітні об’єкти та явища природи (гарні предмети, приємних людей).

Форма активності: пізнавальна

Корекційне завдання: розвивати властивості органів відчуття та пізнавальні можливості аутичних дітей. Привертати уавагу дитини до предметів, речей, тварин, рослин, людей; схвалювати намагання дитини зосередитись, утримати погляд на комусь або чомусь, заохочувати до самостійних дій. Заохочувати бажання дитини обстежувати доступні предмети, безпечні об’єкти природи зором і на дотик.

Форма активності: мовленнєва

Корекційне завдання: розвивати мовлення аутичних дітей та навики комунікативної взаємодії. Заохочувати їх до агукання, белькотання, наслідування складів та слів дорослого. Розвивати вміння прислухатися до звуків голосу батьків, реагувати на словесні звертання.

Форма активності: художньо-естетична

Корекційне завдання: формувати в дітей бажання до творчої діяльності. Привертати увагу дитини до предметів яскравих кольорів (червоного, синього, зеленого, жовтого), до образотворчих матеріалів та інструментів, створювати під час виконання вправ образотворчого циклу радісну, піднесену атмосферу; надавати дитині свободу вибору, підвищувати стійкість її зорової уваги.

Форма активності: творча

Корекційне завдання: розвивати творчі здібності аутичних дітей, надаючи можливість обстежувати доступні та безпечні для життя предмети, людей, об’єкти природи, вчити орієнтуватися на слова дорослого «можна» і «не можна», схвалювати позитивні прояви активності, намагання продуктивно діяти предметами.


ОСНОВНІ ЛІНІЇ РОЗВИТКУ
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка