Програма виховання дітей дошкільного віку Затверджено



Сторінка3/23
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.94 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23
Старший дошкільний вік

У старшому дошкільному віці розвиваються всі види сприймання: прості та складні. Дитина здатна сприймати казку, оповідання, сюжетний малюнок, схему, людину, час, простір тощо. Зовнішні рухові орієнтовні дії трансформу­ються у власне перцептивні дії, внаслідок чого сприймання з процесу чуттєвого образу перетворюється в процес розпізна­вання. Засвоєні чуттєві еталони дитина навчається викорис­товувати як мірки для систематизації властивостей навко­лишньої дійсності (форма, величина, колір). Сприймання втрачає афективний характер, і дитина переходить від суб'єк­тивної оцінки баченого до об'єктивної.

Розвивається перцептивна діяльність: дитина підпоряд­ковує процес сприймання меті, застосовує перцептивні дії (виділення інформаційних ознак, ознайомлення з ними, ідентифікація, віднесення об'єкта сприймання до певного класу), які забезпечують свідоме виділення того чи іншого аспекту ситуації (об'єкта), що сприймається, та перетворен­ня здобутої інформації в конкретний образ, який відповідає завданню на сприймання. Наприклад, щоб відповісти на за­питання: «Що намальовано на картині?», дитина повинна розглянути малюнок, виділити ознаки, що містять певну ін­формацію, ознайомитися з ними, ідентифікувати, тобто встановити зв'язок з тим, що є в минулому досвіді, та відне­сти об'єкт сприймання до певної категорії, до загальної гру­пи предметів, явищ, які поєднуються за спільними ознаками.

Сприймання стає аналітичним: об'єктом пізнання почина­ють бути ознаки, властивості предметів. Вони усвідомлюють -

ся, узагальнюються й перетворюються в категорії пізна­вальної діяльності (простір, час, рух, якість, кількість то­що).

Розвивається спостереження — довільне сприймання, що підпорядковується меті вивчення якогось явища, події, їх зміни. Організовує спостереження і керує ним дорослий. Наприклад, дитина спостерігає, як із зернини виростає рос­лина. Вона починає розуміти, що світ, який вона сприймає, є відносним, змінним. Сприймання тісно пов'язане з мис­ленням: дитині легше розв'язувати будь-яку мислительну за­дачу, коли вона спирається на конкретні образи предметів і явищ, які сприймала.

У старшому дошкільному віці вже виявляються сенсорні здібності: окомір, спостережливість.

Значні зміни відбуваються в розумовій діяльності стар­ших дошкільників. Дитина навчається сприймати умовність задачі, планувати її розв'язування в думці: пробує коменту­вати, доводити, міркувати. Вона встановлює причинно-наслідкові зв'язки, бачить суперечності: розвивається здатність логічно мислити.

Завдяки поєднанню уяви, мислення та мовлення розви­вається символічна функція мислення. Вона полягає в тому, що дитина спочатку виділяє якусь істотну властивість пред­мета і переносить її на інший предмет, котрий починає ви­конувати в діяльності функції вихідного предмета (дії дити­ни з предметами-замінниками — в ігровій діяльності). У символах відображається й виявляється сутність реальних предметів. Символи є основою для створення різних моде­лей предметів (матеріальних, словесних, графічних). Нап­риклад, навчаючи дітей спостерігати за змінами в квітці, яка росте, доцільно словами і малюнками відобразити послідов­ність цих змін, відзначити істотні ознаки.

Старші дошкільники можуть виконувати завдання на пе­редбачення. Наприклад, дитині демонструють малюнки (яй­це, курчатко, курка), розповідають, у якій послідовності від­бувається процес, ставлять запитання: «Що відбудеться далі? Який малюнок треба покласти наступним?».

Зауважимо, що нерозвиненість символічної функції мис­лення значно знижує потенціал розумових можливостей ди­тини.

Розвиваються мислительні операції: аналіз, синтез, по­рівняння, узагальнення, класифікація, серіація. Показником

розвитку мислення є розвиток мови та мовлення. Наприк­лад, щоб дитина успішно виконала завдання на узагальнен­ня, у її словнику мають бути узагальнюючі слова (посуд, транспорт, одяг, рослини тощо).

Завдяки розвитку операції оберненості формується де­центрація мислення як новоутворення пізнавальної сфери особистості старшого дошкільника. Дитина позбувається егоцентричної позиції. Бачити предмет по-людськи означає вміти бачити його очима іншої людини, а для цього треба стати на її позицію. Децентрація мислення полягає в здат­ності змінювати свою точку зору, свою позицію під впливом порівняння й інтеграції її з іншою, що відрізняється від власної.

Децентрація виявляється в усіх видах діяльності дитини, її поведінці. Вона лежить в основі здатності малюка брати на себе у грі роль іншої людини й визначає ефективність кому­нікативної взаємодії. Децентрація необхідна в моральному розвитку. Розуміння позиції іншої людини відкриває шлях до побудови своєї внутрішньої позиції. Наприклад, здатність до децентрації мислення виявляється в грі в шахи, шаш­ки, а також під час розв'язання непрямих завдань типу: «На гілочці сиділи пташки. Коли прилетіли ще 3 пташки, їх ста­ло 5. Скільки пташок було на гілці спочатку?» Таким чином, бачення предмета чи явища «очима іншої людини» є вихід­ним моментом і розвитку когнітивної сфери особистості ди­тини, бо в образі може бути зафіксоване бачення предмета з кількох точок зору.

Розвиваються категорії мислення: причина-наслідок, ці­ле — його складові частини, істотні ознаки — неістотні. Роз­ширюються знання дітей про навколишній світ, людей, про самого себе. Одних знань дитина набуває стихійно, завдяки збагаченню власного досвіду, безпосередньому пізнанню на­вколишньої дійсності. Таким чином, формуються життєві уявлення та поняття.

Іншими знаннями дитина оволодіває завдяки спеціаль­ному навчанню на заняттях у дитячому садку. На цих занят­тях вона набуває знань про природні явища та закономір­ності, про умови їх виникнення та розвиток, про події, що відбуваються в суспільстві, про людей. Дитина знайомиться з універсальними знаковими системами — абеткою та циф­рами, навчається елементарно аналізувати знакові засоби на

основі їх обстеження, ділити їх на основні складові частини та оцінювати їх розмір, просторове розташування тощо.

На фоні формування особливостей мислення зростає ро­зумова активність дітей, що передусім виявляється в запи­таннях, кількість яких збільшується, якщо підтримувати за­цікавленість дитини, її допитливість. Але для цього всі запитання дорослого до дитини мають бути проаналізовані з позиції дитини. Дуже часто від формулювання завдання за­лежить, як саме дитина його розв'язуватиме: з власної пози­ції, з дитячої логіки чи з позиції децентризму, на основі ро­зуміння об'єктивних закономірностей. Тому завдання вихователя — бачити й розуміти, як дитина навчається, які особливості самого процесу засвоєння знань (а не тільки ре­зультат) притаманні тій чи іншій дитині, не примушувати її, а створювати позитивну емоційну основу пізнання.

Здатність дитини мислити в образах, коли вона виходить за межі безпосереднього сприймання, розвиток мислитель-них операцій є важливою умовою розвитку інтелектуальних здібностей: швидкість, гнучкість мислення, здатність до ва­ріювання засобів розв'язання завдання, до оригінальності ідей. Обов'язковою умовою вдосконалення пізнавальної ді­яльності, особливо творчої, є пов'язана з допитливістю ініці­ативність дошкільника. Ініціативна дитина завжди характе­ризується широтою пізнавальних інтересів.

Центральним новоутворенням розвитку пізнавальної сфери особистості дошкільника є уява.

Уява — це універсальна людська здатність будувати нові цілісні образи переробкою практичного, чуттєвого, розумо­вого та емоційно-смислового минулого досвіду. Вона дає можливість бачити світ у всій різноманітності предметів, їх якостей та ознак. Тому сприймання, мислення та уява тісно пов'язані між собою. Мислення неможливе без уяви, а уява організує сприймання (чуттєвість). В актах пізнання уява дає можливість співвідносити засвоєні знання з новим фактом і, навпаки, бачити факт у світлі загального. Уява розвивається на основі потреб долати невизначеність інформації, коли бракує знань для розуміння нового. Вона є засобом компен­сування недосконалості дитячого мислення й обмеженості дитячого досвіду.

У старшому дошкільному віці продовжує розвиватися ре­продуктивна уява (створення образів нового на основі малюн­ка, опису, оповідання). Образи уяви стають динамічними,

гнучкими, «живими». Інтенсивно розвивається і продуктив­на уява (перетворення предмета в образному й смисловому плані, передбачення результату дій, емоційне передбачення тощо). Діти легко оперують уявленнями: вигадують історії, складають вірші, казки, оповідання, за своїм задумом конст­руюють нові машини, виходячи за межі зразка. Від реальних ситуацій вони прямують завдяки уяві в майбутнє: ставлять мету, передбачають і планують свої дії, прогнозують наслід­ки своєї поведінки для навколишніх. Продуктивна уява дає можливість дитині будувати цілісний образ предмета чи події раніше, ніж бачити їх частинами. Провідним засобом ство­рення образу уяви є перенесення будь-якої властивості од­ного предмета на інший, з одного образу на інший.

Уява — істотна ознака креативності як здатності до твор­чості, сприйнятливості до нових ідей, оригінальності в роз­в'язанні проблемних завдань. У розвитку уяви, крім ігрової діяльності, велику роль відіграють художня діяльність, конс­труювання тощо, спрямовані на виконання дітьми різних дій, що називаються творчими. Важливо створювати для ді­тей відкриті, жорстко нерегламентовані ситуації, сприяти виявленню самостійності, стимулювати незалежність і відпо­відальність.

Розвитку продуктивної уяви заважають конформність, невпевненість у собі, уникання ризику, а головне, осудне ставлення дорослого чи байдужість їх до дитячої уяви.

Образи фантазії (як продукту уяви) виникають у дітей спонтанно. Вони яскраві, жваві, творчі (згадаймо оповідання М.Носова «Фантазери»: діти розповідають про подорожі, яких не було, про незвичайні іграшки, які їм нібито купили батьки, про крокодила, якого зустріли в річці). Ці образи фантазії не можна вважати обманом. Вони аж ніяк не пов'я­зані з корисливими мотивами, з бажанням приховати пога­ний вчинок, з прагненням уникнути покарання. Тому не варто поспішати звинувачувати дитину в обмані, краще при­дивитися до неї уважніше: це може бути шлях до майбутньої мрії, або психологічний захист.

У дитячій уяві є те, що характеризує творчу уяву дорос­лого, хоча і в початковій формі: вона безпосередньо пов'яза­на з активністю дитини, із створенням нового, нехай суб'єк­тивного значення. Важливо лише спрямувати дитячу фантазію в лоно творчих пошуків. Треба дбати і про те, щоб
образи дитячої уяви втілювалися в зовнішньому продукті: малюнку, фігурах з пластиліну, конструкціях, у танцях.

Дитина старшого дошкільного віку вже засвоїла зразки будь-якої дитячої діяльності. Чи не варто дозволити їй віді­йти від стандартів? Проте, якщо навчання спрямувати на ви­значеність знань, однозначність відповідей на запитання, це призведе до зниження ролі уяви в пізнанні, а потім практич­но і до повного її зникнення в багатьох дітей в умовах шкільного навчання. Своєчасна сформованість (тобто в до­шкільні роки) символічної функції мислення та уяви є істот­ною умовою переходу до навчальної діяльності.

У дошкільному віці домінуючою функцією свідомості стає пам'ять. Зростає обсяг мимовільної пам'яті, якщо вона включена в активну розумову діяльність чи пов'язана з мате­ріалом, зміст якого викликав у дитини безпосередній інте­рес, зацікавленість.

Розвивається й довільна пам'ять. При довільному за­пам'ятовуванні старший дошкільник намагається запам'ята­ти або під впливом вимог дорослого, або коли сам ставить перед собою мету запам'ятати, пригадати. Труднощі відтво­рення сприяють повторенню матеріалу з метою кращого за­пам'ятовування. Підвищують результативність пам'яті не тільки ігрові, а й ділові мотиви (щоб краще виконати дору­чення, привітати рідних зі святом).

Наприкінці старшого дошкільного віку продуктивність обох видів пам'яті (мимовільної та довільної) майже однако­ва. Наприклад, обсяг запам'ятовуваних слів із 12, що пропо­нувалося запам'ятати за різними мотивами (доручення, в іг­ровій ситуації і для перевірки своєї пам'яті), є приблизно однаковим. Діти старшого дошкільного віку оволодівають простим засобом запам'ятовування — повторенням. Тому уважно вислуховують текст, повторюють його частинами, а іноді звертаються з проханням повторити ще раз. Відтворен­ня тексту вже має активний характер. Діти намагаються при­гадати те, що забули.

Таким чином, дитина поступово навчається підкоряти свою пам'ять словесним вимогам та вказівкам дорослого. Підвищується регулююча роль власного слова, але потрібно словесну вимогу щодо пам'яті дітей підкріплювати досягнен­ням важливого для дитини результату, який зачіпає її інтере­си, почуття.

Розвивається смислова пам'ять. Ефективність смислової словесної пам'яті залежить від того, наскільки текст, що за­пам'ятовується, зрозумілий дитині. Треба пам'ятати і про явище ремінісценції: відстрочене відтворення дає кращі ре­зультати, ніж відразу після запам'ятовування. Це стосується не тільки віршів, оповідань, а й того, що дитина побачила, прослухала, що на неї справило емоційне враження. Таку особливість пам'яті слід враховувати на заняттях у дитячому садку. У деяких дітей ремінісценція виявляється яскраво. Вони не можуть відтворити те, про що їм розповідали. Це створює видимість, що дитина не зрозуміла, не засвоїла ма­теріалу. Таких дітей краще викликати не першими, їх слід попереджати про виклик. Але доцільно запитати на цьому ж занятті, бо відсутність первинного відтворення поданого ма­теріалу негативно вплине на його подальше збереження.

І в старшому дошкільному віці образне запам'ятовування є найпродуктивнішим. Тому наочність має велике значення не тільки для розуміння, а й для запам'ятовування матеріалу.



Розвиток потребо-мотиваційної

та вольової сфери особистості

старшого дошкільника

І. Спрямованість особистості визначається певною ієрархією підпорядкованих один одному мотивів діяльності людини. Така ієрархія вперше з'являється в старшому до­шкільному віці. Як це відбувається?

Дитячі види діяльності й особливо ігрова як провідна в до­шкільному віці та спілкування з дорослими є факторами со­ціалізації дітей, механізмами прилучення їх до соціально-ку­льтурних норм взаємовідносин людей у суспільстві. У стар­шому дошкільному віці розвиваються смислові орієнтації у взаємовідносинах та взаємодіях між людьми. Внаслідок цього закріплюються притаманні дорослим форми поведінки, що вони схвалюють. У дітей формуються моральні уявлення та оцінки поведінки, які безпосередньо злиті з емоційним став­ленням до дорослого, бо провідною потребою в цьому віці є потреба бути на висоті вимог дорослого. Таким чином, у дітей формуються внутрішні суб'єктивні основи власної прак­тичної поведінки. Мотиви та норми відносин між дорослими діти засвоюють через їхнє відтворення та моде­лювання у власній діяльності, взаєминах з дорослими та ровесниками. Так, в ігровій діяльності саме стосунки між

людьми виступають на перший план. З'являються «внутріш­ні етичні інстанції» як новоутворення дошкільного віку. Це уявлення дітей про те, що добре, що погано, як можна діяти, а як не можна, бо це засуджується. Такі уявлення, або «вну­трішні етичні інстанції», і починають визначати зміст і ха­рактер власних вчинків дитини в системі її взаємодії з дорос­лими та ровесниками.

Через свої вчинки в реальних стосунках дитина намагає­ться самоствердитись у своїх моральних якостях («Я праце­любна, бо допомагаю мамі»).

Етичні еталони дітьми засвоюються через раціональне й емоційне спілкування. Якщо вони не поєднані, дитина в умовах соціального контролю поводиться згідно з правила­ми, а без соціального контролю — відповідно до емоційного переживання ситуації. Тому й треба розрізняти мотиви відо­мі, знані та мотиви реально діючі. Спробуємо запитати дити­ну, що вона передусім робитиме, якщо натягнути на неї «капелюшок-невидимку». Можна почути й таку відповідь: «Куплю 100 порцій морозива й відразу всі з'їм».

«Внутрішні етичні інстанції» входять до арсеналу ціннос­тей особистості дитини, визначають її бажання, прагнення й зумовлюють форми поведінки, яким дитина віддає перевагу в спілкуванні з дорослими та ровесниками.

II. Внаслідок формування внутрішніх етичних еталонів поведінка дитини звільняється від безпосередніх ситуатив­них впливів, від імпульсивності та ефективності. Розвива­ються моральні (почуття обов'язку, власної гідності та ін.), пізнавальні (допитливість, сумнів та ін.), естетичні почуття (ставлення до об'єктів та явищ, які мають для дитини ста­більну потребо-мотиваційну значущість). Провідні мотиви раннього віку (покарання та винагороди) підпорядковуються мотивам соціальним, мотивам етичного змісту. Виникає під­порядкування мотивів — новоутворення в особистісній сфе­рі старшого дошкільника. Наприклад, діти діляться іграшка­ми з друзями, пригощають їх ласощами, бо «не можна бути жадібним», одразу віддають цукерку маленьким, «щоб вона (або він) не плакала» тощо. Підпорядкування особистих власних мотивів соціальним надає цілям діяльності та вчин­кам дитини особистісного смислу: ставлення старшого до­шкільника до людей, подій навколишньої дійсності стає більш стійким. Дитина успішно оволодіває про соціальними

формами поведінки: може підкоряти власні бажання інтере­сам інших, надавати допомогу, узгоджувати дії, поступатися.

Старший дошкільник здатний передбачити наслідки власних вчинків, у нього формується мотиваційно-смислова саморегуляція своєї поведінки.

Пізнання та усвідомлення мотивів поведінки самою ди­тиною є соціальним педагогічним завданням. Доцільно при­вчати її контролювати відповідність обраних засобів дій пер­вісним намірам, стимулювати виявлення безпосередніх емоцій, афективних переживань, які виникають раптово під впливом ситуативних відносин і смисл яких важко осягнути дитячим розумом. Робити це можна за допомогою запитань: чому ти це робиш? Важливо також навчити дитину розуміти зв'язок між своїм емоційним станом, вчинком та його на­слідками для оточуючих, виявляти свої переживання у фор­мах, що відповідають нормам соціальної поведінки в су­спільстві.

Наявність ієрархії мотивів та оволодіння соціальними нормами поведінки є важливим чинником формування до­вільної поведінки як новоутворення старшого дошкільного віку.

З розвитком функціональної системи моральних мотивів складається мотиваційно-смислова система саморегуляції. Дитина позбувається прямого безпосереднього наслідуван­ня, ситуативної поведінки. У неї розвивається здатність до активності над ситуативної, здатність підкорятись віддаленим цілям, інтересам, виходити за межі наявних вимог ситуації. Внаслідок цього дитина може долати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди. Наприклад, група дітей не приймає хлопчика в гру. Він відповідає на це такою заявою: «Ну й не треба, я краще малюватиму». Розвиток довільної мотивова­ної поведінки означає, що дитина здатна стримати безпосе­редні бажання й докласти вольові зусилля для подолання пе­решкод.

Виникає фундаментальна потреба бути активним суб'єк­том власного життя, що виявляється в прагненні робити так, як хоче сама дитина, самостійно, без допомоги. Старшому дошкільникові вже притаманна відносно стійка цілеспрямо­ваність. Він здатний не тільки послідовно виконати завдання дорослого, а й реалізувати власний задум, активно добива­тись бажаного результату, довести розпочату справу до кін­ця. Формується наполегливість: дитина не знижує завзяття

та енергії, стикаючись з невдачами, долає перешкоди на шляху до бажаної мети. З іншого боку, вона відчуває потре­бу бути значущим для інших, бути ними визнаним: пропо­нує свою допомогу, бере активну участь у їхніх справах, об­ражається, коли її ігнорують.

Своєрідною формою особистісної активності й вияву до­вільної поведінки є самостійність та ініціативність. Вони ви­являються в постановці й розв'язанні різного роду життєвих завдань без допомоги дорослого, здатності організувати будь-яку діяльність за власним бажанням, використати знан­ня та вміння для досягнення цілей.

Самостійна та ініціативна дитина — це дитина в пошу­ках. Вона здатна на безкорисливий ризик, тому має право робити помилки, які є нормальним показником її розвитку.

Показники успішного розвитку довільної поведінки ви­являються також у спілкуванні дитини з дорослими та ровес­никами:

1. Виникає диференційоване ставлення до дорослого. Наприклад, на заняттях у дитячому садку вихователь є зраз­ком, якого слід слухати. А у вільний від занять час діти вияв­ляють до вихователя емоційну прихильність, симпатію; під час ігор дорослий як рівний: з ним можна не погоджуватись, сперечатись. Виникає контекстне спілкування: зміст і смисл мовлення розкриваються в тому, що саме дитина говорить. І це стає зрозумілим слухачам незалежно від знання чи не­знання ситуації, у якій відбувались події.

Контекстне спілкування характеризується гнучкістю за­лежно від завдань та умов спілкування. Таке спілкування до­помагає дитині прийняти навчальне завдання й розв'язувати його не в практичному плані, не як конкретну життєву ситу­ацію (згадаємо момент розв'язування арифметичної задачі Буратіно), а в специфічному навчальному призначенні.

2. Щодо ровесників спілкування набуває рис кооператив­но-змагального рівня. Діти спроможні працювати групами, домовлятись, хто і що робитиме, узгоджувати дії, поступа­тись один одному тощо. Розвивається здатність організову­вати свою поведінку згідно з моральними нормами, не втра­чати загальної мети, ставитись до ровесника як до ділового партнера. Виконання вимог, указівок товаришів набуває сві­домого характеру. З'являється контроль за виконанням правил іншими та самоконтроль.

У старшому дошкільному віці відбуваються значні зміни в самосвідомості дитини. Новоутворенням цього віку є усві­домлення свого внутрішнього «Я». У дитини складається ди­намічна система уявлень про саму себе: свої наміри, бажан­ня, свій настрій, свої розумові та моральні якості, свій соціальний статус тощо. Уявлення про себе досить адекватно відображають ціннісну сферу її особистості: чому саме дити­на віддає перевагу, що для неї має більшу значущість, що во­на цінує, що її цікавить.

Зміст уявлень про себе створює образ «Я» (Наприклад, дитині пропонується відповісти на запитання: Хто Я? Їй не­важко дати 6—8 відповідей). Рівень розвитку цих уявлень свідчить про усвідомлення своєї автономності, неповторнос­ті, про самозвеличення.

У дитини з'являються і перші уявлення про те, якою во­на хоче бути в майбутньому («Я буду старанно вчитись і одержувати «5»). Водночас дитина усвідомлює свої можли­вості на даний момент («Я ще мала і не все знаю, але буду вчитись»).

Старший дошкільник висловлює і своє ставлення до се­бе в цілому, і до окремих якостей своєї особистості, що ви­являється в самооцінці. В її основі лежить система ціннос­тей, що утворюється в цей період. Самооцінка набуває об'єктивного характеру. Вона забезпечує внутрішню узгодженість особистості та відносну стійкість поведінки. Оцінюючи себе, дитина спирається на конкретні результати діяльності. При порівнянні своєї роботи з роботами товари­шів за якістю виконання вона знижує собі оцінку, хоча не­рідко шукає виправдання в об'єктивних умовах. Самооцінка формується під впливом оцінок дорослих та ровесників («Я дуже хочу бути капітаном, але на цю роль мене не беруть. Я боюся собак»).

На основі самооцінки виявляються самоповага, само­любство: претензія на увагу у домаганні престижних ролей в грі, у збільшенні своїх можливостей, в приписуванні собі не­існуючих досягнень. Тому самооцінка в старшого дошкіль­ника залишається дещо завищеною. Вона є, по-перше, за­хисним механізмом підтримки позитивного ставлення до себе, впевненості в собі. А по-друге, дає змогу дошкільникові сміливо братись за нову справу, ризикувати, вірити в удачу, вільно оволодівати новими сферами дійсності. Саме така са­мооцінка є запорукою успіху й викликає бажання відповідати

їй. За такою самооцінкою формується почуття власної гід­ності, що виявляється в здатності додержуватись певної відста­ні між собою та оточуючими людьми.

Педагогічний висновок може бути один: треба підтриму­вати віру дитини в свої можливості, викликати в неї впевне­ність у собі; педагогічна оцінка має бути доброзичливою, оптимістичною.

Практика показує, що діти, які усвідомлюють себе через сферу міжособистісних стосунків, оцінюють себе більш аде­кватно або занижують самооцінку. Діти, які оцінюють себе через сферу конкретної діяльності, підвищують свою самоо­цінку. Водночас оцінка себе через сферу взаємовідносин дає дитині більше можливостей переживати себе як соціального індивіда. У неї складається певна внутрішня позиція, більш чи менш стійка система відносин з певними сторонами дій­сності, що виявляється у вчинках та поведінці. Наприклад, наприкінці старшого дошкільного віку складається «внутрі­шня позиція школяра».

На основі власної самооцінки діти починають відчувати справедливість оцінок, що дають їм оточуючі, рівність та не­упередженість у ставленні до них.

Напруження, тривожність, невпевненість, а потім і зани­ження самооцінки виявляють діти, яких недооцінюють до­рослі. Не всі діти однаково сприймають і завищену оцінку при явно негативних результатах діяльності. В експерименті, коли дитині за невиконання завдання все-таки запропонува­ли винагороду — цукерку, вона заплакала. Це явище дістало назву «феномен гіркої цукерки».

Як же дитина повинна ставитися до себе: позитивно, не­гативно, критично?

Психологи пропонують розрізняти ставлення до себе і самооцінку, яка відображає ступінь задоволення чи незадо­волення собою на основі конкретних результатів діяльності або фактів поведінки, та самосприйняття, сприймання себе в цілому як самозвеличення. Коли дбаємо про формування в дітей об'єктивної самооцінки, допускаємо, що дитина аде­кватно (критично) оцінює успіхи в будь-якій діяльності. Але критична оцінка результату не повинна торкатися особис­тості дитини в цілому, тобто самосприйняття. Дитина не по­винна втрачати віру в свої можливості виконати завдання краще. Важливо уберегти її від караючої оцінки себе як осо­бистості, від постійного почуття провини, від зневажливого

ставлення до себе. Діти виправдовують наші очікування. Якщо малюнок вийшов невдалим, якщо дитина не відповіла на запитання, не виконала вчасно вимогу, це не означає, що вона як особистість нічого не варта, її особистість має бути недо­торканою, переживання не осуджувані. Вчинки, дії і резуль­тати їх оцінюємо, але доброзичливо, з певною мірою впевненості, що дитина виправить свою помилку.

1 це дуже важливе педагогічне завдання, бо в школі предметом взаємодії та оцінки будуть в основному предмет­ні дії та їх відповідальність зразкам, правилам.

Криза 7 років

Період 6—7 років називають критичним, або перехідним. У цей період відбуваються цілісні зміни особистості дитини, зумовлені виникненням новоутворень (символічна функція і уява, децентрація мислення, формування «внутрішніх етич­них інстанцій, підпорядкованість мотивів, довільна поведін­ка, усвідомлення внутрішнього «Я»), що призводять до по­дальшої емансипації дитини від дорослих. Усе це спричиняє руйнування минулої соціальної ситуації розвитку й виник­нення нової, що відповідатиме новому складу особистості дитини, новим її потребам. Вікова криза 7 років є основою для виникнення нового типу взаємин дитини з дорослим. Тому вона закономірна і необхідна. Вихідним моментом змі­ни характеру взаємин є новоутворення кризи. В чому воно полягає?

Дитина втрачає безпосередність, наївність: вона починає приховувати свої справжні переживання, бажання, про які вже не можна дізнатися із зовнішньої поведінки. Це відбу­вається внаслідок узагальнення переживань, їх усвідомлен­ня. Афект інтелектуалізується: виникає осмислена орієнтація у власних переживаннях, що дає змогу дитині встановлюва­ти зв'язок між спонуканнями та вчинками, між намірами та результатами дій («А я навмисне Вам піддавався»). Дитина вже здатна до емоційного передбачення наслідків своєї пове­дінки для себе й оточуючих («Мене за це сваритимуть, буде соромно»). Формується мотиваційно-смислова регуляція своїх дій та вчинків.

Свої переживання дитина усвідомлює завдяки мові. Слово є засобом узагальнення й диференціації переживань. Дитина 7 років повинна вміти вербалізувати (озвучувати словом) такі


Критеріальні характеристики психічного розвитку дітей дошкільного віку

Вік

Суперечності

Соціальна ситуація розвитку

Провідний тип діяльності

Новоутворення

Криза 7 років

3—7

Дорослий —

1 .Дитина виходить за

Ігрова діяльність:

1. Внутрішні етичні

1. Втрата ди-




зразок, вини-

межі своєї родини і

а) індивідуально-

інстанції

тячої безпо-




кає потреба бу-

встановлює зв'язок з

режисерська;

2. Супідрядність мотивів

середньості,




ти таким, як

більш широким світом

б) сюжетно-рольова;

(в ієрархії мотивів на

наївності на




він, робити те,

дорослих людей

в) ігри з правилами;

перший план виступають

основі уза-




що робить він

Дорослий для дитини —

г) ігри-драматизації;

мотиви морального змісту)

гальнення та







носій суспільних

д) колективна

З.Довільна поведінка,

диференцію-




Потреба бути

функцій у системі від-

режисерська гра

розвивається функція

вання пере-




фізично неза-

носин з іншими

Провідною є гра, що

саморегулювання, здат-

живань




лежним, само-

людьми

виникає як самодіяль-

ність до вольових зусиль

2. Феномен




стійним

2. Виникають дитя-

ність. Генетичне зав-

4. Усвідомлення свого

"Гіркої цу-







чі об'єднання, у

дання найповніше

внутрішнього «Я», своєї

керки»




Для задоволен-

яких дитина навча-

розв'язує сюжетно-

автономності, «самості»







ня цих потреб

ється соціальних

рольова гра










у дитини ще

форм поведінки













обмежені
















можливості













основні емоції, як радість, горе, сором, страх, гнів, образа, здивування: «Я радий», «Мені соромно», «Ти мене образив» та ін.

Серед соціальних емоцій великого значення для пере­осмислення емоціогенних ситуацій набуває емпатія. Емпатія — це співчуття, що ґрунтується на здатності поставити себе на місце іншого, побачити ситуацію його очима, відчути йо­го емоційний стан і врахувати його в своїй поведінці. У роз­виток емоційної сфери дошкільника включається уява. Ос­мислені переживання свого динамічного «Я», здатність пізнавати емоційний світ інших людей і відгукуватися на нього є умовами для виникнення нових форм спілкування, які визначатимуть розвиток дитини в новому віковому пері­оді, що починається зі вступом її до школи.

ДІТИ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ ПІДВИЩЕНОЇ УВАГИ

У психологічній практиці досить часто трапляються ви­падки ускладнень психічного розвитку дітей дошкільного ві­ку, їх кваліфікують тільки як відхилення від норми, і вони не є симптомами психічного захворювання.

Виникнення тимчасових труднощів у поведінці дітей зу­мовлене віковими змінами та переживаннями, що характе­ризують кризи психічного розвитку (1 року, 3 і 7 років). То­му дуже важливо, щоб виховний вплив на дошкільника, особливо в кризовий період, був більше спрямований на пе­ребудову системи відносин між дорослим і малюком. Відпо­відно виникає потреба індивідуально-корекційної роботи.

Причинами типових труднощів виховання дітей до­шкільного віку спеціалісти називають особливості поведінки (агресивність, вередування, збудливість, упертість, гіперактивність), відставання в розвитку та різні форми дитячої знервованості (невропатія, неврози, страхи).

Перші дні й навіть місяці перебування в дошкільному за­кладі іноді стають для молодшого дошкільника важким ви­пробуванням. Розлука з матір'ю, незнайомі дорослі, перебу­дова звичного стилю життя викликає в багатьох дітей плаксивість, упертість. Порушується сон, знижується або й зо­всім зникає апетит, спостерігається тимчасова втрата навичок

самообслуговування, іноді з'являються нервові тики й ену­рез.

Багатьом із зазначених неприємностей можна запобігти, якщо дбайливі батьки зможуть завчасно забезпечити відпо­відну організацію адаптивного періоду для своєї дитини. Наприклад, ще задовго до офіційного відвідування дитячого закладу вони разом з дитиною можуть познайомитися з ви­хователями та дітьми, вивчити режим групи, погуляти на по­двір'ї та в приміщенні. Бажано в перші дні перебування в дитячому закладі забирати малюка раніше або на певний час мамі залишатися з дитиною. Поступове звикання до режиму дня, занять, до нових ровесників заздалегідь нейтралізує емоційне напруження та виробить позитивне ставлення до перебування в дитячому садочку.

Нові випробування чекають на малюка, коли на першу фізіологічну кризу —4 років накладається психологічна криза 3 років. У цей період загострюються суперечності між прагненнями дитини до самостійності, бажанням брати участь у діяльності дорослих та особистими реальними мож­ливостями. Початок усвідомлення свого «Я» характеризуєть­ся підвищеною вразливістю й чутливістю малюка до оцінок дорослого. З'являються перші спроби відстояти суверенні права своєї особистості.

Спроба дорослих обмежити самостійність дитини, яка переживає кризу 3 років, провокує появу ряду симптомів. Перший із них — негативізм, коли негативно сприймаються вимоги конкретного дорослого, з'являється бажання робити тільки йому все навпаки.

Упертість спостерігається тоді, коли дитина вимагає чи відстоює те, про що вона сама сказала. Навіть коли вона ба­чить свою неправоту, не може поступитися. Причиною може бути надмірне обмеження її самостійності дорослими. В та­ких ситуаціях дорослий має дбайливо добирати форму пред'­явлення своїх вимог дитині, яка дозволяє їй робити власний вибір. («Тобі налити молока повну склянку чи половину?», «Візьми мене за руку і переведи через дорогу»).

Наступний симптом пов'язаний з виявом норовливості, непокірливості, коли дитяча протидія спрямована не проти конкретного дорослого, а проти всієї системи стосунків, що склалися. Дитина прагне зробити все самостійно, наполягає на своїх вимогах і незадоволена всім, що пропонують інші. Гіпертрофована тенденція до самостійності під час кризи

може призвести до свавілля, виявляючи неадекватні можли­вості дитини та провокуючи додаткові конфлікти з дорослими.

Останні симптоми трапляються рідше й мають другоряд­не значення, хоча дорослі спостерігають їх наявність. У дея­ких дітей конфліктність стає дуже регулярною. У таких ви­падках говорять про протест — бунт. Часто в сім'ях з єдиною дитиною дорослі страждають від дитячого деспотизму, коли дитина наполегливо проявляє свою владу й диктує свою волю.

Якщо в сім'ї кілька дітей, то виникають ревнощі, коли та сама тенденція до влади є джерелом ревнивого, нетерпимого ставлення до інших дітей.

Заслуговує на увагу характеристика кризи 3 років, що простежується і в наступних перехідних періодах, — знеці­нення. Змінюється особисте ставлення до всього, що було раніше цікавим, звичним, значущим. Знецінюються старі правила поведінки (дитина починає лаятися), старі речові уподобання (викидає, ламає іграшки).

Описані явища в житті молодшого дошкільника свідчать про те, що дитина психологічно віддаляється від близьких дорослих, змінюється її ставлення до інших та самої себе.

Безпідставна плаксивість, некерованість, вередування можуть зумовлюватися процесами, що визначають тип тем­пераменту дитини. Звичні обмеження та заборони для однієї дитини можуть викликати раптовий емоційний протест в ін­шої. Такий стан дуже характерний для дітей із сильним неврівноваженим типом нервової системи, з помітною перева­гою процесу збудження над гальмуванням. Спостерігаючи за розвитком дитини-холерика, можна побачити різні форми емоційного протесту: напади гніву, крики, сльози, «мотор­ну бурю» і навіть спрямовану агресію. Такі діти можуть ки­датися на батьків, битися, кусатися.

Діти з меланхолічним типом темпераменту дуже швидко стомлюються, стають пасивними, кволими, миряться з бать­ківськими заборонами.

У дітей вираженого сангвіністичного та флегматичного типів «боротьба за незалежність» теж негативно впливає на поведінку. Зовні вони ніби виконують заборони дорослих, але пристосовуються обминати їх, починають діяти непомітно.

Якщо дорослі не сприймуть прагнення малюка до самос­тійності як норму, то він навчиться приховувати свої почут­тя або знайде інші способи психологічного захисту.

У період незахищеності, в стані психологічного неблагополуччя, у молодших дошкільників можуть виникати інтерзахисні маніпуляції: смоктання пальця, кусання нігтів, вири­вання волосся, іноді нервові тики, енурез.

Один з ефективних корекційних прийомів у роботі з агресивними дітьми — емоційне випередження майбутніх позитивних вчинків, очікування дорослим тільки позитив­них дій та результатів. Правильно, серйозно аргументовані переконання та вмовляння не матимуть бажаного впливу на малюка. Інтонаційно ж озвучене позитивне навіювання на відміну від «моралізації» відповідає віковим особливостям емоційного сприймання молодших дошкільників і ґрунтується на їхній потребі «бути хорошими». У такому віці серйоз­не «моралізування» тільки шкодить, бо стає сильним неаде­кватним подразником дитячої нервової системи. Тому буде великою помилкою категорично вимагати від дитини, по­вчати або залякувати її на початкових етапах формування вольових навичок.

У дуже складному переплетенні нестриманості, страху, гніву, любові, імпульсивності та відкритості починає прояв­лятися складний малюнок характеру молодшого дошкільни­ка. Подальше формування особистості дитини залежатиме від стосунків між нею та дорослими. На цьому етапі розви­тку виховання за типом неприйняття призводить до пере­більшення та масштабності невдач, посилюючи невпевне­ність, пасивність та залежність дитини, формуючи її низьку самооцінку. Такі самі результати спостерігаються і при гіпер соціалізуючому вихованні. Егоцентричне ж, навпаки, применшує невдачі та всіляко посилює значущість наймен­ших досягнень, тим самим викривлюючи самооцінку. В та­кій ситуації будуть недоцільними спроби перевиховати дити­ну нескінченними докорами та покараннями. Набагато ефективніше в напівігровій формі виконати бажані дії спіль­но з нею, а найменші успіхи помічати та підкреслювати, за­довольняючи потребу малюка «бути хорошим».

У дітей старшого дошкільного віку нові нервові зв'язки утворюються з безпосередньою участю другої сигнальної системи. У цей період значною мірою розширюється діапа­зон впливу слова на психічний стан дитини, що активізує її зв'язок з найближчим соціальним оточенням. Емоційно пе­редбачаючи результати своєї поведінки, дитина також напе­ред оцінює і свій вчинок. Але якщо результат не відповідає

прийнятим нормам виховання й викликає невдоволення до­рослих, то дитина стає тривожною. Знаючи таку закономір­ність розвитку дошкільників, дорослі повинні більше заохо­чувати виконавця через емоційне уявлення про результат. Особливо це стосується дітей зі слабким типом нервової системи. У них виникає підвищена чутливість до зовнішніх вражень. А нові подразники сприймаються як занадто силь­ні, загрозливі й легко викликають тривогу. Часто це діти астенічного типу. Вони бліді, тихі, сором'язливі. Порушення режиму та порядку, новизна, незнайомі люди стають випро­буванням для таких дітей. Іноді в ситуації вибору тривож­ність проявляється особливо виразно, і тоді вся дитяча пове­дінка свідчить про відчай.

Якщо тактика виховання не змінюється й авторитарність дорослого зберігається тривалий час, то невпевненість, ляк­ливість, безініціативність стають основою для вираженої па­сивності. Часто такі діти чимось налякані, бояться тварин, темряви, бояться залишатися самі.

Тривожні діти придумують собі спеціальні ритуали, жес­ти, прикмети, навіть цілі послідовні дійства, які потім самі ж і виконують. Таку поведінку оцінюють як своєрідний психо­логічний захист.

Постійний оптимістичний стиль спілкування, підтримка і стимулювання активності дитини на заняттях та в ігрових ситуаціях, спокійне доброзичливе ставлення надають конст­руктивну допомогу тривожній дитині. Якщо ж все-таки ви­никли непорозуміння, то вони розв'язуються «тут і тепер» з позитивною перспективою.

Вразливі діти потребують постійних підтверджень того, що вони хороші, що їх люблять. А для нормального розвитку дитині потрібні віра в свої сили, упевненість у собі, що їй допоможе компенсувати набуті відхилення в поведінці.

У вихователів викликає занепокоєння група дітей, відхи­лення в поведінці яких кваліфікуються як збудливість. Цей стан також зумовлений недостатністю процесів гальмування нервової системи. У роботі зі збудливими дітьми важливо передбачити виникнення конфліктності, агресивності й об­разливості та запобігти їм. Тому дуже важливо обмежувати їхню участь у масових іграх та спортивних змаганнях. Як правило, такі умови ведуть до суперечок, переживань. Діти надмірно збуджуються, зляться, навіть починають битися. Конфліктні ситуації завжди вносять напруження в стосунки

з ровесниками та дорослими, впливають на формування ха­рактеру, загрожуючи перетворитись на звичні форми пове­дінки.

Збудлива дитина миттєво реагує на образу, біль чи забо­рону, їй дуже важко протистояти сильному внутрішньому імпульсу. Якщо в дитячій групі назріває афективна розв'язка конфлікту, вихователь повинен якнайшвидше переключити дитячу увагу на щось важливіше або цікавіше. Вірогідно, що утворена нова домінанта погасить небажане збудження та відверне агресивну реакцію.

Характерною особливістю подібного стану є те, що афект переживається незалежно від волі дитини «мовби принесений зовні») на фоні послабленої діяльності кори го­ловного мозку. Спеціалісти вважають, що вроджена чи набу­та недостатність нервової системи ускладнюється через не­правильне виховання та неблагополучні життєві умови й з часом може закріпитися в стійку афективність.

Якщо не вдалося запобігти агресивному вчинку дитини, дорослий має довести малюкові, що він абсолютно не під­тримує його і засуджує таку поведінку.

Дуже багато нарікань батьків і вихователів викликає по­ведінка гіперактивних дітей. Нестійкість уваги та моторна роз­гальмованість є основними ознаками гіперактинності. Це відхилення найчастіше трапляється в дітей дошкільного віку. Гіперактивні діти помітно виділяються серед ровесників сво­єю поведінкою в будь-якій ситуації. Вони полюбляють ко­мандувати в групі, маючи голос, надмірну жестикуляцію та добре виражену міміку обличчя, їхня поява завжди спричи­няє галасливість та шум. Такі діти діють імпульсивно, не за­думуючись про наслідки, не згадують старих образ, легко пе­реносять нові покарання. Вони постійні призвідники групових розваг з криками та силовими прийомами. Значні труднощі в них можуть з'явитися в умовах жорсткої дисцип­ліни, на регламентованих заняттях чи в ситуації вимушеної самотності. І як закономірність для дітей гіперактивного ти­пу — висока кореляція відхилень поведінки й регламентованості, одноманітності занять у групі.

Спалахи роздратування та агресивності у дитини можуть спровокувати категоричність дорослих, різке обмеження са­мостійного вибору та дитячих задумів. Відстоюючи свою «са­мостійність», такі діти порушують заведені правила й порядки.

Фізичну рухливість не можна стримувати, її потрібно організовувати і направляти в цілеспрямовані дії. Тільки по­стійні та послідовні корекційні методи роботи з раннього ві­ку допоможуть стабілізувати розгальмованість та нестійкість уваги. Спортивні змагання, рухливі ігри з правилами допо­можуть ефективно спрямувати безцільну активність гіперактивної дитини.

Капризування, впертість, страхи тощо можуть бути на­слідками непосильних психологічних та фізіологічних на­вантажень у дитячому садку. Залежно від стану діяльності центральної нервової системи та рівня вікового розвитку ди­тини основним стресогенними факторами можуть бути: ка­тегоричність у додержанні правил дисципліни та режиму; тривале перебування серед великої кількості дітей; одномоментність постановки кількох вимог до дитини; часті пору­шення звичного розпорядку дня; фрустрованість дитини в грі та самостійній рухливій активності.

Авторитарний стиль виховання зумовлює постійну емо­ційну напруженість у дитини. Хворобливі очікування непри­ємностей, погроз, небезпеки створюють сприятливі умови для формування страху. Дитячі страхи — дуже поширене явище. Вже з раннього віку спрацьовує інстинкт самозбере­ження, а життєвого досвіду ще немає. Та лише зовнішні об­ставини життя стануть причиною тієї чи іншої форми страху або ж виховають у дитини вміння реально оцінити міру не­безпеки.

У своєму розвитку дитина переживає найзагальніші стра­хи, а саме: смерті, темряви, казкові персонажі, щоб не поки­нула мама. Більшість із цих страхів мають віковий, психоло­гічно мотивований характер і відрізняються від хворобливо загострених, невротичних. У дівчаток-дошкільників страхи ніби чіпляються один за другий, і їх більше, ніж у хлопчиків-ровесників.

Часто це страх казкових персонажів, коли з'являється уявна небезпека. Характерні страхи в процесі засипання, темряви, нових людей та незнайомих ситуацій. До 6—7 років досягає свого апогею страх смерті. У хлопчиків з неповних сімей страхів більше, ніж у дівчаток. Але дівчатка частіше реагують посиленням страхів на конфліктні стосунки між батьками. У дітей із неповних сімей страхи різноманітніші, і їх більше за кількістю, ніж у однолітків із повних сімей. До­рослі повинні терпляче допомагати дитині розібратися зі

своїми проблемами. Обговорення цієї теми в присутності ін­ших, виражена тривога з цього приводу можуть сформувати в дитині комплекс вини чи особистої неповноцінності, хво­робливості .



ВИХОВУЄМО ЗДОРОВУ ДИТИНУ

Перша група раннього віку (Перший рік життя)

Завдання виховання: виховувати в дітей позитивне ставлення до рухової діяльності, викликати в них позитивні емоції під час виконання рухових дій разом з дорослими, ба­жання самостійно виконувати різноманітні рухові дії. Одер­жувати задоволення від рухової діяльності.

Охорона життя і зміцнення здоров'я дітей

Режим. Головною умовою повноцінного фізичного та психічного розвитку дітей 1-го року життя є обов'язкове до­держання правильного фізіологічно обґрунтованого режиму. Повноцінний сон, правильна організація неспання, своєчас­не годування та задоволення всіх фізіологічних потреб спри­ятимуть позитивному емоційному стану дітей, їхньому активному сприйманню навколишнього світу. Своєчасне го­дування дитини, яка прокинулась, забезпечить активність у період неспання, вияв позитивних емоцій: задоволення, ра­дість. Такої послідовності необхідно додержуватися до 9—10 місяців, тобто до того часу, коли дитина починає спати вдень лише два рази.

Змінюючи режим дня протягом року, необхідно врахову­вати вік дитини, рівень її фізичного розвитку, стан здоров'я та індивідуальні особливості. Фізично ослаблені діти потре­бують частішого відпочинку, скорочення тривалості неспан­ня та більш частого годування. Здорових та фізично міцних малюків можна переводити на новий режим дещо раніше, ніж ослаблених. Якщо діти починають повільно засинати, відмовляються від чергового денного сну чи рано прокида­ються, зберігаючи свою активність до кінця неспання, вияв­ляють неспокій під час годування, то це свідчить про те, що їх потрібно переводити на новий режим.



Сон. Протягом року змінюються кількість і тривалість денного сну, лише тривалість нічного сну залишається без змін у межах 10-11 год. Якщо дитина здорова, то її денний сон доцільно щоденно організовувати на свіжому повітрі не менш як 4—6 год. Такий сон буде корисним дітям у різні по­ри року: влітку, у сухі осінні дні, в сонячні й не дуже мороз­ні зимові дні (до 10—12°С) та особливо навесні. Слід привча­ти дітей до сну на повітрі в певній послідовності, обов'язково додержуючись систематичності.

Кожну дитину потрібно вкладати спати саме тоді, коли вона сама цього захотіла. Слід привчати її швидко засинати і спати спокійно, створюючи для цього необхідні умови.



Підйом і годування. За умов чіткого додержання режи­му дитина прокидається саме тоді, коли настає час її годува­ти. Досить важливо, щоб дитина завжди їла з апетитом. Тре­ба годувати її не поспішаючи, привчати до охайності, стежити, щоб обличчя, руки та одяг залишалися чистими, щоб на столі не було розлитої їжі, крихт. Поки дитина ще не вміє самостійно сидіти, її годують, тримаючи на руках. З 8—9 місяців можна використовувати невеликий стіл прямокутної форми із спеціальним стільчиком, на який спочатку дитину садить дорослий, а потім поступово слід привчати її самос­тійно підходити до столу й сідати на стільчик. Важливо ви­користовувати бажання дитини проявляти самостійність у процесі приймання їжі: спочатку тримати пляшечку з моло­ком, потім брати в руки хліб, відкушувати його, самостійно пити з чашки, набирати їжу ложкою та робити спроби са­мостійно їсти.

З метою розвитку рухових дій дитини та загального її фі­зичного розвитку, починаючи з 1—1,5 місяців, необхідно що­денно в першу половину дня, але не раніше, ніж через 30—40хв. після їжі, робити масаж та виконувати фізичні вправи (рефлекторні, пасивні, пасивно-активні та активні). Добива­тися позитивного ставлення дитини до рухової діяльності, розвивати в неї відчуття задоволення від виконання рухових дій.

Привчати малюка тримати своє тіло в чистоті: позитивно ставитися до переодягання в чистий одяг, умивання, як у мі­ру потреби, так і до та після їжі, щоденного купання перед вечірнім годуванням та нічним сном. Залучати його до активної участі в цих процесах, сприяти формуванню нави­чок особистої гігієни.

Загартовування. Лише систематичне використання комплексу загартовувальних засобів сприяє ефективності загартування дітей. Уже від народження дитини використо­вуються повітряні ванни під час кожного її сповивання про­тягом 1—3 хв. Наприкінці третього місяця тривалість повітря­них ванн збільшується до 5 хв. тричі на день. Дитину сповивають лише для сну, а решту часу вона має бути в по­взунках. З 6 до 12 місяців під час перевдягання та гімнасти­ки повітряні ванни тривають 10—15 хв. Сон дітей на повітрі доцільно організовувати влітку вже на другому тижні, а восе­ни та взимку, якщо температура повітря не нижча — 5°С, дитину виносять спати на повітря не менше як три рази на день на третьому тижні.

Дітям першого року життя роблять спочатку сухе обти­рання фланелевою рукавичкою до незначного почервоніння шкіри (7—10 разів), потім змоченою у воді при температурі + 37°С рукавичкою з поступовим зниженням температури до +35°С. Починають обтирання з рук, потім обтирають ноги, спину, груди та живіт.

Загартовуванню дітей сприяють також обливання водою, температура якої на 1°С нижча за температуру води, в якій дитину купають. Влітку буде доречно проводити обливання на свіжому повітрі, якщо в затінку не менше як +20-—8°С тепла. Для загартовування дітей перших шести місяців вико­ристовують гігієнічні ванни з температурою води +37—36°С, а для дітей другої половини року — +35°С.

Ефективним засобом загартовування та зміцнення здо­ров'я дітей цієї вікової групи є плавання. Починати навчати здорову дитину плавати можна з 1,5 місяця, причому пла­вання чудово поєднується з повітряними ваннами.



Розвиток рухів

Від народження до 2,53 місяців. Дитина може реф­лекторно розгинати хребет з положення лежачи на боці. Розгинати хребет та ноги в положенні лежачи на животі на руках у дорослого. У вертикальному положенні на руках у дорослого — тримати голову. З 2—3 тижнів немовля, лежачи на животі, має робити спробу підводити голову, згодом утри­мувати її та повертати в напрямі до певного подразника. Рефлекторно роз­гинати та згинати пальці стопи, рухати стопою. Цілеспрямовано тягнутися до підвішених предметів, оволодівати хапальним рухом кистей рук — торкатися та

захоплювати предмети, діяти з ними. Відштовхуватися нога­ми від опори, лежачи на спині чи на животі. Реагувати на спілкування з дорослим: повертати голову на звук, зосе­реджувати свій погляд на дорослому, посміхатися, агукати, виявляти емоційне пожвавлення, енергійно рухаючи руками та ногами.

З метою вдосконалення зорового та слухового зосе­редження, рефлекторних реакцій та рухових дій малюка, треба активно спілкуватися з ним, викликати в нього пози­тивну емоційну реакцію, створювати умови для своєчасного та повноцінного розвитку. Дитину, яка вміє утримувати го­лову у вертикальному положенні, доцільно злегка піднімати та опускати, підтримуючи за пахви, спонукаючи її таким чи­ном робити перші спроби відштовхнутися ногами від повер­хні опори.

Від 2,53 до 56 місяців. Дитина в положенні лежачи на животі з опорою на передпліччя може трохи піднімати ту­луб у цьому положенні в 3—3,5 місяці; піднімати тулуб, роз­гинаючи руки, 5—5,5 місяців. Виконувати згинальні та розги­нальні рухи ногами лежачи на спині. Активно повертатися зі спини на бік у 3,5—4 місяці, на живіт у 5—5,5 місяця та з жи­вота на спину в 6 місяців, починає оволодівати навичками повзання, може підповзати до іграшок, дорослого, який її кличе.

У цей період важливо продовжувати ставити дитину на ноги, підтримуючи під пахви, спонукати її активно відштов­хуватися ногами від опори, стояти, не згинаючи колін, пере­ступати ногами. Для вдосконалення цілеспрямованих рухо­вих дій з предметами необхідно спрямовувати рухи рук дитини до іграшки, вчити її брати та тримати іграшку обома руками й однією рукою, маніпулювати іграшкою, розмахува­ти нею, кидати її вперед, убік, униз, брати в кожну руку по іграшці та тримати їх. Створювати предметні умови для активізації повзання. Якнайбільше спілкуватися з дитиною, сприяти створенню в неї радісного настрою, заохочувати її весело сміятися, звуконаслідувати під час виконання актив­них рухових дій.



Від 56 до 910 місяців. Дитина може добре повзати по ліжку, манежу, підлозі, підніматися по похилій гірці в упорі стоячи на колінах та кистях рук; вставати з положення стоя­чи на колінах; сидіти в разі підтримування за обидві чи за одну руку; самостійно сідати з положення лежачи та лягати з

положення сидячи; сидіти без будь-якого підтримування; стояти при підтримці дорослого за обидві руки, згодом за одну руку; переступати при підтримуванні під пахви та за обидві руки; самостійно підводитися та опускатися, підтри­муючись руками за опору (бар'єр), потім ходити, тримаю­чись за опору. Дитина повинна виконувати різноманітні дії з предметами (іграшками): стискати гумові іграшки, викочува­ти кульки, м'ячі, брати іграшки або предмети з кошика (ко­робки) та вкладати їх у нього.

Малюк у цьому віці вже може виконувати рухові дії за словесною інструкцією дорослого: «Знайди м'ячик»; «Дай руку», «Візьми ляльку», «Підніми ніжки»; «Поклади кубик у кошик». Виконувати рухові дії, наслідуючи дорослих: «Ладусі»; «До побачення»; «Ось, який великий» (піднімати руки вгору) та ін. Усі рухові дії дитини дорослий повинен супро­воджувати словами, називати рух саме тоді, коли дитина йо­го виконує, називати дію тим самим словом, кілька разів по­вторювати, щоб слово набувало ролі регулятора дії. Спочатку слід допомагати дитині виконувати рухові дії, згодом спону­кати її самостійно виконувати їх, схвалювати її дії. Треба по­казувати дії з предметами чи без них, пропонувати дитині повторювати їх, допомагати їй, якщо не виходить, заохочу­вати малюка брязкати брязкальцем, маніпулювати кубика­ми, плескати в долоні, пританцьовувати під музику.

Від 910 до 12 місяців. У цей період інтенсивно розви­вається активна мова, відбувається орієнтування в просторі, а також розширюється рухова діяльність. Дитина може швидше та цілеспрямованіше повзати, підніматися та опус­катися по похилій гірці, присідати і вставати, підніматися на невисокі предмети (ящик, куб) та спускатися з них, перелі­зати через колоду; переступати вбік приставними кроками, тримаючись за бильця манежу, стояти без підтримки, нахи­ляти та випрямляти тулуб у цій позі, виконувати перші кро­ки без опори.

Малюк оволодіває навичками самостійно ходити, пере­ходити від одного предмета до іншого, ходити без підтримки в певному напрямі, виконуючи вказівки дорослого («Йди до мене», «Принеси іграшку»), ходити за каталкою. тримаю­чись за опору, підніматися пологими східцями на гірку та спускатися по схилу.

Спонукати дитину активно діяти з предметами, насліду­ючи дії дорослих, досягати певного результату: відкривати та

закривати кришку коробки, вкладати один предмет в інший чи класти на інший (кубик на кубик), знімати та нанизувати кільця на стержень; виконувати ігрові дії з м'ячем та куль­кою: прокочувати, котити, кидати двома руками й однією, підкладати. Навчати малюка виконувати дії з певними іг­рашками, які показує дорослий: годувати зайчика, кішечку або колисати ляльку тощо. Розвивати в нього самостійність, активність, наполегливість у діях з іграшками чи предмета­ми. Викликати в дитини задоволення від прагнення досягти успіху, заохочувати її виявляти почуття задоволення під час виконання різноманітних рухових дій. Учити емоційно реа­гувати на веселу та спокійну музику, виконувати відповідні нескладні танцювальні дії: плескати в долоні, помахувати ру­ками, пританцьовувати тощо. Спонукати дитину до участі в забавлянках: «Піжмурки»; «Поїхали-поїхали»; «Сорока-білобока»; «Рак-неборак»; «Кую, кую чобіток» та ін.



Результати навчально-виховної роботи:

дитина позитивно ставиться до гігієнічних процедур (умивання та щоденне купання); виявляє самостійність у прийманні їжі; з інтересом виконує рухові дії за словесною інструкцією дорослого, наслідує його дії, дістає задоволення від досягнення успіхів у руховій діяльності; виявляє наполег­ливість в оволодінні рухами; виконує загальні активні рухи, пов'язані з переміщенням у просторі; володіє природними видами рухів; успішно виконує статичні та динамічні функ­ції: добре сидить, повзає, встає, вміє ходити та виконує дії з предметами: в процесі рухової активності зберігає рівновагу, оволодіває навичками орієнтації у просторі, намагається ко­ординувати рухи рук і ніг.



Друга група раннього віку (Другий рік життя)

Завдання виховання: розвивати в дітей елементи само­стійності у виконанні рухових дій, уміння виконувати рухи та дії спільно з іншими дітьми;

розвивати бажання займатися руховою діяльністю та ді­ставати задоволення від цієї діяльності, сприяти подоланню страху та розвивати відчуття обережності під час виконання рухових дій;

привчати тримати своє тіло в чистоті, знайомити з особ­ливостями користування основними гігієнічними засобами, вчити розуміти їх значення для особистої гігієни;

виховувати доброзичливі стосунки з однолітками.



Охорона життя та зміцнення здоров'я дітей *

Оздоровчо-загартовувальні процедури. Сон дітей в осінні і зимові дні (до — 15°С) та навесні (березень—квітень) проводиться на веранді чи в приміщенні з відчиненими вік­нами. Знижувати температуру в кімнаті, де сплять діти, ре­комендується до + 15°С.

Старші від півтора року діти в холодний період гуляють двічі: після сніданку та полуденка. Влітку життя всієї групи організовується на добре обладнаній ділянці. Якщо на май­данчику не можна організувати сон і годування, то прово­дять лише ігри і заняття.

Для повноцінного загартовування дітей другого року життя потрібний сприятливий повітряно-тепловий режим у приміщенні, а це досягається регулярним провітрюванням групової кімнати.

Загартовування здійснюється під час перевдягання дітей протягом 1—2 хв. при нормальній температурі повітря в групі (21°С).

У теплий період року слід проводити загальне обливання дітей (душ) після прогулянки. Початкова температура води для обливання тіла має бути +35-36°С; протягом 10-15 днів її знижують до +28-26°С. Водні процедури (у зимовий час — обливання ніг) треба проводити протягом усього року.

Залежно від місцевих умов можна організовувати обли­вання ніг з поступовим зниженням температури води (від +28 до 18°С) або з використанням води контрастних тем­ператур (початкова +36 і 25°С, кінцева +38 і І8°С).



Фізкультурно-оздоровчі засоби. У побуті, під час ігор і на прогулянці створювати умови, що спонукали б дітей до різ­номанітної рухової активності, якнайчастіше залучати їх до рухливих ігор. До двох років діти повинні грати з м'ячем, під­німатися і спускатися по драбинці, підніматися східцями на гірку, сходити з неї; повзати, ходити по обмеженій поверхні,

* Орієнтовний розподіл основних компонентів режиму дня, орієн­товні режими дня та форми роботи з фізичного виховання подано в кінці розділу в таблицях 1—5

переступати через перешкоди, возити візочки, автомобілі тощо.

Виховання культурно-гігієнічних навичок

При умиванні. У першому півріччі вчити підставляти руки під струмінь води, змивати мильну піну з рук. У друго­му півріччі продовжувати вчити мити руки, користуватись рушником.

При годуванні. У першому півріччі закріплювати вміння сідати на стілець, пити з чашки, тримати її обома руками, виробляти вміння їсти ложкою, вживати хліб з рідкою стра­вою. У другому півріччі продовжувати закріплювати набуті раніше вміння; вчити користуватися серветкою, дякувати пі­сля їди, вставати з-за столу, присувати стілець.

Привчати своєчасно повідомляти про потребу сісти на горщик, з допомогою дорослого користуватися носовою хус­точкою.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка