Програма виховання дітей дошкільного віку Затверджено



Сторінка1/23
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.94 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Навчально-практичне видання

Міністерство освіти і науки України

Головне управління змісту освіти

Академія педагогічних наук України

МАЛЯТКО

програма виховання дітей

дошкільного віку

Затверджено

Міністерством освіти і науки України


(Лист Міністерства освіти і науки України

№1/11-3580 від 22.08.2001 р.)

ПРОГРАМУ ПІДГОТУВАЛИ:

З.П. Плохій — Передмова;

С.Е.Кулачківська, С.О.Ладивір, Т.О.ПЛироженко,

Л.Г.Подоляк, І.І.Карабаєва, Л.І.Літвін,Т.В. Мдзелурі,

Т.Л. Гурковська Дошкільне дитинство: особливості

розвитку; Психологічні вікові характеристики дітей;

Діти, які потребують підвищеної уваги;

Е.С. Вільчковський, О.Л. Стебельська — Виховуємо

здорову дитину;



Л.В. Артемова, М.І. Мельничук — Гра

Т.І.Поніманська, Г.С. Марочко — Дитина і навколишній світ;

З.П. Плохій Рідна природа;

А.М.Богуш, К.І.Стрюк — Мовленнєве спілкування;

Художня література;



К.Й.Щербакова, Н.І. Баглаєва — Цікава математика;

В.П. Ждан, Н.Т.Кириченко, Г.О.Підкурганна,

В.О.Інжестойкова, Л.І.Сірченко — Образотворче мистецтво;

В.П.Ждан — Конструювання;

Т.І.Науменко У світі музики;

В.О.Павленчик — Праця;

Т.Ф.Алексєєнко — Взаємодія доцільного закладу і сім’ї;

Виховання дитини у сім’ї.

Літературний редактор К.М.Лашко

© Міністерство освіти і науки України, 2001

© Академія педагогічних наук України, 2001

Електронна версія

Інститут засобів навчання АПН України
ПЕРЕДМОВА

Першу програму виховання дітей дошкільного віку «Малятко» в незалежній Україні колегія Міністерства освіти України рекомендувала в 1991 р. Протягом восьми років її успішно втілювали в дошкільних закладах нашої держави. Йдучи назустріч побажанням працівників системи дошкіль­ної освіти, авторський колектив уніс певні корективи та до­повнення і пропонує друге видання програми «Малятко».

Насамперед зазначимо, що програма визначає обсяг та зміст знань, умінь і навичок, засвоєння яких забезпечить основу розвитку та життєдіяльності особистості. Програм­ний зміст є узагальненим результатом багаторічних до­сліджень вітчизняної та світової психологічної і педагогічної науки. Програма — це орієнтир для батьків і вихователів то­го, що можуть і мають знати та вміти діти певного віку, про рівень їхньої вихованості та розвитку. Особливо наголошує­мо на тому, що обов'язковим компонентом процесу форму­вання особистості є знання та вміння, а кінцевим його про­дуктом — ставлення до себе та навколишнього світу, яке проявляється в емоційно-чуттєвій сфері, судженнях та пове­дінці дитини.

Зміст програми орієнтує вихователів на те, чого має до­сягти дитина у відповідний сензитивний період розвитку, її всебічний гармонійний розвиток є завданням виховних тех­нологій.

Автори програми несуть відповідальність за наукову до­стовірність змісту розділів, доступність для сприймання ді­тей (перевірену психолого-педагогічними експериментами та апробовану практикою), послідовність викладу матеріалу, його систематичність, ускладнення відповідно до зростання вікових можливостей дітей.

Головною метою виховання є виховання цінностей. Са­ме цінності здебільшого детермінують потреби, які вплива­ють на рушійні механізми активної діяльності людини. Змі­ни в суспільстві зумовлюють зміни й у системі цінностей. І навпаки, з переоцінки цінностей розпочинаються зміни в соціально-політичних поглядах людей. Будь-яка система

виховання має на меті зробити для кожної особистості ціннісно значущими норми й закони, якими керується суспіль­ство. Тільки в такому разі воно матиме законослухняного громадянина й активного діяча суспільного процесу. Цін­ності визначають зміст виховання, а виховання прагне при­щепити дітям віру у прийняті цінності. Яку систему ціннос­тей вибирає суспільство, таким має бути і характер виховання в сім'ї, дошкільному закладі, школі, в суспільстві.

Наше суспільство заявило про кардинальну перебудову на засадах свободи і демократії. Виховання дітей має спира­тися на певну систему орієнтирів, духовних цінностей, до яких уходять моральні, громадянські, світоглядні, екологіч­ні, естетичні, інтелектуальні та валеологічні цінності.

Конституція України визначає, що людина, її життя і здо­ров'я, честь і гідність, недоторканість і безпека є найвищою соціальною цінністю. Автори програми намагалися реалізува­ти ці ідеї в змісті кожного розділу, формі викладу, структурі.

Зміст програми систематизовано за усталеними в прак­тиці дошкільного виховання розділами. У структурі розділів чіткіше виділено завдання виховання та основні результати навчально-виховної роботи. Істотним доповненням є роз­робка програмного змісту для дітей першого року життя.

Розділи «Дошкільне дитинство: особливості розвитку» та «Психологічні вікові характеристики» ґрунтуються на досяг­неннях вітчизняної і світової психології розвитку дитини. Основні ідеї цих розділів: єдність розвитку та саморозвитку дитини, що досягається співробітництвом її з дорослим і за­своєнням нею загальнолюдської культури; ампліфікація (збагачення) дитячого розвитку відповідно до генетичних за­вдань кожного періоду; формування передумов загальних, у тому числі творчих здібностей, що відповідають віковим можливостям дитини й вимогам сучасності.

В основу покладено концепцію психологічного віку як періоду розвитку, що характеризується структурою (соціальна ситуація розвитку; певна ієрархія видів діяльності та провідний тип її; новоутворення, які мають самоцінне значення для психічного розвитку дітей певного періоду, і є умовою переходу до наступного періоду) та динамікою. У кожному віковому періоді в системі стосунків дорослий — дитина вини­кають суперечності, як рушійна сила розвитку, бо визначають нове генетичне завдання, розв'язання якого має життєве значення для

повноцінного розвитку дитини.

Програму доповнено розділом «Діти, які потребують підвищеної уваги». Зміст його допоможе вихователям і батькам зрозуміти причини виникнення тимчасових труднощів у поведінці дітей та знайти психологічні прийоми індивідуаль­ної роботи.

Розділ «Гра» доповнено підрозділом «Народні ігри». Це своєрідна «мала академія» народознавства, що старанно збе­рігала і передала дошкільнятам 3-го тисячоліття попередній багатовіковий досвід ігор, забав, розваг.

Підрозділ «Народні ігри» можна творчо доповнювати ре­пертуаром традиційних та регіональних ігор. Культивування народних ігор у практичній роботі дитячих садків буде спо­лучною ланкою між народною, сімейною та офіційною пе­дагогікою на благо духовного, фізичного та емоційного зрос­тання дитини.

До народних ігор входять спонтанні ігри самих дітей та спеціально вигадані для розваги й навчання ігри. Дитячий фольклор містить найрізноманітніші твори, що мають ви­ховну цінність: колискові, забавлянки, заклички, промовки, звуконаслідування, прозивалки, мовчанки, колядки, щедрів­ки, пісні, вірші, скоромовки, лічилки, ігри тощо. До народ­них ігор належать різноманітні рухливі, мовні, хороводні, сюжетно-рольові ігри та інші розваги і забави. Кожну гру можна збагатити відповідною лічилкою чи пісенькою, що робить забаву неповторною й оригінальною. І лише справж­ній фахівець щодня творитиме для дітей чудо гри.

Головна мета розділу «Дитина і навколишній світ» — добитися, щоб діти засвоїли духовні цінності свого народу, ви­ховати в них відчуття батьківської землі. Діти від народжен­ня мають «купатися» в ріднородинному середовищі. Мова, традиції, звичаї, народні символи, мораль тощо живлять «ко­рінь духовності» і є основою психічного, фізичного, соціаль­ного та інтелектуального розвитку особистості. Невичерпне джерело духовного збагачення особистості — усвідомлення дитиною суспільної значущості праці. Творча, улюблена праця допомагає людині реалізуватися, відчути свої можли­вості, свою потрібність людям, здатність власною працею дарувати щастя рідним, близьким і незнайомим людям, Батьківщині. Ця ідея має стати провідною в ознайомленні дошкільнят з працею дорослих та організації власної трудо­вої діяльності.

Зміст розділу «Рідна природа» спрямовує вихователів на формування в дітей світоглядних уявлень. Картина світу має розгортатися перед дитиною поступово в певній системі: від найпростіших уявлень про окремі об'єкти і явища природи, їх суть до узагальнених понять. Саме узагальнення, даючи можливість абстрагуватися від великої кількості природних явищ, виробляє цілісний погляд на світ.

У розділі простежується чітка екологічна та валеологічна спрямованість змісту, до якого увійшли такі основні ідеї та поняття:

єдність та взаємозв'язок живого і неживого в природі (нежива природа — джерело задоволення потреб живих організмів; зв'язок рослин і тварин проявляється в різнома­нітній пристосованості до середовища існування);

єдність живого та неживого в природі розкривається че­рез поняття «живий організм»: живі істоти дихають, жив­ляться, пересуваються, відчувають, розмножуються; живе може існувати тільки за умови цілісності його зв'язків з при­родним середовищем та відповідності умов середовища його потребам;

єдність людини і природи (людина як біологічна жива іс­тота є частиною природи, вона здатна діяти усвідомлено, пе­редбачаючи наслідки своїх дій; взаємодія людини і природи розкривається через вплив природи на людину і людини на природу).

Ціннісне ставлення до природи полягає в її універсаль­ності, адже вона є колискою, оберегом життя, а також соці­альною цінністю, яка визначається естетичною, пізнаваль­ною, моральною значущістю для людини, суспільства. Саме на цих положеннях акцентуємо увагу вихователів і батьків, адже від рівня екологічної культури залежить збереження життя.

Відчуття батьківської землі формується й через засвоєн­ня рідної мови. До розділу «Мовленнєве спілкування» введе­но підрозділ з розвитку усного мовлення в дітей, які перебу­вають у різномовному, здебільшого російськомовному оточенні.

Вартісну новизну підрозділу «Говоримо українською» становить комунікативно-діяльнісний підхід, тобто моделю­вання природних мовленнєвих ситуацій, що підвищує мов­леннєву активність дитини. Важливість розвитку в дітей усного мовлення зумовлена його випереджальним характером,

незважаючи на те, що в практиці навчання усне і писемне мовлення ідуть паралельно.

Концептуально важливим є те, що в розвитку усного мовлення увага дитини спрямована не на мовні засоби (лек­сика, фонетика, граматика), а на зміст розмови. За такої умови відбуваються цілісність сприймання мови дошкільни­ками, мимовільне відтворення її в ситуаціях, максимально наближених до природних, що забезпечує оптимальний роз­виток усного мовлення в дітей.

Наукові дослідження та апробація їх на практиці засвід­чують, що п'яти-шестирічний вік дитини є сензитивним що­до навчання її грамоти — читання та письма. Діти виявляють особливий інтерес до цієї діяльності: наслідують письмо до­рослих, щось пишуть по-своєму, роблять спроби читати. То­му важливою є цілеспрямована робота із старшими дошкіль­никами щодо навчання їх грамоти.

У програмі систематизовано завдання та зміст підготов­чого періоду навчання грамоти і введено письмо в підготов­чій групі. Розширення даного розділу зумовлене ще й потре­бою наступності в навчанні між дитячим садком і школою.

До змісту розділу «Цікава математика» внесено допо­внення, які стосуються навчання дітей користуватись най­простішими прийомами встановлення схожості і відмінності предметів за формою та величиною (другий рік життя); вста­новлення поелементної відповідності двох множин, порів­няння об'єктів з урахуванням двох властивостей, орієнтуван­ня в напрямках під час руху (третій рік життя); розрізнення понять «порівну», «мало»: ознайомлення з масою як озна­кою предметів (четвертий рік життя); порівняння предметів за їх масою (п'ятий рік життя).

У старшій групі передбачаються засвоєння дітьми понят­тя про пару, оволодіння вмінням ділити предмети, геомет­ричні фігури на дві, чотири рівні частини, порівнювати ціле і частини. Крім того, діти вчаться визначати напрям за допо­могою плану-схеми, диференціювати поняття: зараз, згодом, раніше, пізніше.

Діти сьомого року життя здатні засвоїти відношення між числами і цифрами до 20, використовувати знаки більше, менше (>, <). Пропонуємо ознайомлювати дітей цієї вікової групи із складом чисел з одиниць (у межах 10), лічити пред­мети парами, трійками, п'ятірками (у межах 20), ознайомити з поняттям «коло», вчити користуватися календарем.

Розділ «Образотворче мистецтво» доповнено завданнями та змістом роботи з дітьми другого року життя. Передбачено ознайомлення дошкільників з творами художників-ілюстраторів видавництва «А-ба-ба-га-ла-ма-га», висока художня та поліграфічна якість якого вирізняють книги для дітей, а та­кож з творчістю українських народних художниць Є.Ф.Миронової та М.П.Буряк.

Більше уваги приділено використанню різних зобра­жальних матеріалів (фломастери, крейда, сангіна, пастелі, вугілля та ін.); розважальним технікам малювання пальцем, долонею, кулачком, паличкою, штампування будівельними деталями, рослинами, що сприятиме формуванню в дітей зо­бражувальних, технічних і композиційних умінь та навичок.

Розділ «У світі музики» ґрунтується на розвитку музичності й музичних здібностей у дітей. Підрозділ «Музичний розвиток» має більш узагальнений характер порівняно з пер­шою редакцією програми «Малятко». Зокрема, всі завдання музичного розвитку не конкретизовано за видами музичної діяльності (слухання музики, співи, музичні ритмічні рухи). Такий підхід пояснюється необхідністю розвитку в дітей му­зичного слуху та пам'яті, пізнавальної та творчої активності в процесі різних видів музичної діяльності. Це стосується і навчально-виховних завдань.

Музичний репертуар розподілено за видами дитячої му­зичної діяльності: слухання музики, співи, музично-ритмічні рухи, гра на музичних інструментах.

Відповідно до потреби створення оптимальних умов для повноцінного фізичного і психічного розвитку дитини, гума­нізації цілісного виховного процесу програму доповнено роз­ділом «Взаємодія дошкільного закладу і сім’ї», де викладено зміст та форми спільної роботи, визначено умови їх ефек­тивності. В ньому також подано принципи такого співробіт­ництва, окреслено суть активної позиції вихователів і батьків як суб'єктів виховного процесу, наведено методи активізації взаємодії та її етапи в онтогенезі.

Зважаючи на сучасні тенденції в суспільстві, пов'язані з підвищенням престижу сім'ї та ролі сімейного виховання, яке найбільше впливає на становлення особистості саме в дошкільному віці, на можливості й бажання окремих батьків виховувати дитину тільки в сім'ї, до програми введено новий розділ «Виховання дитини в сім’ї». Його зміст торкається всіх найважливіших аспектів сімейного виховання дітей

дошкільного віку на гуманістичних засадах, пропонує мо­дель взаємин батьків і дітей на принципах взаємоповаги і взаєморозуміння, співпраці й співпричетності. У розділі акцентується увага на найперших завданнях родинного ви­ховання та його стратегії, методах сімейного впливу на до­шкільників, батьківських помилках і їх причинах, на ролі матері й ролі батька в становленні особистості дитини, на суті й складових виховного потенціалу та виховного ідеалу сім'ї.

Сподіваємося, що такий добір основних орієнтирів і знань для батьків допоможе їм виконувати виховну функцію сім'ї, сприятиме підвищенню рівня сформованості педаго­гічної культури батьків, забезпечить повноцінність вихован­ня дитини та її первинну соціалізацію на засадах гуманізму.

Усі доповнення до програми та корективи в її змісті апробовано в практиці навчально-виховної роботи з дітьми. Програмою можуть користуватися вихователі дошкільних за­кладів, батьки і всі. хто причетний до виховання дітей у пер­шій ланці освіти — дошкільному дитинстві.



ДОШКІЛЬНЕ ДИТИНСТВО:

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ

Унікальність періоду дошкілля порівняно з подальшими віковими етапами становлення особистості полягає в тому, що він створює основи саме загального розвитку дитини. Формуються не лише ті якості психіки, що взагалі характе­ризують поведінку дитини, її ставлення до довкілля, а й такі, що проектуються на майбутнє і виявляються у важливих психологічних новоутвореннях.

Розвиваючись як особистість, дитина формується і роз­кривається в стосунках з оточуючими її людьми. У цей віко­вий період дорослий є взірцем для наслідування. У дитини розвивається бажання робити так, як дорослий (мама, тато, дідусь, бабуся тощо), і вона намагається всього навчитися.

Навчання дітей дошкільного віку справді є своєрідним, бо дитина навчається, а не вчиться: у неї немає діяльності «учіння». Результати навчання є побічними продуктами

предметної, зображувальної та ігрової діяльності або інших

специфічно дитячих видів діяльності.

У загальній історії розвитку людини дошкільний період дитинства має самостійне значення. Це розвиток мовленнє­вого спілкування дитини з оточуючими (мова виконує функ­цію спілкування і є засобом мислення); розквіт образних форм навчання (засвоєння сенсорних еталонів, розвиток перцептивних дій, створення наочних моделей, образів уя­ви), що і є основою для розвитку здатності дитини до творчості; розвиток здатності до співпереживання, співчут­тя, вихід за егоцентричну позицію і на основі цього за­своєння культурних моральних еталонів поведінки; — ста­новлення первинного світогляду, формування внутрішніх етичних інстанцій, супідрядність мотивів, довільної пове­дінки, усвідомлення свого «Я», здатність оцінювати себе об'єктивно.

Погляд на дитину як на цінність визначає загальний під­хід до її виховання, навчання й розвитку з позицій ампліфі­кації і передбачає максимальну реалізацію можливостей ди­тини, що формуються й виявляються в специфічно дитячих видах діяльності. Ампліфікація полягає в розширенні розви­тку на противагу акселерації — штучного прискорення його, що нині, на превеликий жаль, набирає сили у зв'язку з інте­лектуальним розвитком і зменшенням уваги до інших, украй важливих аспектів виховання, наприклад, емоційного або вольового розвитку.

Дошкільне дитинство — це унікальний період у психіч­ному розвитку дитини. Психічний розвиток, як відомо, є процесом багатогранним, що охоплює в своїй динаміці всі потенційні можливості та реальні прояви духовного світу людини: її особливості, здібності, довільну та емоційну сфе­ру, пізнавальні процеси тощо. Джерело психічного розвитку дитини — це навколишній світ і людський досвід у їх нероз­ривній єдності. У процесі засвоєння дитиною суспільно-іс­торичного досвіду й відбувається цей розвиток.

Психічний розвиток є загальною формою відтворення дитиною типів діяльності, що склалися історично, та відпо­відних їм здібностей, рівня розвитку яких суспільство дося­гає на момент народження дитини.

Дитина пізнає світ через свої дійові зв'язки з ним. Вод­ночас у процесі її пізнання створюються внутрішні переду­мови для подальшого розширення цих зв'язків. З розвитком

пізнання змінюється сама діяльність, стаючи поступово сві­домо скерованою на оволодіння знаннями про предмети та явища об'єктивного світу та їх відношення. Завдяки діяль­ності дитини відбуваються її саморух, саморозвиток. Зі змі­ною ставлення дитини до середовища змінюється й роль са­мого середовища в її психічному розвитку. Свідомість, що формується в дитини, на кожному етапі цього процесу є не лише результатом життя, а й необхідною умовою його по­дальшого розвитку. Кожне нове досягнення підростаючої особистості — це результат усвідомлення поставлених су­спільним середовищем вимог, зміна її взаємозв'язків з цим середовищем, що в свою чергу, зумовлює подальший розви­ток свідомості. Психічний розвиток являє собою розгорнуті в часі кількісні та якісні зміни, що приводять до перебудови структури свідомості (формування особистості).

Таким чином, розвиток особистості дитини полягає не тільки в кількісному збільшенні в неї знань, умінь і навичок, а й у якісних змінах її психічної дійсності, у виникненні но­вих форм та засобів відображення об'єктивної дійсності, по­ступовому переході від нижчих до вищих ступенів розвитку свідомості та самосвідомості.

Психічні процеси та особливості розвиваються в дитини нерівномірно: одні діти випереджають у розвитку інших, а потім буває навпаки. За деякими даними кількість дітей, що розвиваються швидко в дошкільному віці, становить 2-3%, а в шкільний період — 1%. Тому дуже важливо виявляти інди­відуальні особливості розвитку та враховувати їх у навчаль­но-виховній роботі.

Одним з головних чинників розвитку є формування в ді­тей здатності свідомо керувати своєю поведінкою. Завдяки цій здатності дитина може піднятися вище від інтересів да­ного моменту життя, спрямовувати свою активність на піз­нання навколишнього, виходячи за межі ситуації, що скла­лася, передбачати послідовність своїх дій. Це і дає їй змогу ступити на новий щабель розвитку і впевнено перейти до шкільного учіння.

Навчання і виховання є внутрішньо необхідною і загаль­ною формою психічного розвитку дитини. Навчання ство­рює зону найближчого розвитку, тобто викликає до життя внутрішні процеси розвитку, спочатку можливі лише в сфері взаємовідносин дитини і дорослої людини. Зона найближчого

розвитку дає змогу визначати його перспективу й тому має велике значення для діагностики психічного розвитку.

Дитина розвивається в діяльності. У сучасній гуманіс­тичній психології вважається, що основні особистісні досяг­нення дитини перших семи років життя, стосуються двох груп діяльності: моделююча (ігрова, образотворча, конструк­тивна) та реальна «справжня» типу самообслуговування, ко­ли реалізуються життєво-важливі функції, що забезпечують життєдіяльність організму дитини. Ці два типи діяльності взаємопов'язані.



Гра в дошкільному дитинстві є провідним типом ді­яльності. Провідною вважається та гра, що виникає як са­модіяльність. Тому вважається, що генетичне завдання най­повніше розв'язує сюжетно-рольова гра. Вона забезпечує розвиток основних психологічних новоутворень (це переду­сім уява, довільність, саморегуляція, мотиваційна основа комунікативності, соціальної активності, самопізнання, самоо­цінка). Практика показує, що питання організації гри та керівництва нею в дошкільних закладах розв'язується не найкраще, що з особистісним розвитком дитини в такій си­туації не все гаразд і панує когнітивний диктат. Ігрова діяль­ність у дошкільному віці є провідною, бо в ній реалізуються провідні потреби дитини, її інтереси й задуми.

Гра розвивається в декількох напрямах:



  1. Змінюються теми та сюжети дитячих ігор.

  2. Розвивається їх зміст, від відтворення зовнішнього боку дії дитина переходить до відтворення внутрішньосмислового, до відтворення стосунків між дорослими, а далі рухається до ігор з правилами, де фіксуються вже особистісні досягнення. Ролі та правила тут тісно пов'язані: «якщо при­ймаю роль, то маю приймати і правило». Цей перехід готує дошкільника до виділення мети діяльності та оцінки її ре­зультату.

  3. З'являється контроль за виконанням правил. У молодших дошкільників внутрішні конфлікти можуть виникати через іграшки, у середніх — через ролі, а в старших — внас­лідок порушення правил.

  4. Ігрові дії, що відтворюють реальні практичні дії дорос­лих з предметами, згортаються, вербалізуються, а тоді вдосконалюються суто символічно (у внутрішньому плані).

  5. Змінюється співвідношення між реальними та ігрови­ми діями з предметами; виникає розбіжність між смисловою

та операційно-технічною дією. Наприклад, бере склянку, щоб забивати цвяхи, але поводиться з нею обережно, щоб не побити, бо розуміє, що вона із скла.

  1. Змінюється ставлення до партнера (спочатку на пер­шому плані перебувають реальні стосунки, ведучі ролі вико­нують авторитарні діти, потім ролі поділяють за реально до­сягнутим результатом («у кого, як виходить»), а далі — за принципом справедливості («вчора ти, сьогодні — я»).

  2. Змінюється характер гри. Молодші діти грають поруч,
    але не разом. Рольові дії не узгоджують.

Від гри індивідуальної дитина переходить до гри колек­тивної. Рольова гра є колективною, соціальною. Партнери повинні узгоджувати свої дії, тому поступово в дітей розви­вається критичне ставлення спочатку до партнера, а потім — і до себе.

У грі формується мотив «стати дорослим». Формується ієрархія мотивів, соціальні мотиви висуваються на перший план. У грі виникають і соціальні потреби. Дорослий — це той, хто виконує суспільне значущу діяльність, хто працює заради когось, турбується про когось. Норми стосунків роз­криваються в грі через сюжет, вони стають зрозумілими та засвоюються завдяки ігровим взаєминам, а потім перено­сяться в реальне життя. Таким чином, дитина оволодіває сенсом людської діяльності. Усі ці мотиви мають значення з приходом дитини до школи.

Значення гри в розвитку дошкільника полягає в тому, що закладається фундамент для формування образу соціаль­ного світу, для професійної діяльності (як можливість брати на себе різні професійні ролі). В грі дитина вчиться можли­востей стати лікарем, пілотом, водієм, учителем тощо.

Ігри, що відтворюють казки, дають змогу дітям обирати засоби своєї поведінки в найрізноманітніших ситуаціях.

Гра сприяє розвитку уяви. Вона дає можливість приду­мати, а потім реалізувати колективні та індивідуальні ігрові дії (вміння «бачити» ціле раніше від частин).

Під час переходу від раннього до дошкільного віку змі­нюється соціальна ситуація розвитку дитини. В дошкіль­ному віці дитина вперше виходить за межі свого власного сімейного кола і встановлює в ідеальній формі стосунки із світом дорослих, активно засвоюючи норми людських вза­ємовідносин.

Посилюється активність дитини щодо інших людей. Во­на визначається такими потребами: бути на висоті вимог до­рослих; досягти визнання дорослого; бути таким самим, як дорослий. На основі цих потреб визначається власна внутрі­шня позиція дитини. Спілкування з дорослим стає контекс­тним. Діти розуміють, приймають позицію дорослого (тут діє мораль слухняності). Дорослий — це модель для наслідуван­ня: іде процес ідентифікації з дорослим, у тому числі статтєворольової.

З'являються нові форми спілкування з родичами, бать­ками: дитина починає усвідомлювати, що вона не є центром всесвіту, що в дорослих є свої життя, праця, відпочинок. І з цим слід рахуватися.

Змінюються стосунки дитини з ровесниками. Вони ста­ють тривалішими в часі: дитина спілкується з приводу гри, різних розваг, під час виконання трудових доручень. Коло спілкування стає більш стійким, виникають дитячі спільно­ти, стійкі переваги. Значення такого спілкування полягає в тому, що визначається соціальний статус дитини. Вона по­рівнює свої бажання й можливості з бажаннями інших. Спілкування стає «на рівних», вільним, що має велике зна­чення для самопізнання.

Розвивається контрольна функція свідомості. Дитина починає контролювати інших і себе (подвійна позиція). Стосунки з ровесниками диференціюються. Виділяються актив­ні, лідери та пасивні — виконувачі. Але водночас дитина на­магається утвердитись. Вона шукає в собі щось таке, що виділяє її поміж ровесників, якщо не в позитивному, то при­наймні в негативному плані (вередування, пустощі). Однак орієнтація залишається на оцінку дорослого.

Соціальна ситуація розвитку, що являє собою певну «систему стосунків» дитини із соціальним середовищем, — це головне джерело формування психологічних новоутво­рень. А з іншого боку, саме новоутворення визначають дити­ні соціальну ситуацію розвитку, саме вони є вихідним мо­ментом всіх динамічних перетворень психіки дитини.

Говорячи про новоутворення, маємо на увазі певні до­сягнення розвитку. Наприкінці дошкільного періоду (6-7 ро­ків життя) інтенсивно засвоюється мотиваційний бік людсь­кої діяльності через ігрову діяльність. Тому новоутворення в цей період характерні саме для особистості дитини. Це на­самперед формування «внутрішніх етичних інстанцій» —

засвоєні норми, еталони, взаємовідносини, що стають регу­ляторами поведінки.

Виникає супідрядність мотивів. В ієрархії мотивів на перший план виступають мотиви морального змісту. Завдяки цьому й розвивається здатність до морального вибору, що й дає дитині змогу діяти свідомо, самостійно, з урахуванням суспільно значущих вимог. Внаслідок цього поведінка стає довільною. Виникає здатність контролювати, регулювати свої вчинки, передбачати їх наслідки для оточуючих і для се­бе. Дитина засвоює форми спілкування, які теж стають до­вільними, що є показником готовності дитини до учіння в школі. У структурі основних новоутворень психічного роз­витку дитини перших семи років життя певне місце відво­диться усвідомленню свого внутрішнього «Я», своєї автоном­ності, бо саме вона дає дитині соціальну й фізичну самостійність, звільняє її від постійної залежності від дорос­лого в реалізації життєво важливих функцій не лише фізич­ного тіла, а й психічних можливостей. Дитина — суб'єкт власної діяльності. Вона не є пасивною істотою, і ніяка інша людина не може вплинути на дитину без її реальної діяль­ності. Тому ми віддаємо належне власній активності дитини, «саморуху», згідно з яким людина сама творить свою психо­логічну долю, починаючи з дитинства.



Мовленнєвий розвиток дитини — один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини — потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.

Актуальність своєчасного мовленнєвого розвитку в дошкільному дитинстві визначається завданнями щодо ство­рення оптимальних умов для якнайповнішого розкриття по­тенційних можливостей кожної дитини, які виявляються в специфічно дитячих видах діяльності й пов'язані із комуні­кацією. Становлення в людини всіх психічних функцій, пси­хічних процесів, особистості в цілому неможливе без міжособистісного контакту. При цьому мовленнєвий розвиток та його вдосконалення необхідно розглядати як відображення становлення навичок комунікативно-мовленнєвої взаємодії. Здатність до спілкування розуміється як комплексна здат­ність користуватися засобами взаємодії (невербальні, пред­метно-практичні, мовні), що забезпечують успішність цілей

комунікації. Комунікативно-мовленнєві здібності можна ха­рактеризувати як індивідуальні психологічні й психофізіоло­гічні особливості, що сприяють швидкому і якісному за­своєнню умінь та навичок застосовувати засоби спілкування в конкретній ситуації взаємодії з оточуючим.

Хочеться підкреслити, що спілкування є тією вирішаль­ною умовою, яка визначає факт появи активного мовлення, строки його виникнення, темп розвитку й удосконалення в наступні періоди дошкільного дитинства. Цей висновок не зменшує важливості інших факторів, і передусім розвитку чуттєвого пізнання, а також фонематичного слуху й артику­ляційних рухів, без яких неможливо побудувати звукоорганізоване членоване мовлення, що закріплює понятійний зміст свідомості.

Заявлений у психологічній характеристиці акцент на вза­ємозв'язку становлення форм і засобів спілкування дитини показує, що мовлення виникло в спілкуванні і в своєму по­дальшому розвитку й становленні тісно пов'язане з комуні­кативною діяльністю дошкільника. Його рівень складності визначається широтою і дієвістю мотивів спілкування. Сама матерія мовлення (лексика, граматика) великою мірою зале­жить від потреби дитини в спілкуванні з дорослими й одно­літками.

Із розмаїття мовлення навколишніх, що чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює необхідне їй для розв'язання ко­мунікативних завдань, які постають перед нею у зв'язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення однакових за віком дітей, але різних за рівнями розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей, які мають різний вік, але перебу­вають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорненістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання (потреби) визначають вибіркове сприймання і привласнення дітьми різних особливостей мовлення, яке вони чують. Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвою­ють в даному мовному матеріалі різні лексичні та граматичні особливості. Педагогічний висновок цієї закономірності по­лягає

в тому, що для розвитку мовлення дитини недостатньо

пропонувати їй лише різноманітний мовний матеріал. Необ­хідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагали б нових мовних засобів спілкування.

На етапі свого виникнення і становлення мовлення ди­тини характеризується ситуативністю: дитина позначає сло­вом елементи даної наочної ситуації. Лише поступово слово наповнюється понятійним змістом і дає дітям можливість вийти за межі однієї окремої ситуації у простір широкої піз­навальної діяльності. Поява в дітей запитань про приховані властивості речей, а також про відсутні в цей час і в цьому місці (не презентовані) чуттєво предмети чи явища, знаме­нує перехід дитини від ранніх ситуативних форм спілкуван­ня до більш розвинутих позаситуативних форм. При цьому роль і місце мовних засобів для цілей комунікації є різними. Якщо в ситуативних формах спілкування (емоційне, ситуа­тивно-ділове) слово (мовлення) з'являється вслід за пред­метно-практичними діями, то в більш складних формах позаситуативного спілкування дитина демонструє інший шлях мовного пізнання (від слова до предмета).

Всі аспекти комунікативної діяльності (сприймання мов­лення дорослих, співробітництво, емоційні контакти) пов'я­зані між собою в єдиному процесі спілкування дитини з оточуючими й визначають строки появи активного мовлення і темп його розвитку. Емоційне спілкування водночас є не лише первинною, а й життєво важливою в усі періоди до­шкільного дитинства формою спілкування, оскільки створює умови для реалізації загальної активності, що проявляється в усіх специфічно дитячих видах діяльності (предметно-прак­тична, ігрова, пізнавальна). Основна роль емоційних контак­тів полягає в тому, що вони загострюють потребу в спілку­ванні з дорослими та однолітками і стимулюють тим самим, оволодіння засобами спілкування — мовленням. Однак зміс­тову, знакову функцію мовлення починає набувати у ході спільних із дорослими і однолітками предметних дій. Взає­модія, співробітництво вимагають установлення зв'язку між словом (назвою предметів і дій), що звучить. Такий взаємоз­в'язок виникає у процесі ситуативно-ділового спілкування, що зберігає минулі досягнення ранньої форми спілкування — адресованість, комунікативну спрямованість. Під час пе­реходу до нових форм спілкування минулий зміст потреби в спілкуванні і її структурні характеристики постають як скла­дові елементи нового, більш складного явища.

Так, цілісну картину особливостей мовленнєвого розви­тку дітей з різними формами спілкування можна характери­зувати незалежно від їхнього віку.

Перед дітьми, які перебувають на рівні ситуативно-діло­вої форми спілкування, комунікативні завдання визначають­ся діловими мотивами. При цьому в багатьох випадках діти можуть обмежитися немовними (невербальними) засобами. Мовлення вплетене у предметну діяльність і супроводжує її. Мовлення дітей ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього дошкільного періоду має типові особливос­ті. Воно складається з простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною наочною ситуацією. Це виявляється у великій кількості іменників. Прикметники або відсутні, або вказують на атрибутивні властивості предметів (колір, розмір). Дієслова фіксують лише конкретні предметні дії. Визначення інтелектуальних, вольових дій є обмеженим і часто дається лише в наказовому способі, виконуючи водно­час функцію вказівного жесту (дивись!).

У дітей із позаситуативною формою спілкування на пер­ший план виступають комунікативні завдання щодо здобуття інформації про предмети та явища навколишнього світу, способи дій, про регуляцію взаємодії з партнером. Ці за­вдання спілкування вимагають нових засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика перестає бути залежною від конкретної ситуації. Зменшується кількість неадресованого мовлення. Урізноманітнюються невербальні засоби, які не замінюють, а доповнюють вербальну комунікацію. Збільшує­ться кількість слів у реченні. Зростає кількість складних ре­чень, урізноманітнюються їх конструкції. Збільшується кіль­кість дієслів, що називають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різними стають прикметники, які позначають естетичні, емоційні й етичні властивості діючих осіб. При цьому кількість прикметників, що називають атрибутивні властивості предметів, зменшується. З'являється багато осо­бових займенників і прислівників.

Позаситуативні форми спілкування показують, що мовні засоби стають провідними в комунікації. Мовлення дає змогу дітям розширити межі конкретної ситуації і вийти за рамки миттєвих характеристик часу й місця ситуації спілкування. Діти оволодівають понятійним наповненням слова і тому на­вчаються використовувати мовлення для передавання партне­рові дедалі складнішої й абстрактнішої за змістом інформації.

Мовлення стає конкретнішим, не прикутим до конкретної наочної ситуації спілкування. Одночасно діти навчаються довільно регулювати мовлення, свідомо застосовувати його для різних цілей спілкування. Внаслідок цього воно перетво­рюється в самостійний вид діяльності. Поряд із експресив­ною функцією (вираження ставлення), розвиваються й удо­сконалюються номінативна (позначення, назва) і регулятивна (регулювання, керування) функції мовлення. Розвиток функцій мовлення визначає її першочергове зна­чення в розвитку й удосконаленні всіх видів діяльності, по­в'язаних із комунікацією. Таким чином, становлення і збага­чення мовлення істотно впливає на психічний розвиток дитини взагалі.

Здатність до спілкування повинна розглядатися переду­сім як відкрита змінювана система. Діагностика рівня кому­нікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу зробити зріз поточного стану. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах учіння, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на процес удосконалення її ознак, спричинюють зміни комунікативно-мовленнєвих до­сягнень.

Виявлення специфіки та особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дошкільників у взаємодії з ровесни­ками дає змогу виділити в усіх вікових групах дитячого садка дітей з високим, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування.

Критеріями високого рівня є такі: сформованість стійких мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, частота контактів, ініціативність, активність взаємодії з навколишні­ми людьми, виражена у формах емоційно-особистісного, си­туативно-ділового та позаситуативного спілкування; воло­діння багатством невербальних засобів, знання ввічливих форм контакту і вміння здійснювати дії мовленнєвого та невербального характеру для взаємодії; розвиненість і різнома­нітність побудови мовлення у діалозі й монолозі, його аде­кватність просторово-часовому і партнерському оточенню, зв'язність, логічність висловлювань, наявність творчих роз­повідей.

Критерії середнього рівня; ситуативність проявів особис­тісних, ділових і пізнавальних мотивів спілкування з доросли­ми та однолітками, що не стало стійким, стабільним механізмом, який спонукає до особистої ініціативи при вступі в

мовленнєву взаємодію; відсутність активності в комунікації, знання ввічливих форм контактів, але не як керівництво до дії; слабка сформованість навичок соціально-перцептивного аналізу ситуації спілкування, помилки в оцінці просторово-часових характеристик та діючих осіб у комунікації; бідність лексики, граматичних і звукових утворень (зменшувальні су­фікси, звертання, відповідні інтонації, тон, темп, сила голо­су), що використовуються для встановлення взаєморозумін­ня в мовному спілкуванні, одноманітність побудов і форм мовленнєвих висловлювань, розповідання (монолог) відпо­відно до наочно-образної ситуації спілкування, не сфор­мованість елементів творчої уяви, фантазії, прогнозування, не­вміння виходити за межі наочної ситуації. До критеріїв низького рівня належать такі: несформованість мотивів спі­лкування з дорослими і ровесниками, труднощі вступу в кон­такт, комунікативно-мовленнєві дії без урахування (аналізу-синтезу) ситуації спілкування («не до ладу»), безініціатив­ність у веденні діалогу, мимовільне використання експресив­них, невербальних засобів комунікації при невмінні «читати» їх у партнерів; складнощі у формулюванні задуму дій парт­нерів щодо спілкування і розуміння ситуації в цілому; низькі мовні характеристики (бідність лексики, невиразність звуч­ного мовлення, граматична неправильність); одно­типність побудови фраз, відсутність творчої розповіді.

Система критеріїв визначення високого, середнього і низького рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу розв'язувати в практиці дошкільного виховання такі завдання: 1) визначати рівень сформованості вказаної ді­яльності; 2) робити висновки про особливості розвивальних впливів у дитячому садку; 3) спостерігати за змінами в розвит­ку форм і засобів мовленнєвого спілкування в процесі спеці­альних формуючих завдань; 4) проводити порівняльний аналіз індивідуальних відмінностей у розвитку комунікативно-мов­леннєвої діяльності дитини. Важливість розв'язання постав­лених питань підкреслюється тим, що засвоєння дитиною ко­мунікативних і мовленнєвих дій у системі «дорослий-дити­на», «дитина-дитина» розглядається у важливий для особис­тості віковий період, на стику вікових груп (молодший-стар­ший дошкільний вік), на межі діяльностей (ігрової-навчаль­ної), на переході до активного вживання мовних знаково-символічних засобів. Важливість вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника в реальній

життєдіяльності дитячого садка полягає в тому, що в цьому віці міжособистісні стосунки дітей набувають більшої ста­лості та диференційованості, що в свою чергу, впливає на закріплення індивідуального стилю мовленнєвої поведінки.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка