Шляхи підвищення результативності шкільної лекції на уроці літератури



Скачати 158.74 Kb.
Дата конвертації26.03.2016
Розмір158.74 Kb.

ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ ШКІЛЬНОЇ ЛЕКЦІЇ НА УРОЦІ ЛІТЕРАТУРИ


Т.Е.Ларіна,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)

 

ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ

ШКІЛЬНОЇ ЛЕКЦІЇ НА УРОЦІ ЛІТЕРАТУРИ

 

Одним з чинників, що неодмінно впливають на результативність педагогічної взаємодії на уроці літератури, є правильний вибір форми спілкування, яку психологи, зокрема А.Добрович, вважають вузловим моментом організації спілкування.



"Форма організації – це такий спосіб взаємодії членів групи, в якому реалізується мета і зміст даної взаємодії" [3, с. 87]. Науковці нараховують сотні організаційних форм комунікації, які можуть бути як монологічними, так і діалогічними. Для монологічних характерний пріоритет учителя, а учень виступає об’єктом упливу; в процесі діалогічного спілкування вчитель взаємодіє з учнями як зі своїми партнерами (тобто виникають суб’єкт-суб’єктні міжособистісні стосунки). Сьогодні творчий учитель відходить від стандартного уявлення про свої обов’язки, відповідно до яких педагог повинен навчати й спрямовувати розвиток дітей, а учні – навчатися й розвиватися під його неослабним наглядом і керівництвом. Завдання вчителя полягає в тому, щоб відшукати правильний для кожного конкретного учня метод взаємодії, який розбудив би в дитині добрі почуття, довіру, бажання розібратися в собі, спонукав до прийняття правильних рішень і вдосконалення власних учинків.

Найбільш поширеним типом спілкування, в якому може розгорнутися й виявитися рівноправність взаємопов’язаних між собою суб’єктів, безперечно, є діалог, який реалізується насамперед у бесіді, диспуті, дискусії, в ході використання навчальних ігор тощо. Однак результати досліджень демонструють, що практика спілкування вчителя з учнями в навчально-виховному процесі нерідко носить монологічний характер. Це не означає, що вчителі не використовують діалогічних форм. Проте часто такі форми використовуються педагогами не повною мірою. Учителі більше прагнуть і бажають аніж втілюють, залишаючи провідну та спрямовуючу функцію за собою. Діалог повинен характеризуватися гуманізмом, учитель, спілкуючись з учнем як суб’єктом навчально-виховного процесу, намагається зрозуміти його, розібратися й прийняти його позицію, а якщо не може цього зробити, то тактовно, без "тиску" на співрозмовника, роз’яснює свою позицію. На думку Т.Мухіної, гуманність є невід’ємною рисою діалогічного спілкування вчителя з учнями, яка передбачає рівноправність взаємодіючих сторін, що спираються на наявність альтруїстичних і емпатійних особливостей особистості вчителя, які включають такі якості особистості: повага до думок, справ і вчинків партнера, довіра до нього, чуйність, співпереживання, уміння бачити в партнері співучасника навчально-виховного процесу [6]. Якщо ж така повага до партнерів відсутня, то форми, які традиційно вважаються діалогічними (бесіда, диспут, дискусія), можуть виявитися монологічними, і, навпаки, лекція, що дуже часто несправедливо автоматично зараховується до монологічних форм, може й повинна бути на уроці діалогічною.

Лекція широко використовується в навчально-виховному процесі ще з часів Я.Коменського, який радив навчати всього коротко, приємно й ґрунтовно. Найчастіше в педагогічних та методичних посібниках це поняття тлумачиться як логічно послідовний виклад навчального матеріалу вчителем.

На думку Н.Мойсеюка, лекція від інших методів словесного викладу відрізняється: а) більш строгою структурою; б) логікою викладу навчального матеріалу; в) значним обсягом нової інформації; г) системним характером викладу знань.

Предметом шкільної лекції здебільшого є опис складних систем, явищ, об’єктів, процесів, наявних між ними зв’язків і залежностей, переважно, причиново-наслідкового характеру. Зрозуміло, що лекція доречна лише в старших класах, коли учні вже мають необхідний для сприймання та осмислення матеріалу лекцій рівень підготовки. Лекція використовується для викладу значного за обсягом матеріалу, займає цілий урок, а інколи – здвоєні уроки [5, с. 304].

Методисти літератури (Т.Бугайко, В.Голубков, О.Мазуркевич, В.Неділько, Є.Пасічник, З.Шевченко) підтримують науковця в тому, що лекцію доцільно використовувати переважно в старшій школі, бо сприйняття лекційного викладу вимагає від учнів широкого кола знань, уміння зосереджуватись під час слухання, запам’ятовувати основне.

У середніх класах частіше використовується розповідь учителя, яка відрізняється від лекції невеликим обсягом, простотою побудови. "Розповідь – це монологічний виклад навчального матеріалу, який використовується для послідовного систематизованого, дохідливого, емоційного повідомлення знань. Здебільшого розповідь використовується для викладу описового навчального матеріалу, наприклад ознайомлення учнів з біографією письменника. У чистому вигляді розповідь використовується рідко. Найчастіше вона містить міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів [5, с. 304]. Відносно незначний обсяг (у 5-6 класах виклад матеріалу вчителем використовується до 10 хвилин, у 7-8 – до 15-20 хвилин), невисокий темп (100–120 слів на хвилину) та простота композиції зумовлені віковими особливостями та пізнавальними можливостями дітей, які ще не вміють зосереджувати свою увагу протягом тривалого часу. У зв’язку з тим, що і лекція і розповідь за своєю педагогічною суттю дуже близькі (виклад матеріалу вчителем), Б.Степанишин вважав розповідь різновидом лекції [9].

Часто лекцію розглядають як монологічну форму спілкування. Є.Пасічник зазначає, що лекція при невмілому використанні завжди має схильність до пасивності. Учні виступають об’єктом впливу, а не суб’єктом дії, гальмується зворотній зв’язок між учителем і учнем, утруднюється індивідуальна робота з учнями [8]. Нерідко трапляється, що вчитель читає лекцію переважно для себе, бо не має від учнів ніякого зворотного зв’язку про ступінь розуміння повідомленого, не має чіткого уявлення про рівень уваги учнів, про наближення порогу їхньої втомлюваності, про наявність чи відсутність співпереживання, про адекватність переконань викладача та його слухачів, про вплив на успіх лекції зовнішніх факторів (ступінь ізоляції аудиторії від вулиці, поведінка учнів, одяг учителя і навіть погода), а також внутрішніх (роздуми за асоціацією від почутого). І все ж таки лекція, як зазначав О.Лєонтьєв, – це завжди процес не односторонній, а двосторонній. Аудиторія – аж ніяк не пасивна маса, не об’єкт діяльності лектора, а її рівноправний учасник (звичайно, якщо лектор достатньо професіональний, а не просто проговорює вивчений текст, не турбуючись про те, як він буде сприйнятий слухачами [4, с. 3]. П.Гаврилов стверджував, що "… шкільна лекція – не вузівська, вона не монолог, а майже завжди – діалог. У ньому взаємодіють: перший і головний виконавець – лектор, другий – клас. Причому навіть "ремарки" (підручник, хрестоматія, унаочнення) також "промовляють", а не виконують службову роль" [4, с. 25]. Активність учнів значною мірою залежить від активності вчителя. У пасивного вчителя і клас пасивний, і будь-яка організаційна форма взаємодії може стати монологічною. Щоб зацікавити інших, необхідно з любов’ю та ентузіазмом ставитися до справи самому. З’ясуванню умов перетворення лекції-монологу на лекцію-діалог присвячується наша стаття.

Результати анкетувань учителів літератури Запорізької та Донецької областей свідчать про те, що педагоги надають перевагу лекції в тому разі, коли необхідно підготувати учнів до сприймання твору, нової монографічної теми (42% респондентів), ознайомити учнів з життєвим і творчим шляхом письменника (100% респондентів), з новими теоретико-літературними поняттями (54%), активно використовують лекцію під час вивчення оглядових тем (47%), з метою узагальнення та систематизації знань учнів (24%).

Як бачимо, невипадково науковці серед видів лекцій найчастіше виділяють вступну лекцію, оглядову та підсумкову. Лекція-вступ передує вивченню певного періоду розвитку літературного процесу, текстуальному вивченню великого епічного твору; оглядова – розглядає творчість одного або кількох письменників, які не вивчаються монографічно; окремий художній твір, що не вивчається текстуально; підсумкова (або узагальнююча) лекція висвітлює значення великого за обсягом художнього твору, усієї творчості письменника, цілого розділу курсу літератури тощо [7].

П.Гаврилов запропонував таку класифікацію шкільних лекцій за змістом – історико-літературні, теоретико-літературні та аналітичні (присвячені аналізові тексту); залежно від періоду проведення – вступні (настановчі), які проводять перед вивченням нового розділу, узагальнюючі (проводяться після вивчення нового розділу) та поточні (читаються безпосередньо під час вивчення теми); враховуючи методи подачі – лекції монологічної форми (читає сам учитель), шкільна лекція-діалог (виклад учителя доповнюють в окремих місцях учні), лекція-бесіда (розпочинає постановкою проблеми вчитель, продовжують своїми короткими рефератами та повідомленнями учні, підсумовує й диктує відповідь на поставлену проблему вчитель) [2].

Б.Степанишин зазначав, що використовував на уроках літератури ще й такі різновиди лекції, як лекція–розповідь, лекція–уявлювана літературна мандрівка, асоціативна лекція.

П.Воробйов виділив два основних різновиди шкільної лекції: монологічний виклад матеріалу із застосуванням ораторських прийомів та монологічний виклад матеріалу із застосуванням проблемних питань, звернених до класу, що активізують мислення учнів.

Монологічний виклад матеріалу із застосуванням ораторських прийомів (риторичних звертань, питань, повторів, градацій, інверсій тощо), які підсилюють емоційний вплив на слухачів, нерідко призводить до того, що вчитель забуває про план уроку й весь ніби розчиняється в пристрасному монолозі. У процесі застосування такого викладу матеріалу виникає загроза, що в учнів так і не виникнуть самостійні думки, діти будуть зачаровано слухати вчителя, який емоційно й переконливо викладає і сам відповідає на всі питання, не буде самостійної активної праці учнів, не буде "продовження" цієї лекції. Провести таку лекцію значно легше, ніж застосувати лекцію з елементами бесіди, використанням проблемних питань та завдань. Легше працювати одному, ніж заохотити до педагогічної взаємодії весь клас. Однак останній різновид викладу матеріалу завжди виявляється більш результативним.

Щоб лекція стала діалогічною, а учні взяли в ній активну участь, необхідна ретельна підготовка. Учитель "…думає, як зацікавити учнів, як утримати їхню увагу протягом лекції. Якою має бути інтелектуальна та емоційна амплітуда лекції? Які прийоми й засоби слід застосувати для стимулювання розумових сил школярів? Як слухати й аналізувати себе під час лекції? Що таке "внутрішнє розташування матеріалу"? Як привести у відповідність виклад і сприймання? Як поєднати науковість з доступністю?" [9, с. 114].

К.Ушинський наголошував, що слід відрізняти педагогічний виклад знань від систематичного, властивого публічним лекціям. Головна суть підготовки вчителя до шкільної лекції полягає в прагненні перетворити наукові системи на педагогічні. Лектор у школі – не лише інформатор і коментатор науки, а й натхненний організатор її студіювання. Пізнавальна діяльність учнів не зводиться лише до процесу сприйняття матеріалу, що викладається вчителем, вона являє собою цілісну систему внутрішніх та зовнішніх дій, які ведуть школярів під керівництвом учителя до сприймання й засвоєння нових образів, понять, знань. На лекції учень отримує не тільки нову чи маловідому для нього інформацію, а й зразок логічного мислення: висування тверджень з їх наступною аргументацією. "Добре спланована, струнка в побудові, виразна в мовностилістичному оформленні, збагачена відомостями із суміжних мистецтв та предметів лекція є дійовим прикладом логічного мислення для школярів" [2, с. 25].

Плануючи лекцію, вчитель повинен враховувати ті труднощі, з якими може зіткнутися учень у процесі сприйняття матеріалу. Вони, на думку методистів, мають різні причини виникнення: недостатній загальний життєвий та естетичний досвід школярів для сприйняття лекції; труднощі в розумінні значень окремих слів чи висловів, що не знайомі учням; проблеми психологічного плану (в розумінні внутрішнього стану літературних героїв, їхніх думок та почуттів); поверхове сприйняття презентованого навчального матеріалу.

Основними вимогами до шкільної лекції, на думку П.Гаврилова, є обов’язкове дотримання принципу єдності змісту й форми, чіткий, до хвилин розрахований план викладу та не менш чітко сформульована відправна проблема теми, головна теза, що пронизуватиме пояснення від початку до кінця. Б.Степанишин, окрім того, наголошує на використанні найновішої наукової інформації та стимулюванні розвитку розумових сил учнів; науковості змісту та його національній спрямованості; сконденсованості викладу (розгляді лише вузлових і складних питань теми); здійсненні принципів наступності, перспективності та міжпредметних зв’язків; раціоналізмі методики лекції, обов’язковому використанні прийомів осмисленого сприйняття її змісту; інструктивно-методичному характері лекції, цілеспрямованому стимулюванні самостійної роботи учнів, встановленні зв’язку з минулими уроками та майбутніми учнівськими творами; використанні найновіших здобутків європейської педагогіки: розвиваючого характеру навчання, комплексного застосування методів, навчальної діагностики на основі взаємооберненого зв’язку; органічному поєднанні логічного з емоційним; непідробному інтересі вчителя до теми лекції. Не буде цікавинки – зникнуть інтерес, зосереджена увага, запанує нудьга, яка автоматично загальмує сприйняття, і настане, за висловом академіка Павлова, "сон з відкритими очима" [9, с. 112]. Також негативно впливає на учнів лекція, в якій учитель не передав себе, тобто не висловив свого особистого ставлення до повідомлюваної учням інформації. Як зазначав П.Гаврилов, "досконала лекція – своєрідний твір учителя, в ній обов’язково має проявлятись особистість автора через ставлення його до виголошуваних думок, мову, власну натуру – через усі складники, які й утворюють індивідуальний стиль" [2, с. 25].

Підвищенню результативності й ефективності лекції сприяє й правильний відбір навчального матеріалу. На жаль, у шкільній практиці часто має місце той факт, що шкільна лекція дублює текст відповідної статті підручника, її структуру викладу, що знижує пізнавальну активність учнів. Лекцію доцільно використовувати тоді, коли необхідно ознайомити учнів з матеріалом невідомим чи маловідомим для них, з великою кількістю матеріалу, коли відсутня можливість отримати нові знання, видозмінюючи вже надбані, коли тема розкривається в шкільному підручнику на недостатньому рівні.

Будують лекцію найчастіше за такою орієнтовною структурою: стислий вступ про актуальність та мету теми – актуалізація знань учнів – визначення навчальної проблеми – виклад змісту – відповіді на запитання учнів – систематизація та узагальнення вивченого [9].



Щоб захопити оголошеною проблемою клас та залучити учнів до роздумів над темою, тему переважно формулюють проблемно, а часом – дискусійно. Наступна передумова активності учнів – встановлення єдності мети вчителя та учнів. Встановивши основну мету й завдання лекції, вчитель повинен визначити її план, який визначає порядок, обсяг і зміст викладу. Співвідношення логічного та емоційного в лекції залежить від теми й характеру матеріалу: в оглядовій темі переважатиме логічне, в монографічній – емоційне. Доцільність повідомлення плану учням ні в кого з методистів не викликає сумнівів, однак виникає питання, коли це зробити: на початку викладу, в процесі роботи чи після її завершення. П.Воробйов радить визначати й записувати план у процесі розкриття теми. Це, на його думку, тримає клас у робочому стані весь час і полегшує можливість слідкування за розвитком думки вчителя [1, с. 60]. Повідомлення теми та плану лекції спрямовує діяльність учнів, але стандартизація цього компонента лекції, на думку Б.Степанишина, частково демобілізує розвиток розумових сил школярів. Досвідчені вчителі одного разу повідомляють весь план лекції, іншого разу – тільки 2-3 перші пункти, а далі учні планують зміст лекції самі (в кінці лекції її план колективно редагують), ще іншого – після викладу кожної частини плану учні на вимогу вчителя дають заголовок змісту викладеного – і це стає одним з пунктів плану. Мова вчителя під час лекції повинна бути виразною, образною, з дотриманням норм літературної вимови, з використанням крилатих висловів, цікавих фактів. Темп лекції залежить від вікових особливостей учнів та змісту. Важливі положення повідомляються повільніше, фактичний матеріал – швидше. Чи дозволяється в лекції імпровізація? На думку Б.Степанишина, безперечно, але на твердій основі, з чітким планом ("скелетом") або тезами. Окрім того, він застерігав: "…лекції шкодить зловживання вставними словами, дієприслівниковими зворотами, перенасичення викладу великою кількістю підрядних речень, ускладнений лексикон, надмірний пафос"
[9, с. 113]. Щоб не допускати гальмування зворотного зв’язку між учителем та учнями, педагог на лекції ні на хвилину не повинен забувати про весь клас, бачити сприймання лекції кожним учнем, констатувати та аналізувати психічні стани школярів, вчасно розкодовувати невербальні знаки спілкування, які свідчать про байдужість, нерозуміння, втому тощо. Серед вербальних засобів одержання зворотного зв’язку Б.Степанишин виділяє насамперед прямі запитання, навчальні мікроанкети, письмове виявлення розуміння учнями вузлових положень лекції, взаємоопитування школярів. З метою активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі сприймання лекції вчителі найчастіше використовують включення до структури лекції елементів бесіди, проблемних запитань, створення проблемних ситуацій. У шкільній практиці поширено чимало різновидів таких запитань: риторичні; запитання з метою актуалізації набутих знань, умінь та навичок школярів; репродуктивні, що вимагають буквального відтворення фактичної інформації, поданої в лекції; проблемні, розраховані на певний подальший пошук потрібної інформації; запитання для формування власних суджень, поглядів старшокласників на кшталт: "Як ви вважаєте?", "Чому…?"; творчі, що вимагають від учня відтворити інформацію з лекції в іншій формі.

Не всі запитання однаково активізують роздуми й почуття учнів. Є питання, які тренують насамперед пам’ять, – це так звані репродуктивні питання, що вимагають відтворення дат, прізвищ, фактів та їх зв’язків. У шкільній практиці часто спостерігаємо, як під час вивчення біографії письменника вчитель звертається до учнів переважно зі стандартними питаннями: де і коли народився письменник, ким були його батьки, де він навчався, коли розпочав літературну творчість, з ким товаришував і т. ін. Безумовно, вони необхідні, але П.Воробйов, Є.Пасічник застерігають: такі питання не повинні переважати над евристичними. Щоб стимулювати розумову діяльність учнів, доцільно частіше звертатися до учнів з питаннями, які вимагають пояснення причинності та значення фактів, питаннями, що вимагають зіставлень, порівнянь, узагальнюючими питаннями.

У практиці передових учителів поширена лекція – проблемний виклад матеріалу, коли педагог ставить проблемне запитання і сам на нього відповідає, ознайомлюючи учнів зі шляхами виходу з проблемної ситуації. Б.Степанишин пропонує таку її схему: вступне слово, мета якого – психологічно настроїти, підготувати учнів до активного і складного пізнавального пошуку; формулювання проблеми (найкращий варіант – підвести школярів до самостійного визначення проблеми); проблемний виклад фактичного матеріалу – без висновків і узагальнень (у слабших групах матеріал викладається частинами); завдання слухачам: розкрити головні суперечності даної проблеми і зробити належні висновки.

Проблемне завдання сформує на лекції задану навчальну ситуацію тільки тоді, коли буде відповідати рівню знань учнів та їх інтелектуальних можливостей. При всій привабливості й ефективності проблемних ситуацій ними, на думку методиста, не варто зловживати: якщо всі лекції будувати таким чином, учні не здобудуть і мінімуму опорних знань [9]. Уся суть у тому, щоб оптимально поєднувати звичайну пояснювальну лекцію з елементами проблемності. Побутує думка, що кожна лекція є проблемною, оскільки розглядає ту чи іншу наукову проблему. Насправді ж лише та лекція проблемна, яка ставить не лише змістову, а й пізнавальну та методичну проблеми, спонукає учня до самостійної діяльності, тобто, коли лекція є проблемною в психолого-дидактичному аспекті.

Ефективним виявляється й уведення до структури лекції прийомів самостійної роботи: добір учнями епіграфа до лекції; повідомлень, рефератів; елементів самоконтролю: коротких записів у вигляді планів, тез, конспектів, залучення учнів до контролю за ходом записаного на дошці плану лекції, складання асоціативного ряду окремого поняття, що розкривається під час лекції; звернення до творчості учнів: зачитування уривків з учнівських творів, віршів.

Складання плану, тез чи конспекту лекції також використовується доволі часто. На перших етапах літературної освіти учнів цей вид роботи може викликати в школярів певні труднощі. Дітям часто важко зорієнтуватися, яка з висловлених у лекції думок найголовніша, як її лаконічно й водночас точно зафіксувати письмово. На етапі навчання учнів складанню планів вчителю необхідно підкреслити, що, формулюючи пункти плану, ми тільки називаємо те, про що повідомляється, а складаючи тези – фіксуємо основні думки, конспектуючи – стисло переказуємо зміст. Необхідно дбати про те, щоб у конспекті кожна наступна думка продовжувала попередню. Тобто тези, окремі абзаци конспекту мусять бути пов’язані між собою внутрішньою логікою, послідовно розкривати тему та головну думку лекції. Хоча конспект і вважається одним із видів стислого переказу, слід звернути увагу школярів, що варто фіксувати й власні думки, зауваження, котрі з’являються під час слухання лекції. Щодо складання асоціативного ряду, то це потребує спеціального роз’яснення. Методисти пропонують такі загальні правила проведення цього виду роботи: визначте центральне слово або фразу лекції; запишіть якомога більше слів чи фраз щодо обраної теми; встановіть внутрішні зв’язки між записаними словами; презентуйте створені асоціативні рядки.

Позбутися абстрактності у викладанні, сконцентрувати увагу учнів допомагає вчителю й використання наочності: портрети письменників, репродукції картин, літературні карти, схеми, таблиці, фотокопії документів; прослуховування виразно прочитаних учнями художніх творів чи уривків з них, аудіозаписи музичних творів, виступів письменників, уривків з радіовистав; перегляд уривків з навчальних та художніх діа-, теле- та кінофільмів.

Вершиною активізації шкільної лекції, на думку Б.Степанишина, є запрошення філологічно обдарованих учнів до продовження лекції – це так звані вставні епізоди [9].

Серед функцій, які має виконувати лекція в процесі вивчення літератури, варто виділити такі: пізнавальну (отримання необхідної нової інформації з навчальної теми); розвивальну (розвиток певних знань, умінь та навичок школярів); виховну (вплив на процес формування поглядів та переконань учнів); рефлексивну (спрямованість на саморозвиток і пізнання учнями самих себе та навколишнього світу); комунікативну (встановлення емоційного контакту між лектором та учнем, спонукання до дії: читання, слухання, писання тощо).

Головною ж метою шкільної лекції, на думку З.Шевченко, є не опис фактів і явищ літературного процесу, а глибоке розуміння його розвитку, формування в учнів старших класів навичок зв’язного й цілісного засвоєння літературних знань як могутнього фактору естетичного виховання. Школярі вчаться схоплювати логічну структуру лекції, що допомагає їм правильно будувати власні усні відповіді, писати твори, висловлювати оцінні судження, що дуже важливо в дорослому житті, в адаптації до сприймання лекцій з різних проблем науки та мистецтва [7].

Використання лекційної форми педагогічної взаємодії сприяє виробленню вмінь виділяти головне, аналізувати, узагальнювати, висловлювати й аргументувати власні судження, виявляти елементи творчості, робити самостійні висновки, особливо світоглядні.

Лекція на уроці літератури – це не монолог учителя, це одна з форм його діалогічного спілкування з учнями. Використання шкільної лекції на уроках літератури дозволяє здійснювати глибокий уплив на емоційну сферу учнів, стимулює школярів до власної пізнавальної діяльності, до самоосвіти, організує мислення, озброює методами й прийомами пізнання, сприяє формуванню свідомості. На етапі пояснення здійснюється лише первинне засвоєння світоглядних понять, далі йде оцінка літературних фактів, явищ, оволодіння знаннями за допомогою різного роду завдань, самостійної роботи творчого характеру, що забезпечує органічний зв’язок із самостійним пошуком учнів, їх поєднання, оволодіння конкретними знаннями та застосування їх на практиці.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Воробьев П.Г. Пути активизации учебно-воспитательного процесса на уроках, посвященных изучению биографии писателей // Опыт совершенствования преподавания литературы в старших классах / Под ред. В.В.Голубкова. – М.: Изд во АПН РСФСР, 1961. – С. 49-123.

2. Гаврилов П.Т. Оглядові теми на уроках української літератури в старших класах: Посібник для вчителів. – К.: Рад. школа, 1980. – 126 с.

3. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. – М.: Знание, 1980. – 158 с.

4. Леонтьев А.А. Лекция как общение. – М.: Знание, 1974. – 39 с.

5. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. – К., 2001. – 608 с.

6. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. – 1989. – №10. – С. 74-77.

7. Наукові основи методики літератури. Навчально-методичний посібник / За ред. Н.Й.Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – С. 142-151.



8. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.

9. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі: Методичний посібник для вчителя. – К.: РВЦ "Проза", 1995. – 254 с.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка