Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики



Сторінка1/5
Дата конвертації05.03.2016
Розмір0.59 Mb.
  1   2   3   4   5
Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики.

Зміст


Вступ

Розділ 1 Розвиток творчого мистецтва мислення молодших школярів як психолого-педагогічна проблема..........................................



    1. Сутність творчого мислення ........................................................

    2. Розвиток навчання математики....................................................

Висновки до розділу 1................................................................................

Розділ 2 Шляхи розвитку творчого мислення молодшого шкільного віку................................................................................................

2.1 Методика формування творчої особистості учнів на уроках математики

2.2 Класифікація як прийом розвитку творчого мислення молодших школярів.

Висновки до розділу 2

Загальні висновки

Список використаних джерел

Вступ


Особливої актуальності на сучасному етапі розбудови нашої держави набувають проблеми формування творчої особистості. Одним з основних завдань української школи є виховання творчої особистості учня. Підвищення інтелектуального потенціалу нації і розвиток творчої особистості є однією з найактуальніших цілей освіти. З цією метою мають бути створені максимально сприятливі умови для прояву та розвитку здібностей і таланту дитини, для самовизначення і самореалізації.

Навчально-виховний процес у сучасній школі повинен ґрунтуватись на фундаментальних дослідженнях вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів. Це роботи з психології творчості (С.Рубінштейн, Я.Понамарьов, В.Кедров, В.Моляко), загальних та спеціальних здібностей (Н.Лейтес, Б.Теплов, Г.Костюк, К.Тарасова), з психології та психофізіології індивідуальних розбіжностей та здібностей (В.Небіліцин, В.Мерін, В.Русалов).

Особливий інтерес мають роботи (А.Запорожець, Д.Ельконін, Л.Вегнер, В.Клименко).

Однак накопичений у психології теоретичний матеріал не був повністю використаний для постановки та вирішення проблем розвитку творчого мислення дітей на уроках математики.

У сучасній школі недостатньо йде розвиток психічних якостей дитини, а особливо мислення, творчого мислення зокрема. Учителі не завжди вміють раціонально, цікаво організувати діяльність учнів; негативно ставляться до завдань творчого характеру, які мають на меті розвиток творчого мислення школярів. [19;21;43]

Особливо актуальним для вчителів початкових класів є відповідна організація навчальної діяльності учнів і формування їх вміння вчитися.

Без уміння творчо мислити жодна технологія навчання не буде ефективною. Про це слід пам’ятати при створені системи навчання в початковій ланці освіти.

Метою роботи є обґрунтування шляхів і засобів розвитку творчого мислення учнів четвертого класу у процесі навчання математики.

Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес на уроках математики в початковій школі.

Предмет дослідження - шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики.

Гіпотеза: розвиток творчого мислення учнів четвертого класу на уроках математики забезпечується обґрунтованим поєднанням традиційних і активних методів навчання, ефективного підбору змісту навчального матеріалу, широкого використання проблемної ситуації з опорою на зону найближчого розвитку учнів, створення емоційно-доброзичливої пошукової атмосфери.

Завдання


  1. проаналізувати психолого-педагогічну літературу з теми дослідження;

  2. окреслити передумови розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики;

  3. визначити шляхи творчого розвитку учнів;

  4. розглянути методику формування творчого мислення.

Розділ І. Розвиток творчого мислення молодших школярів як психолого-педагогічна проблема

Проблема ф-ня творчої особистості, розвитку творчих здібностей, творчого мислення до навчання у педагогіці української школи пройшла довгий шлях і спирається на здобутки і психології педагогіки. Ця проблема цікавить багатьох психологів і педагогів. [121] Дослідники зазначали, що творчість як вид людської діяльності характеризується ознаками, які виявляються в їх цілісній єдності:

а) наявність протиріччя, проблемної ситуації або творчого завдання;

б) соціальна та особистісна значущість і прогресивність;

в) наявність об’єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості;

г) наявність суб’єктивних передумов для творчості (особистісних якостей-знань, умінь, позитивної мотивації, творчих здібностей особистості);

д) новизна та оригінальність процесу або результату.

Розглядаючи творчість як процес, вони виділили такі його сторони, що не завжди послідовні, але в сукупності утворюють цілісний творчий процес:


  1. Вміння бачити проблему.

  2. Мобілізація необхідних знань для визначення шляхів і способів її розв’язування.

  3. Спеціальні спостереження та експерименти, їх узагальнення.

  4. Оформлення думок, що виникли у вигляді логічних, образних і предметних структур.

  5. Перевірка соціальної або суб’єктивної цінності.

Узагальнюючи зазначення можна визначити, що під час під творчістю молодшого школяра в процесі навчальної діяльно­сті ми розуміємо процес створення ним нового продукту з опорою на знан­ня, навички і вміння, коли учень використовує відомі йому способи діяльності, в результаті чого отримує новий для себе підхід до виконання завдання. Причому велике значення має самостійність, або часткова взає­модія з учителем.

Однією з важливих, на наш погляд, ознак навчально-творчої діяльності є те, що в результаті її здійснення створюються нові психічні утворення - знання, вміння, творчі здібності особистості. При цьому виділяються їх різні компоненти. Так, у навчально-творчій діяльності, у процесі розв'язання навчальних проблем звертається увага на відкриття нового знання (Л.Виготський, С.Рубінштейн), на породження нових цілей і змісту (О.Леонтьсв), нових способів діяльності (Я.Пономарьов), знань, які виступають орієнтовною основою діяльності (Н.Тализіна), пізнавальних мотивів (А.Матюшкін) [30,с31] вважає В.Андрєєв, що навчально-творче завдання - це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якого педагогу вдається створити учням творчу (проблемну) ситуацію, прямо або в непрямій формі сформулювати мету, умови і вимоги навчально-творчої діяльності, у проце­сі якої учні активно оволодівають знаннями, вміннями, навичками, розвивають творчі здібності особистості. [4,с.41]

Навчально-творчі завдання в навчальному процесі можуть використо­вуватися з метою розвитку творчих здібностей особистості, опанування но­вих знань про поняття, закони, теорії, опанування розумових і практичних умінь, діагностики творчих здібностей особистості, контролю знань і вмінь, актуалізації знань, умінь, творчих здібностей особистості.

Філософ О.Лук не дає визначення поняття "творча особистість", але широко використовує і виділяє такі його риси: готовність до ризику; імпу­льсивність, поривання і незалежність суджень; нерівномірність успіхів у навчальних предметах; почуття гумору; самобутність; "пізнавальна тяму­щість"; критичний погляд на речі; сміливість "розуму і духу" [82, с.13].

Учений виділяє такі етапи творчого акту:

- „Накопичення знань і навичок, необхідних для чіткого усвідом­лення і формулювання завдання.

- Зосередження зусилля і пошуки додаткової інформації.

- Відхід від проблеми, перехід на інше заняття.

- Осяяння.

- Верифікація, або перевірка" [83, с.119].

Основними рисами творчої особистості, як визначають учені-дослідники [4;190] є сміливість думки, схильність до ризику, фанта­зія, уявлення, уява, проблемне бачення, вміння долати інерцію мислення, виявляти суперечності, переносити досвід і знання в нові ситуації, незалеж­ність, альтернативність, гнучкість мислення, здатність до самоуправління.

Творча особистість - це такий тип особистості, для якої характерна стійка, високого рівня спрямованість на творчість, мотиваційно-творча активність, що проявляється в органічній єдності з високим рівнем творчих здібностей, які дозволяють їй досягти прогресивних, соціальне і особисто значущих творчих результатів у одній або декіль­кох вилах діяльності [4;58].

Проблемі здібностей та їх розвитку присвячено багато праць вітчизняних і зарубіжних учених. Філософська, психолого-педагогічна і методич­на література висвітлює проблему задатків, здібностей, інтелекту, обдаро­ваності, а також роль різних факторів у діагностиці, формуванні і розвитку здібностей. Однак не тільки педагоги, але й психологи неоднозначно трак­тують поняття "творчі здібності".



Математичні здібності - це індивідуально-психологічні особливості

людини, що сприяють більш високій продуктивності її математичної діяль­ності, дозволяють використовувати в її процесі нестандартні шляхи та методи, створювати в результаті порівняно новий продукт розумової діяльності. Діагностика, формування і розвиток математичних здібностей відбувається у процесі математичної діяльності водночас з формуванням загальнонавчальних умінь і здібностей, математичних знань і умінь на їх основі.

Вітчизняні й зарубіжні автори відзначають, що здібності виявляються і можуть розвиватися тільки в процесі діяльності. Математична діяльність учнів полягає у вивчені математики, а тому у школярів можна розвивати тільки навчальні математичні здібності. У той же час навчальний процес завжди має деяку схожість з науковим дослідженням.

Різні автори по-різному виділяють компоненти математичних здібно­стей: Б.Гнеденко - критичність міркувань, повноцінну логічну аргумента­цію, лаконізм [15]; Н.Менчинська - швидкість засвоєння математичного матеріалу, гнучкість розумового процесу, тісний звірок наочних та абстрактних компонентів мислення [32]; З.Слєпкань [36], Н.Тализіна [47] виділяють серед компонентів здібність до розгорнутості та згорнутості дій, здатність до абстрагування, автоматизованість виконання математичних дій, міцність отриманих знань і вмінь; І.Якиманська - узагальненість, усвідомленість, гнучкість, самостійність, стійкість мислення. [54]

Значний внесок у дослідження даної проблеми належить В.Крутецькому [75], який визначає такі ознаки наявності математичних здібнос­тей у дітей: інтерес до математики; оволодіння певними математичними вміннями і навичками в ранньому віці; швидке оволодіння математикою; відносно високий рівень математичного розвитку, рівень досягнень.

Учений пропонує такі компоненти математичних здібностей, як здат­ність до узагальнення, здатність мислити згорнутими структурами, гнуч­кість розумових процесів, прагнення до простоти й економічності розв'язування, і зазначає, що включення школяра в доступну його віку ма­тематичну діяльність - основний шлях розвитку математичних здібностей, Треба говорити не про відсутність здібності до математики, а про недостат­ній розвиток здібностей до цього предмета.

Всі компоненти творчих здібностей тісно пов'язані між собою і в процесі творчої діяльності відіграють певну роль. Але творчими, у вузькому значені слова, є інтелектуально-евристичні здібності. Це передусім здат­ність генерувати ідеї, висувати гіпотези, фантазувати, асоціативно мислити, бачити суперечності, переносити знання й уміння в нові ситуації; здатність мислити, оцінювати. Саме ця група творчих здібностей більшою мірою за інші бере участь у створенні нового творчого продукту. Тому, розвиваючи творчі здібності школярів, слід зосередити увагу на розвитку саме цих властивостей особистості.

Рис 1.1. Структурна модель творчих можливостей молодших школярів у навчально-творчій діяльності


Творчі можливості дітей реалізуються в різних видах їх діяльності.

У розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів особливе місце відіграє мислення, існує багато точок зору, визначних теорій, які описують мислення, різні підходи до класифікації типів мислення.

Починаючи з XVII століття, проблема мислення розглядається в логіці емпіричних уявлень про людину та властиві їй спроби взаємодії з навколишнім світом. Мисленню відводилась роль реєстратора та класифікатора чуттєвих даних. Представниками такого підходу до мислення були В.Вундт, І.Тен.

Представники ж гештальтпсихології (В.Келер, К.Кофф) вважали, що світ уявлень людини уявляє собою ієрархію цілісних психічних форм, які створюють не просто сукупність об'єктів, а цілісність ситуації, створених життєдіяльністю людини.

Подальші спроби визначити мислення зберегли відірваність, протиставлення цього процесу об'єктивній дійсності. І лише у ХХ столітті на процес мислення почали дивитися як на процес “ціле утворення”. Одним з перших дав визначення мисленню, як процесу не відірваному від нереальної дійсності Л.Виготський [8]. На думку С.Рубінштейна, “Мислення означає не що інше як участь попереднього досвіду в рішенні завдання. І це вносить творчий елемент в поведінку, створюючи різні комбінації досвіду, що в сутності є мисленням” [41,с.208]

За С.Максименком “мислення – процес руху думки від невідомого до відомого. Мислення починається там, де перед людиною постає щось, невідоме, і коли вона починає щось аналізувати, порівнювати, узагальнювати. [28, с.164]

Отже, можна зробити висновок, що мислення виникає як певний процес перетворення невідомого на відоме, засвоєне. Воно відбувається протягом якогось часу: мислення має початок-усвідомлення невідомого як задачі; середину – процес її розв'язування; кінець – висновок у формі знакової системи чи зробленого предмета з речовини природи.

Мислення користується своїми інструментами: думкою або системою думок – міркуванням. Цими інструментами мислення а)встановлює зв'язок між відомим і невідомим; б) знаходить аналоги невідомому, створюючи новий образ, думку про нього, а якщо цього не вдається зробити, то робить відкриття того, чого ще не існувало в культурі людства; в) перетворює отриманий продукт: образ, думку, аналог із додатками нового – на словесну або іншого роду знакову систему або у формі предмета, створеного із природного матеріалу. Воно “завершується”, коли невідоме перетворено на відоме, задача чи проблема розв'язані, а дискомфорт зник. Як бачимо, мислення – інструмент людини для пізнання предметів та явищ дійсності, які не можливо відчути.

Необхідність формування особистості, яка володіє творчими уміннями, здібностями вирішувати нестандартні завдання, є на сьогодні замовленням суспільства.

Творчий процес абсолютно не передбачений у кожному конкретному прояві, і чим більше творчим він є, тим менше зрозумілим стає характер протікання творчого процесу. Водночас творчий процес характеризується індивідуальними особливостями мислення справляють тип вищої нервової діяльності, співвідношення першої і другої сигнальної системи. Розглянемо найістотніші якості мислення.

Самостійність мислення характеризується вмінням ставити нові завдання й розв'язувати їх, не вдаючись до допомоги інших.

Гнучкість мислення виявляється в умінні швидко змінювати свої дії при змінні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язання аналогічних завдань.

Для глибини мислення характерне уміння проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів.
Широта мислення виявляється у здатності охопити широке коло питань, у творчому мисленні в різних галузях знання та практики.

Що стосується показника послідовності мислення, то це уміння дотримуватися логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні.



Швидкість – це здатність швидко розібратися у складній ситуації, обдумати правильне рішення й прийняти його.

Критичність мислення виявляється у здатності суб'єкта пізнавальної діяльності не потрапляти під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні явища чи факту, визначати цінне та помилкове в них. [28, с.167]

Синонім до критичного мислення, деякі вченні ставлять інтелектуальне мислення [50, с.46]. Однак, доцільно говорити “інтелектуальна творчість”.

Являючись невід'ємною частиною людської духовності, інтелектуальна творчість є соціальним механізмом, який протистоїть прогресивним явищам у розвитку суспільства.

Одним із суттєвих компонентів мислення людини, як вищої абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності, є образне мислення. Воно як різновид розумової діяльності виконує свою основу гносеологічну функцію, забезпечуючи пізнання найбільш істотних і закономірних зв’язків об’єктів дійсності, однак виконує її специфічними засобами – у формі наочних образів, які забезпечують постійний зв’язок мислення з конкретними ситуаціями, з реальними об’єктами дійсності, що змінюються, збагачують процеси мислення багатьма деталями, втраченими в абстрактних поняттях [29, с.14]

Традиційно вважалося, що образне мислення притаманне дітям на ранньому етапі життя, а починаючи з середнього шкільного віку максимально розгорнуто функціонує досконаліше словесно-логічне мислення. Це призвело до того, що значне переважання вербальних методик навчання залишає недостатньо можливостей для вдосконалення образного мислення дітей; потенціал шкільних предметів щодо розвитку образного мислення призводить до реалізації ілюстративного підходу, що не потребує від школяра самостійного рішення задач на побудову тих чи інших образів.

Процес формування асоціативного мислення передбачає наявність нестандартних, деколи абсурдних асоціацій, тому що краще запам’ятовується яскраві образи. Вчителі мають це врахувати в практиці творчого розвитку школярів. Особливо важливим є метод зв’язаних асоціацій, де діти під час роботи знаходять зв’язки, тим вище рівень творчого потенціалу дитини.

В останні роки в результаті досліджень було встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які називають креативністю (здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати традиційних схем, швидко розв’язувати проблемні ситуації).

До мислення компонентів креативності відносять дивергентне-творче (Дж. Гільфорд), нешаблонне (Е де Боно) мислення. Мотиваційно креативність забезпечується емоцією здивування (Г.Фромм) та глибоко розвиненою пізнавальною активністю. Таке мислення інваріантне, на відмінну від конвергентного вирішування якоїсь проблеми. Дивергентне мислення має певні особливості, воно спрямоване на пошук нез’ясованого, виходить за межі існуючих стандартів, шукає незнаних шляхів, намагається з нових позицій розглянути відоме та усталене.

За Дж.Гільфордом, дивергентне мислення характеризується такими особливостями як:


  • гнучкість – здатність до швидкого переключення з однієї проблеми на іншу або їх об’єднання;

  • оригінальність – своєрідність мислення, незвичайність підходу до проблеми, її нове відношення;

  • точність: структурність мисленевих операцій щодо виниклої проблеми, вибір адекватного рішення, відповідного до поставленої мети.

Перехід від фактів до розкриття їх сутності, до узагальнюючих висновків відбудовується за допомогою розумових і практичних дій. Розумові дії – “це дії з об’єктами, відображеними в образах, уявленнях і поняттях про них” [28, с.158]

У розумових діях можна виокремити їх основні складові (синтез, як аналіз, порівняння).

Порівняння – важлива розумова операція. Аналіз – уявне розчленування об’єктів свідомості, відокремлених в них частин, аспектів, елементів, ознак і властивостей. Синтез, як і аналіз, спочатку виникає у практичній діяльності, а потім стає дією мислення.

Розумовий аналіз переходить в абстрагування, тобто уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших і від самих предметів, яким вони властиві. Високим рівнем абстрагованості характеризується, зокрема, наукове теоретичне мислення. Абстрагування готує ґрунт для глибоких узагальнень, що є “продовженням і поглибленням синтезуючої діяльності мозку за допомогою слова” [28, с.159] Узагальнення виокремленнях ознак предметів і явищ дає можливість групувати об’єкти за різними ознаками. Така операція називається класифікацією. Вона сприяє впорядкуванню знань і глибокому розумінню їх змістової структури.

Узагальнюючи вище викладене, слід сказати, що завдання мислення – точність відображення образу і думки, а творчості – новизна відкриття, винаходу чи художнього образу. Але творчість без точності мислення не можлива.

Як у психології так і в педагогіці ще далеко не все відомо про задатки, здібності і механізми творчості. Механізм творчості – орган людини, її індивідуальність. Механізм творчості виявляється тільки в діях. У поняття “дія” вкладено такий смисл: це розв’язування задачі, у якій є хоча б одне невідоме: тому що виконання вправ, завдань, робота на тренажерах тощо не є дією, бо в їх змісті все відомо, тільки ще не стало здобутком пам’яті; задачі для якої треба знайти передусім засоби її вирішення [21, с.48]

Отже, мислення є основою механізму творчості, якому притаманна здатність користуватися і перетворювати енергію з однієї форми в іншу, що є основою механізму творчості, якому притаманна здатність користуватися і перетворювати енергію з однієї форми в іншу, що є важливим для розуміння процесів творчості людини.

1.2. Розвиток творчого мислення як умова успішного навчання математиці учнів четвертого класу. Проблема розвитку мислення зацікавлено багато психологів і педагогів.

Вивчаючи мислення школярів можна простежити межі можливостей у засвоєнні знань.

Незаперечним є той факт, що мислення дитини розвивається і набуває значних змін за короткий строк навчання у початкових класах.

У дошкільнят переважає наочно-дійове мислення, навчання в школі розвиває образне мислення, а наприкінці – початкової форми абстрактного мислення та творчого. Цю точку зору можна знайти в багатьох теоріях С.Рубінштейна, В.Давидов, А.Люблінської.

А.Люблінська засвідчує, що розвиток мислення залежить від змісту й організації навчання математики. Бо в процесі навчання можна підвищити ефективність засвоєння дітьми знань, якими вони мають скористатися для розв’язання поставленої задачі, наявності спеціальних умінь, способів виконання розумових операцій (порівняння, аналізу, синтезу тощо). А.Люблинська підкреслює, що мислення молодших школярів відрізняється практичністю, але їм зрозумілі й логічні відношення між об’єктами та явищами. Діти оперують речами, розкривають невідомі їм раніше зв’язки [27]

Спершу дитина накопичує чуттєвий досвід і навчається вирішувати практичним шляхом ряд наочних завдань. Згодом навчається формулювати задачу, запитувати, будувати докази, міркувати і робити висновки. У той же час дитина оволодіває поняттями і рядом розумових дій.

С.Рубінштейн вказує на те, що спочатку дитина здійснює узагальнення не на основі об’єктивно існуючих якостей речей, а на основі якостей, що безпосередньо привертають увагу, бо вони є яскравими. Але поступово дитина переходить до правильного виконання узагальнення. [41]

М.Волокітіна вказує на такі особливості молодших школярів: дитина самостійно не мислить і не висловлює самостійної думки, а лише повторює, робить все за зразком. Вони не роблять широких узагальнень, не встановлює зв’язки і взаємовідношення між предметами, бо вони захоплюються зовнішніми ознаками; розв’язують задачі лише іноді, коли наочно уявляють об’єкти, з якими буде працювати їх думка [12]

Отже, існує пряма залежність розвитку мисленевої діяльності від змісту і організації навчання математиці. Саме в умовах навчання стверджується можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми математичних знань.

Виходячи з теорії поетапного формування розумових дій, яку створили П.Гольперін і А.Тализіна, маємо: дитина на початкових етапах навчання проходить три кроки. На першому вона ніби “прив’язана” до зовнішніх матеріальних (практичних) дій. На другому – ці дії проговорюються дитиною (спочатку в голос, потім – „про себе”. Нарешті на третьому кроці зовнішня предметна дія „згортається” і відходить на внутрішній план [13]

На думку Д.Ельконіна [52] мислення дітей до початку навчання в школі і в перших класах характеризується:



  1. Спрямованістю на розв’язання конкретних завдань, які виникають під час діяльності дитини, включенням її в конкретну роботу.

  2. Наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак, і які органічно пов’язані з практичним використанням предмета.

  3. Переважанням в мисленні причинних зв’язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини.

  4. Виникнення словесних, плануючих дій, роздумів [52]

Вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється до початку навчання дієвістю, під час навчання – образністю і проявом початкових форм абстрактного, логічного мислення в кінці навчання.

На думку психолога В.Давидова в межах традиційного підходу до навчання математиці початкова школа дає лише елементарну грамотність, практичні навички лічби, розширення безпосередніх уявлень. Дитина яка приходить до І класу, має лише конкретно-образне, наочне мислення. Це не є принциповою перешкодою для того, щоб у повноцінних умовах формування навчальної діяльності в учнів вже до 4 класу формуються елементи абстрактного мислення. Теоретичному мисленню суперечить лише розсудливо-емпіричне. Але теоретичне, абстрактне мислення може здійснюватись у наочно-дійовій формі [16]

У психологічній і педагогічній літературі на перше місце становиться не об’єктивна, а суб’єктивна новизна творчого продукту. У ході засвоєння математичного матеріалу дитина робить велику кількість відкриттів. При цьому важливо, що це буде відкриттями тільки для даної дитини, бо головним вважається не продукт, а процес творчого мислення.

Основним способом удосконалення навчання математиці є активізація цього процесу. Будь-яка навчальна діяльність народжується від злиття дії-гри, дії-вчення, дії-праці. Зливаючись у цілісність вони створюють творчий процес; Учень, у свою чергу, ними оволодіває, стає спроможнім наймонотонніший процес у своєї діяльності перетворити на цікаву для себе гру, глибоко пізнавати невідоме і творчо діями.

Важливо, щоб ці дії поступово урізноманітнювались і ставали складнішими, щоб невпинно зростала питома вола розумових дій, тобто таких, які виконуються у внутрішньому плані, без явного зовнішнього вияву.

Дослідження, які показали, що прояви творчості залежать від багатьох зовнішніх і внутрішніх умов.

До внутрішніх відносяться:


  • рівень емоційного збудження та мотивації;

  • рівень знань, які має учень;

  • почуття успіху.

До зовнішніх слід віднести:

  1. Схильність до конформізму.

  2. Страх бути незрозумілим чи смішним у своїх судженнях.

  3. Страх критикувати інших і бути критикований іншими.

  4. Завищена оцінка власних дій.

  5. Надмірна критичність мислення.

  6. Відсутність оцінок стресу.

Однак творче мислення само є умовою успішного навчання математиці.

В.Клименко, вважає, вирішальну роль у процесі розвитку творчого мислення на уроках математики задач:

1) розумові – думки учня стикаються з невідомим і працюють над його матеріалом або без роздумів і вагань розв’язують задачу;

2) почуттєві – у контакті з невідомим у задачі учень встановлює зв’язки з відомим і оцінює його потужність відповідно до своїх можливостей;

3) уявні задачі вимагають вийти за межі належного досвіду, абстрагуючись від нього, і разом із мисленням створювати нові образи; носі системи думок і майбутніх дій, придатних для розв’язання задачі;

4) психомоторні задачі, які передбачають гармонізацію систем рухів і розвиток механізмів їх регуляції;

5) задачі на прирощування енергії [21; с.53]

Треба розрізняти задачі у формі знакових систем чи словесних формулювань, розв’язання яких доповнює світогляд учня або створює новий зміст, який треба втілити власними силами у матеріальні конструкції. Задачі у формі матеріальних зв’язків, чи мірок, які вказують, у яких межах простору, часу і сили належить діяти розв’язуючи задачу оптимальним способом. Комплексні задачі, які поєднують дві форми, тобто, відображаючи взаємовплив образів і психомоторних дій, передбачають конструкторську і виконавчу роботу в неподільній цілісності [35]

Якщо учневі задається предметна ситуація у формі з’єднаного відомого і невідомого, тоді його дії відбуваються у формі дослідного процесу. Постановка задачі, формування і засобів розв’язання задачі припадає на співробітництво вчителя і учня. Уява про кінцевий результат процесу-навіть найпростішого руху думки, почуттів уяви психомоторних дій – виступає перед ним у формі гіпотези. А те, які засоби будуть вибрані для розв’язання задачі, складуть спосіб дії.

Рівень творчості дітей шкільного віку, як правило залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Під час шкільного навчання творчість і творче мислення для більшості дітей змінюється шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують.

Творча дитина здатна з головою заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висуває багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв’язання певної проблеми. Творча дитина енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам’яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Однак, творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; не рідко коефіцієнти інтелекту у дітей творчих значно нижчий порівняно з рештою [25; с.3]

Проте потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження, притаманна кожній дитині. Таким чином, завдання вчителя – створювати умови, за яких схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть дістати розвитку. Загалом, у дітей молодшого шкільного віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігрової діяльності.

Так, учитель може використовувати на уроках математики систему запитань, створюючи різного роду проблемні ситуації або вносячи творчі елементи, завдяки чому учні четвертого класу отримають змогу активізувати розумову діяльність, зробити „відкриття”.

Другий напрямок реалізації творчої потреби дитини в умовах шкільного навчання – це ігрова діяльність. У грі розвивається уява, утверджуються образи фантазії, виниклі ідеї, створюються продукти діяльності, які є для дитини емоційно привабливими. Важливість гри у тому, що вона надає дитині можливість помріяти, проявити уяву, дає свободу самовияву і творчості.

1.3. Діагностика розвитку творчого мислення

Удосконалення навчально-виховного процесу в школі передбачає розроблення ефективних діагностичних і коригувальних методик, спрямованих на розвиток творчого мислення на уроках математики.

Найбільш розповсюдженим на заході та у вітчизняних психологів і педагогів методом діагностики є тести.

Традиційне застосування тестів на виявлення інтелектуальних та творчих здібностей дітей, оцінку їх успішності повинно бути доповнене використанням оціночних шкал, що заповнюються вчителями, відомостями від батьків, даним спостережень та іншим.

У методичному інструменті діагностики розвитку мислення є методики, що стосуються наочних форм мислення: дошки Сегена, поштова скринька; складання розрізних фігур і картинок; кубики Косса. Методика для дослідження словесно-логічного мислення: визначення понять; вербальні аналогії, класифікація. Методики для дослідження сюжету: пояснення сюжетних картин. Діагностика логічного мислення: розчленування цілого на частини, синтезу деталей; діагностика пам’яті: зорова, слухова; ігри та завдання на запам’ятовування. (за І.Матюгіним)

На сьогодні в рамках особистісно орієнтовного підходу до розвитку дитини великого значення набуває метод педагогічного моніторингу та індивідуальних і групових спостережень.

У науковому спостереженні виділяють такі етапи:


  1. визначення мети спостереження;

  2. вибір об’єкта дослідження;

  3. уточнення предмета дослідження;

  4. планування ситуацій спостереження;

  5. визначення способу спостереження;

  6. установлення тривалості загального часу досліджень і числа спостережень;

  7. вибір способів реєстрації досліджуваного матеріалу;

  8. прогнозування можливих помилок спостереження та пошук можливостей запобігання їм;

  9. здійснення сеансу попереднього пробного спостереження, необхідного для уточнення дій попередніх етапів і виявлення організаційних недоробок;

10) коригування програми спостереження;

11) етап проведення спостереження;

12) опрацювання і витлумачення отриманої інформації.

Інтелектуально-творчий потенціал особистості не може бути зведений до якоїсь однієї характеристики, приміром, “високий коефіцієнт інтелекту”. Це – глибинні особистісні характеристики, які О.І.Савченко об’єднує у три групи; а саме:

І Інтегративні особистісні характеристики.

1. Допитливість – надзвичайно висока потреба в інтелектуальній стимуляції та новизні; чим вища обдарованість дитини, тим більш виражене в неї прагнення до пізнання нового, невідомого, зокрема на уроках математики. Виявляється це в пошуку нової інформації, нових знань, у прагненні задавати багато запитань у невгасаючій дослідницькій, творчій активності.

2. Надчутливість до проблем – виявляється в здатності виявляти і ставити проблеми.

3. Прогнозування – здатність передбачати результати розв’язання проблеми до того, як вона, буде реально вирішена, пророкувати можливі наслідки дії до її здійснення. Виявляється як при вирішенні навчальних задач, так і в інших найрізноманітніших проявах реального життя.

4. Словниковий запас – одночасно результат і критерій розвитку розумових здібностей дитини. Виявляється не тільки у великій кількості використовуваних у мові слів, а й в умінні “будувати” складені синтаксичні.

5. Здатність до оцінки – результат критичного мислення, передбачає можливість розуміння як власних думок і вчинків, так і дій і думок інших людей; забезпечує можливості самодостатності, самоконтролю, впевненості в собі, у своїх здібностях, і доцільності своїх рішень, створює підґрунтя для самостійності.

ІІ Характеристики сфери розумового розвитку

1. Оригінальність мислення – здатність висувати нові, несподівані ідеї, відрізняться від широковідомих, загальноприйнятих, традиційних, банальних.

2. Гнучкість мислення – здатність швидко і легко переходити від явищ одного класу до явищ іншого, часто далеких за змістом, встановлювати між цими явищами асоціативні зв’язки. Виявляється в умінні знаходити альтернативні стратегії вирішення проблем, оперативно змінювати напрям пошуку вирішення проблем.

3. Продуктивність – здатність генерувати велику кількість ідей, адже чим більше ідей, тим більша можливість вибору з них найцікавіших, найоригінальніших. Виявляється і може оцінювати за кількістю продуктів діяльності.

4. Здатність до аналізу і синтезу. Аналіз – лінійне, послідовне, логічно точне опрацювання інформації, що передбачає її розкладання на складові. Синтез – поєднання окремих частин у єдину структуру. Найяскравіше виявляється при розв’язанні логічних задач і проблем.

5. Класифікація і категоризація – психічні процеси, які мають вирішальне значення при структурування нової інформації і які припускають об’єднання одиничних об’єктів у класи, групи, категорії. Виявляються у здатності розв’язувати спеціальні логічні задачі.

6. Висока концентрація уваги – виражається у двох основних особливостях психіки: а) високому ступені заглибленості в задачу і б) можливості успішного “занурення” у сприйняття інформації, що стосується обраної мети. Виявляється у схильності до складних і порівнянно довготривалих заняттях.

7. Пам’ять – здатність дитини запам’ятовувати факти, події, абстрактні символи, різні знаки – найважливіший індикатор обдарованості. Розвиваючи різні види пам’яті варто мати на увазі, що перевагу в творчості має не той, хто здатний оперативно активізувати в пам’яті потрібну інформацію.

ІІІ Характеристики сфери особистісного розвитку

1. Захопленість задачею – основа з характеристик обдарованості.

2. Перфекціонізм – прагнення доводити продукти будь-якої своєї діяльності до відповідності найвищим вимогам. Високообдаровані діти не заспокоюються, аж поки не досягнуть максимально високого рівня у виконанні своєї роботи.

3. Нонконформізм – прагнення протистояти думці більшості характеризує ступінь самостійності та незалежності. Виявляється в спільних іграх дітей, не завжди, але часто є результатом інтелектуальної переваги.

4. Лідерство – домінування в міжособистісних стосунках. Виявляється в спільних іграх дітей, не завжди, але часто є результатом інтелектуальної переваги.

5. Змагальність – схильність до конкурентних форм взаємодії. Виявляється у схильності брати участь у діяльності, що передбачає конкурентні форми взаємодії.

6. Широта інтересів – різноманітні і при цьому відносно стійкі інтереси дитини є не тільки свідченням обдарованості, а й бажаним результатом виховної роботи. Виявляється у прагненні займатися найрізноманітнішими видами діяльності, у бажанні спробувати свої сили в різних сферах.

7. Гумор – здатність виявляти безглуздості, бачити смішне в різноманітних ситуаціях. Вона є свідченням обдарованості та водночас ефективним механізмом психологічного захисту [39]

Отже, система психічних характеристик і становить основу особистісного потенціалу дитини, її обдарованості.

Кожну характеристику потенціалу дитини О.І.Савченко пропонує оцінювати за п’ятибальною шкалою:

5 - оцінювана властивість особистості розвинена добре, чітко виражена, виявляється часто в різних видах діяльності та поведінки;

4 - властивість помітно виражена, але виявляється епізодично, при цьому і протилежна їй властивість виявляється дуже рідко.

3 – оцінювана і протилежна властивості особистості виражені нечітко, у проявах нечасті, у поведінці та діяльності врівноважені між собою.

2 – більш яскраво виражена і частіше виявляється властивість особистості, протилежна оцінюваній;

1 – чітко виражено і часто виявляється властивість особистості, протилежна оцінюваній, вона фіксується в поведінці і в усіх видах діяльності;

0 – відомостей для оцінок даної якості немає.

Оцінювання вимагає спостережень за дитиною, бесід з нею, вивчення продуктів її діяльності; аналізу особливостей її спілкування з дорослими і однолітками.

Застосування спостережень у практичній діяльності вчителя не тільки сприяє вивченню індивідуальних особливостей дітей, а й дозволяє окреслити шляхи для подальшої колекційної програми.

Вивчення складних психічних явищ вимагає від учителя, зазвичай, послідовного застосування цілого комплексу емпіричних методів пізнання.

Було визначено компоненти творчого мислення [39] це – дивергентність, асоціативність, образність, критичність, оригінальність мислення і інтелектуальна активність.

1. Дивергентність мислення.

Зміст альтернативність, здатність мати кілька підходів до розв’язування однієї задачі, бачити проблеми та об’єкти у різних ракурсах.

Ситуації прояву: під час розв’язання задач, проблем, складних творчих завдань, які надають можливості багатоваріативного виховання; під час аналізу складених ситуацій, літературних образів тощо; у процесі диспутів, дискусій, обговорень.

Критерії оцінки: частота та ступінь прояву.

Практична модель: вміння шукати і знаходити різні варіанти розв’язання задач, відповідей на запитання, обирати з них найоптимальнішу.

2. Асоціативність мислення.

Зміст здатність використовувати різні асоціації, зокрема аналогії, в процесі розв’язання проблем, віддаленість асоціації за змістом та у часі.

Ситуація прояву: під час розв’язування задач, відповідей на запитання, у самостійних висловлюваннях, робота за досвідом Матюгіна.

Критерії оцінки: частота асоціювання; ефективність використання для розв’язування задач; ступінь віддаленості асоціацій.

Практична модель: вміння виконувати завдання на асоціювання, вміння встановлювати зв’язок між новою і відомою інформацією; володіння аналогією.

3. Образне мислення.

Зміст: відмінна риса інтелекту; здатність активізувати образи на основі заданого наочного матеріалу, забезпечує пізнання найбільш істотних сторін і закономірних зв’язків об’єктів дійсності.

Ситуації прояву: під час рішення ряду задач, де необхідна актуалізація представлень пам’яті чи виникнення представлень уяви, виділення в образі різних ознак і властивостей об’єктів.

Критерії оцінки: ступінь та частота прояву.

Практична модель: вміння оперувати образами, володіння просторовим мисленням, вміння використовувати умовно-схематичні зображення, за допомогою умовних значків і символів виконувати вправи.

4. Критичне мислення.

Зміст: оцінка розумового процесу міркувань, яка спрямована на отримання бажаного кінцевого результату.

Ситуації прояву: в процесі досягнення мети, дискусіях, під час самооцінки, взаємо оцінки, при аналізі.

Критерії оцінки: ступінь і частота прояву.

Практична модель: вміння дискутувати, оцінювати ситуацію з різних боків; уміння об’єктивно оцінювати позитивні та негативні явища, визначати цінне та помилкове.

5. Оригінальність мислення.

Зміст: своєрідність якостей розуму, прийомів розумової діяльності; здатність продукувати думки, що відрізняються від загальноприйнятих поглядів.

Ситуація прояву: під час розв’язання задач, у спілкуванні, дискусіях, при зіткненні думок, поглядів та у відповідях на запитання вчителя, батьків, товаришів, під час дослідів, роботи над проектом.

Критерії оцінки: ступінь та частота прояву.

Практична модель: вміння розв’язувати задачі оригінальним способом, вміння моделювати, висувати гіпотези.

6. Інтелектуальна активність.

Зміст: неініційоване зовні продовження мислення, яке ґрунтується на внутрішній і інтелектуальній ініціативі. Інтелектуальна ініціатива – продовження розумової діяльності за межами заданої ситуації, не зумовлене ані практичними потребами, ані негативною оцінкою роботи.

Ситуація прояву: на уроці, під час перерв, домашньої роботи, в інтелектуальних іграх, у випадках звернення за інтелектуальною допомогою до старших у розв’язанні самостійно поставлених завдань, питань.

Критерії оцінки: рівень інтелектуальної активності:


  1. стимульно-продуктивний;

  2. евристичний;

  3. креативний.

Практична модель: бажання думати, розмірковувати, розв’язувати проблеми навіть тоді, коли учня до цього не стимулюють.

Для зручності були визначені рівні розвиненості творчого мислення молодшого школяра: високий рівень, середній рівень, низький рівень.

Високий рівень: характеризується тим, що дитина успішно розв’язує задачі наочно-образного плану і майже не робить помилок у розв’язуванні задач, які вимагають абстрактного мислення, здатності мати кілька підходів до розв’язання задачі.

Середній рівень: дитина в основному справляється із завданнями, розв’язання яких ґрунтується на наочно-образному мисленні. Але при цьому вона намагається спертися на маніпулятивні задачі, які вимагають абстрактного мислення, учень робить багато помилок, коли ж робота виконується під керівництвом і контролем учителя, помилок удається уникнути.

Низький рівень: дитина більш менш справляється лише з тими завданнями, розв’язання яких базується на практичних діях з реальними предметами. Допомога вчителя дає незначні результати.

Прийом умст. дея-ми (розумова дія-ть) порівняння, класифікація, узагальнення.

Отже структура розвитку мислення учнів молодшого шкільного віку багатогранна. Зміст уроків математики, на яких здійснюється розвиток творчого мислення різноманітний дозволяє і вчителеві і учневі відходити від рекомендованих стандартів, варіювати обсяг і зміст завдань

Тест виявлення рівня розвитку здібностей дитини до засвоєння математики.

М-А. Тест натуральних чисел і числових послідовностей.

Складається з 4 основних і 7 завдань для поглибленої діагностики. За допомогою першого завдання визначається міра сформованості слухового сприйняття числа, його знакового образу, перекодування числа у відповідне йому графічне зображення - цифру, а також осмислення складу числа.

Використання другого завдання дозволить вивчити міру усвідомлення дитиною кількісного значення числа, числових послідовностей і співвідношень між сусідніми числами у прямому і зворотньому порядку.

Третє і четверте завдання пропонуються для оцінки: рівня розуміння школярем послідовності чисел, уміння розпізнавати попереднє і наступне числа ("сусіди числа"), а також уміння утворювати кожне наступне число. При необхідності з цією ж метою можуть бути використані відповідні додаткові завдання - для поглибленої діагностики.

В цілому, використання завдань даного тесту дає вчителю можливість визначити рівень розвитку у школярів здібності встановлювати закономірності в числових рядах і на цій основі визначати місцезнаходження того чи іншого числа в даному ряду. Разом з тим остаточне уявлення про рівень розвитку у дітей здібності порівнювати числа, визначати їх склад і порядок послідовності може бути складено тільки в процесі виконання учнями арифметичних дій.

ЗАВДАННЯ М-А/І.

Вчитель читає ряд чисел, а учні слухають і записують; 2, 7, 3, 9, 16, 19, 17, 14.

Оцінювання: 9-8 чисел - оцінка 5; 7 чисел - 4; 6-5 чисел - 3; 4-3 числа - 2; 2-

1 число - 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Учню пред'являється картка з цифрами від 1 до 20. Треба показати цифри

2, 7, 5, 9, 3; прочитати вчителю числа 2, 7, 3, 9, 5, І6, 18, 17, 14.

ЗАВДАННЯ М-А/2.

Вчитель пропонує учню полічити від 3 до 8, від 4 до 10, від 8 до 4. від 11 до

Оцінювання: 4 правильно названих обмежених послідовностей - оцінка 5; З - оцінка 4; 2 - оцінка 3; І - оцінка 2; 0 - оцінка 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

і .Порахуй від 2 до 10; від 5 до 2.

2.Рахуй від 1 до 5, пропускаючи кожне друге число.

ЗАВДАННЯ М-А/3.

Учню пред'являється картка: 1, 2, З,...

Уважно прочитай ці числа. Яке число повинно бути наступним і цьому ряду? Після того, як учень виконає це завдання, вчитель пропонує йому назвати наступні числа. Аналогічна робота проводиться з 2, 3, 4 рядом.

2.10,9,8,... Відповідь: ...7,6.5,4,3,2, 1.

3.1,3,5... ...7,9.

4.1,3,6... ...10.



Оцінювання: 4 правильно названих числових послідовностей - оцінка 5; 3 - оцінка 4; 3 - оцінка 3: 1 - оцінка 2; 0 - оцінка 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Полічити числа від 1 до 10 парами. (Полічити парами горішки, палички тощо).

ЗАВДАННЯ М-А/4.

Перед учнем на столі лежить чотири картки, які вчитель пропонує йому послідовно. На кожній із карток представлено числовий проміжок. Треба з'ясувати яке число пропущено.

1. 3-5.


2. 19-21.

3. 4-2.


4. 16-14.

Оцінювання: 4 правильно названих пропущених чисел - оцінка 5; 3 - оцінка 4:2- оцінка 3; І - оцінка 2; 0 - оцінка 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

1.Визначити, яких кружечків більше: чорних чи білих. Як зробити, щоб чорних та білих кружків було порівну?






2.Після якого числа йде число 3? Перед яким числом стоїть число 3? Між якими числами стоїть число 3? Відповісти на ці питання.

М-Б. Тест арифметичнім дій і розв’язування текстових задач.

Цей тест складається з 3 основних завдань і 2 завдань для поглибленої діагностики. Завдання М-Б/5 дозволяє визначити степінь оволодіння школярами: арифметичними діями додавання й віднімання, деякими елементами математичної символіки, знаками дій (плюс, мінус), а також розуміння способів дій.

За допомогою завдань М-Б/6 і М-Б/7 визначається міра сприйняття та розуміння учнями структури задачі: умова, питання, вибір арифметичної дії, розв'язування, відповідь. Аналіз результатів виконання учнями цих завдань дозволить вчителю оцінити міру сформованості у них вміння знаходити результат па основі додавання і віднімання (з використанням наглядності і без неї). За допомогою завдання М-Б/7 можна оцінити міру розвитку у дітей різницевого порівняння. В цьому випадку до умови задачі ставиться питання так, щоб задача розв'язувалась тільки відніманням.

ЗАВДАННЯ М-Б/5.

Учню пропонують картку: 3+2. Завдання: склади ці два числа. Відповідь знайди серед поданих і покажи олівцем. Після виконання цього завдання вчитель пред'являє другу картку і пропонує знайти різницю чисел, а відповідь знайти у стовпчику і показати. Аналогічно пропонуються завдання на 3 і 4 картках.

Картка № 1:3+2 Картка №3: 16+9

Відповіді: 4 Відповіді: 23

6 25


5 24

З 20


Картка №2: 6-3 Картка №4: 19-7

Відповіді: 2 Відповіді: 10

4 12 З

5 14


Оцінювання: 4 правильно розв'язаних приклади оцінка 5; 3 приклади - 4; 2 приклади - 3; 1 приклад - 2; 0 прикладів - 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Як може бути отримане число З?

ЗАВДАННЯ М-Б/6.

Розв'язати задачу: У вазі 7 волошок. До них приєднали ще 2. Скільки стало волошок9

Оцінювання: правильне самостійне виконання завдання оцінка 5; виконання завдання з допомогою питань вчителя: "Скажи, що говориться про волошки. Скільки їх було спочатку? Розв'яжи задачу". - оцінка 4.

"Було 7 волошок. Скільки ще приєднали? Розв'яжи задачу". - 3.

"Було 7 волошок, до них приєднали ще одну, а потім ще одну. Скільки всього волошок стало?" - 2; невиконання завдання - 1.

ЗАВДАННЯ М-Б/7.

Вчитель: "У мене в правій руці 10 горошин. Я зараз заховаю їх за спину і кілька з них перекладу із правої руки в ліву. Тепер у правій руці 3 горошини. Скільки горошин залишилось у лівій руці?"

Оцінювання:

Правильне самостійне виконання завдання - 5.

Виконання завдання за допомогою питань учителя: "Візьми у руки горошини і порахуй їх. Скільки у тебе зараз горошин? А тепер я візьму ці горошини і за спиною покладу кілька горошин в одну руку і кілька - в іншу. Зараз покажу, скільки у мене горошин у правій руці (показує 3 горошини), а ти порахуй їх і скажи, скільки горошин залишилось у мене в лівій руці (за спиною)?" - оцінка 4.

"Порахуй горошини у мене на долоні. Візьми їх в дві долоні. Скажи, скільки горошин у тебе в правій долоні і скільки в лівій? А тепер я знову спрячу горошини за спину і декілька з них покладу в праву руку, а декілька - в ліву. Тепер я покажу тобі праву долоню. Порахуй, скільки на ній горошин (3). Подумай і скажи: скільки горошин залишилось в лівій руці (за стіною)?" - оцінка 3.

"Порахуй горошини, що лежать перед тобою на столі. Скільки їх (10). Візьми в праву руку три горошини. Скільки горошин тобі залишилось взяти і ліву руку?" - оцінка 2.

Невиконання завдання - 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Задача. "У мене в правій руці 3 горошини. Я за спиною перекладу кілька горошин у ліву руку. А тепер в правій руці 1 горошина. (Показує дитині руку з горошиною). Скільки горошин залишилося в лівій руці? (Ліва рука за спиною)".


  1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка