Система роботи з удосконалення навичок говоріння в учнів 5-6 класів на уроках української мови



Сторінка4/14
Дата конвертації19.02.2016
Розмір2.91 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

1.3. Лінгводидактичний аспект удосконалення навичок говоріння учнів 5 – 6 класів
Удосконалення навичок говоріння залежить від системної організації навчального процесу, в основі якого чітко окреслена технологія застосування методів, прийомів та засобів, що ґрунтуються на нових досягненнях лігнгводидактики (О. Біляєв, Є. Голобородько, С. Караман, Т. Ладиженська, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Стельмахович, Г. Шелехова), посилання на загальнодидактичні й методичні принципи навчання.

Важливою умовою ефективності методичної системи виступає виявлення закономірностей, які потрібно враховувати педагогу в організації навчального процесу.

До таких закономірностей М. Пентилюк відносить:

• постійну увагу до матерії мови, її звукової системи;

• розуміння семантики мовних одиниць;

• здатність засвоювати норму літературної мови;

• оцінку виражальних можливостей рідної мови;

• розвиток мовного чуття, дару слова;

• випереджальний розвиток усного мовлення;

• залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики і словникового складу мови [132, с. 30].

У ході дослідження нами виділено ті закономірності навчання і засвоєння рідної мови, що допомогли створити методичну систему вдосконалення навичок говоріння учнів 5-6 класів: розуміння семантики мовних одиниць; здатність засвоювати норму літературної мови; випереджальний розвиток усного мовлення; залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики і словникового складу мови. Розглянемо їх.

Продукування мовлення потребує від учнів уміння вільно оперувати мовними засобами під час створення власних висловлювань, доречно добирати й вільно замінювати слова з метою уточнення смислу висловлення, створення його образності, виразності, стилістичної і комунікативної доцільності. Проте недостатня увага вчителів до семантизації незрозумілих учням слів, зведення роботи над словом до з’ясування його значення, недостатня активізація слів у мовленні учнів засвідчують гостру потребу оволодіння семантикою мовних одиниць, їх використання у висловлюваннях різних типів, стилів і жанрів мовлення, що, на думку Н.Бондаренко, має відбуватися “в процесі роботи над усіма аспектами слова, комплексного вивчення всіх мовних рівнів під час виконання різноманітних вправ – лексико-семантичних, лексико-граматичних, лексико-стилістичних, орфогра-фічних та інших, а також у процесі опанування форм і видів мовленнєвої діяльності на всіх етапах навчання [26, с. 9] ”.

Відомо, що під час говоріння “думка мовця кодується за допомогою акустичних комплексів – слів, словосполучень, речень, які вимовляються і звучать [76, с.72]”. Тому необхідно дотримуватися фонетичних, орфоепічних, лексичних, синтаксичних та інших норм, які дозволяють формулювати думку, використовуючи найточніші (семантично), доцільні (стилістично, ситуативно) вербальні одиниці.

Загальновідома закономірність засвоєння мовлення – випереджальне оволодіння усною його формою – націлює на організацію навчальної діяльності, у процесі якої усні види робіт будуть передувати письмовим.

Збагачення мовлення школярів лексичними й граматичними засобами здійснюються не лише з метою сформувати точне, виразне мовлення, але й навчити вибирати найбільш доцільні для кожного випадку мовні засоби, а різні умови й цілі спілкування вимагають різноманітних засобів мовленнєвого вираження. Збагачення мовлення учнів дає змогу усвідомлювати будь-які відтінки лексичних і граматичних значень слів, словоформ, конструкцій, а також їх стилістичні особливості й сфери використання. Відтак урахування закономірностей процесу мовлення, зокрема говоріння, забезпечить ґрунтовне засвоєння знань та мовленнєву підготовку.

Удосконалення навичок говоріння повинно ґрунтуватися на загальнодидактичних і специфічних принципах, під якими розуміють “своєрідні правила діяльності, шляхи взаємодії вчителя й учнів, вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудови системи вправ, підготовки й проведення уроків української мови [132, с. 37]”. До загальнодидактичних принципів, що визначають увесь процес удосконалення навичок говоріння, відносимо принцип науковості, систематичності й послідовності, наступності та перспективності, зв’язку теорії з практикою, наочності, усвідомленості й доступності викладу. Серед них особливе місце посідає принцип науковості, що “вказує на необхідність подавати учням лише науково достовірні знання, які не суперечать сучасній лінгвістичній науці [76, с.185]”, передбачає відповідність змісту шкільного курсу лінгвістичній науці, її фактам, поняттям, теорії, структурі. Учням повідомляються дані сучасної науки про особливості говоріння як виду мовленнєвої діяльності, процесу породження мовлення.

Принцип систематичності й послідовності виявляється у взаємозв’язку засвоєних явищ, у певній послідовності їх подання, а також передбачає установлення зв’язків між засвоєним і новим матеріалом на аспектних уроках та уроках розвитку комунікативних умінь і навичок.

Доступність навчання, зумовлена віковими особливостями школярів, забезпечує відбір дидактичного матеріалу з урахуванням їх підготовленості до сприйняття і засвоєння знань з мови, а також передбачає перехід від елементарного до складнішого.

У підлітковому віці зростає здатність до абстрактного й формального мислення, проте конкретно–образні компоненти продовжують відігравати роль у структурі мислення. У цьому випадку набуває значущості принцип наочності, “суть якого визначається такою організацією уроку, яка забезпечує засвоєння учнями уявлень і понять на підставі їх живого, безпосереднього споглядання і сприйняття [76, с.184]”. Використання різних видів наочності сприяє інтелектуальному та емоційному розвитку, полегшує розуміння й засвоєння мовленнєвих понять, допомагає всебічному гармонійному розвитку особистості.

З метою вдосконалення навичок говоріння необхідно виділити принципи наступності й перспективності. На важливість принципу наступності, що спрямовує увагу вчителя на врахування логіки предмета і його окремих розділів, на необхідність опори на попереднє під час вивчення нового, указують не тільки методисти (А. Ляшкевич, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.), а й психологи (О. Алфьоров, Г. Костюк, Р. Немов та ін.), адже в підлітковому віці розвиток відбувається шляхом нарощування змісту та об’єму, стає плановим, послідовним, умисним, усебічним.

Природна вікова допитливість підлітків, інтелектуальна активність, бажання пізнати нове створюють умови не тільки для засвоєння учнями певного матеріалу, а й для зв’язку з тим матеріалом, що вивчатиметься пізніше, що дозволяє розглядати виучуване ширше, створює базу для міцного засвоєння наступних тем і розділів і забезпечується опорою на принцип перспективності.

В удосконаленні навичок говоріння важливу роль відіграє принцип зв’язку теорії з практикою, який зумовлює необхідність засвоєння учнями основ мовознавчої науки, щоб навчитися добре володіти усним мовленням, бути орфоепічно й стилістично грамотними.

Принцип усвідомленості означає, що навчання говоріння відбувається успішніше, якщо підлітки усвідомлюють значення комунікативно-мовленнєвих дій для вдосконалення усного процесу комунікації.

На основі закономірностей розвитку мовлення учнів Л.Федоренко виділяє такі методичні принципи: 1) спостереження над матерією мови; 2) фізичне тренування органів мовлення; 3) розуміння семантики та одночасний розвиток лексичних і граматичних навичок; 4) вироблення навичок виразного мовлення; 5) розвиток мовного чуття; 6) випереджальний розвиток усного мовлення [231, с.35]. Для нашого дослідження важливим є висновок , що з розумінням семантики та одночасним розвитком лексичних і граматичних навичок формуються способи виразності мовлення, що дозволяють учням відчути, як відображається в мові внутрішній світ людини, як людина виражає почуття.

Н. Пашковська визначила такі принципи для розвитку навичок говоріння: 1) мовленнєва спрямованість; 2) мовленнєва індивідуалізація; 3) принцип функціональності; 4) принцип ситуативності; 5) принцип новизни [156, с.87]. Виокремлюємо принцип ситуативності, на основі якого, на думку Є. Мельника, має здійснюватися навчання говоріння, оскільки породженню мовленнєвого акту передує формування мотиву його здійснення і мовленнєві наміри мовця, що враховують цілий комплекс моментів: інформація про партнера, ціль, місце, предмет і час висловлень [127]. У зв’язку з цим для навчання говоріння, як зауважує вчений, мовленнєвий матеріал необхідно “організувати” навколо ситуацій, змістом яких стануть проблеми, що відповідають інтересам конкретної категорії дітей. Справді, учнів необхідно залучати до участі в реальних і навчальних мовленнєвих ситуаціях, в умовах яких мовець програмує висловлювання й прогнозує мовленнєві дії співрозмовника.

К. Плиско подає таку класифікацію принципів навчання мови: пізнавально-практична спрямованість навчання мови, комунікативна й функціонально-стилістична спрямованість навчання мови, вивчення мови в структурній цілісності, з обов’язковим пізнанням її рівнів; вивчення мовних явищ у єдності форми й змісту (структури), семантики і функціонування; вивчення мови в міжрівневих, внутрішньорівневих і міжрівневих зв’язках; активізація взаємовпливу навчання мови й розвитку мислення та мовлення; використання мовленнєвої практики для засвоєння теорії мови й, навпаки, – теорії мови для розвитку мовлення [169]. Нами враховано ці принципи, адже вони забезпечують мовленнєвий розвиток учнів, активізують пізнавально-комунікативні здібності, стимулюють словесне самовдосконалення школярів, що спонукає до творчості, збуджує інтерес.

Навчання говоріння базується і на запропонованих М. Стельмаховичем принципах емоційності, що допомагає підліткові створювати висловлювання на основі “єдності його думки, серця й розуму [215,с.23]”, регулювати психічні процеси, та культуровідповідності, що передбачає дотримання лексичних, граматичних і стилістичних норм української літературної мови, а також правильної вимови звуків і вживання нормативних наголосів у словах. Відповідно до принципу культуровідповідності вчитель удосконалює вміння учнів спілкуватися, бути толерантними й коректними в стосунках, володіти діалогічним і монологічним мовленням, дбати про збагачення своєї лексики.

Ураховуючи комунікативну спрямованість у навчанні говоріння, Ю. Пассов називає п’ять принципів: комунікативності, опори на систему мовлення, ситуативності навчання, новизни, комплексності [154]. Для нашого дослідження особливої уваги вартий принцип комунікативності, що передбачає поступове формування комунікативно – мовленнєвих умінь, удосконалення в учнів основних механізмів говоріння, здійснення спілкування [155].

Указуючи на зв’язок і взаємозалежність усіх принципів навчання, Е. Палихата виділяє комунікативні принципи: комунікативності, ситуативності, наочності, опори на систему мовлення, комплексності, домінуючої ролі вправ, індивідуалізації, виховуючого навчання діалогування, науковості, систематичності, свідомості [152, с. 146-148].

Аналізуючи різні класифікації принципів навчання, спрямованих на розвиток мовлення школярів, можемо констатувати, що вдосконалення навичок говоріння базується на таких загальнодидактичних (науковості, систематичності й послідовності, наступності та перспективності, зв’язку теорії з практикою, наочності, усвідомленості, доступності, емоційності, проблемності, комунікативності, ситуативності, домінувальної ролі вправ, культура відповідності) і лінгводидактичних (зв'язок розвитку мовлення з вивченням літератури та інших предметів, єдність розвитку мовлення й мислення, функціонально-стилістична і комунікативна спрямованість у навчанні мови, зв’язок розвитку мовлення з формуванням мовної компетенції, випереджальне навчання усного мовлення, вироблення навичок виразного мовлення).

Ефективність удосконалення навичок говоріння учнів залежить від вибору й застосування різних методів і прийомів. Методи навчання мови класифікують вчені на різних засадах: за джерелами отримання знань і способом взаємодії вчителя й учнів на уроці (А. Алексюк, Є. Дмитровський, Л. Федоренко, О. Біляєв, Е. Палихата, М. Пентилюк та ін.), за дидактичними цілями (І. Огородников та ін.), за рівнем пізнавальної діяльності учнів (І. Лернер, М. Скаткін). І. Лернер, М. Скаткін у психологічній класифікації виділяють методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий метод і дослідницький [111]. Є. Дмитровський називає як найбільш поширені й перевірені в практиці роботи школи такі методи: зв’язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ [61]. Л. Федоренко розкриває три основні групи методів навчання мови: 1) методи теоретичного вивчення мови (робота з лінгвістичними термінами для з’ясування відповідних понять): повідомлення, бесіда, читання підручника; 2) методи теоретико – практичного вивчення мови й мовлення (робота з окремими одиницями мови, їх формами для ідентифікації з відповідними лінгвістичними термінами, а також для запам’ятовування традицій використання їх у мовленні): спостереження (імітація), розбір, диктант, реконструювання (видозмінення), конструювання; 3) методи практичного опанування мовлення (робота з текстом для запам’ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовленнєвих навичок): перекази, твори [232, с. 104]. О. Біляєв, М. Пентилюк виділяють як методи усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіду вчителя з учнями, спостереження учнів над мовою, роботу з підручником, вправи та характеризують їх за способом взаємодії вчителя й учнів на уроці, показуючи співвідношення діяльності вчителя та учнів у процесі використання цих методів [132, с. 110].

Безперечно, всі класифікації розглядають способи навчання і навчальний процес загалом з різних боків. Багатогранність змісту і цілей навчання вимагає під час роботи на уроці врахування джерела знань, характеру пізнавальної діяльності учнів. Проте для ефективного вдосконалення навичок говоріння вважаємо найбільш прийнятною класифікацію методів, що ґрунтується на взаємодії вчителя й учнів з метою навчання діалогічного мовлення, запропоновану Е. Палихатою: 1) методи теоретичного опрацювання матеріалу: бесіда, розповідь (пояснення) учителя; 2) методи теоретико-практичного навчання діалогування (робота з окремими мовно-мовленнєвими одиницями та їх формами) – це: спостереження, реконструювання, конструювання; 3) методи практичні (робота над створенням діалогічного тексту) – це: продукування діалогів, полілогів (дискусії, диспуту тощо) [152, с.151].

Удосконалення навичок говоріння залежить саме від пояснювально-доказової розповіді вчителя, що викликатиме інтерес, спонукатиме учнів до активного мислення. Слово вчителя, на думку О. Казарцевої, – це спосіб не тільки звернення до учнів, а й впливу на їх думки, почуття, поведінку [87, с. 58], тому важливо, щоб пояснення вчителем матеріалу було продуманим, цілеспрямованим, емоційним. Необхідно зазначити, що метод розповіді – це основний метод оволодіння учнями спеціальним понятійним апаратом, засвоєння якого сприятиме вмінню правильно й точно висловлювати думки, коректно спілкуватися.

Бесіду як важливий засіб розвитку пізнавальної активності своїх вихованців, залучення їх до самостійного пошуку істини широко застосовували педагоги (Х. Алчевська, В. Вахтеров, А. Дистервег, Я. Коменський, Г. Сковорода, К. Ушинський та ін.). Бесіда, за К. Ушинським,– це передусім спосіб вивчення нового матеріалу, засіб осмислення засвоєних відомостей і розвитку вміння поєднувати нові знання з уже засвоєними, творчо застосовуючи їх [228, с. 56]. В. Сухомлинський вважав бесіду “найвідвертішими хвилинами сердечного людського спілкування, заглибленням в різні аспекти людських взаємин [219, с.510]”. Цілком справедливо в працях В. Онищука, М. Скаткіна бесіду визначено як діалогічний метод навчання, під час якого вчитель за допомогою чітко поставлених питань спонукає учнів самостійно знаходити й відтворювати знання. Цінність цього методу й у тому, що він привчає учнів мати свою думку та висловлювати її своїми словами. Таким чином, метод бесіди дозволяє вчителеві розв’язати кілька дидактичних завдань: дати повну інформацію, що передається за допомогою сукупності словесних і несловесних засобів усної форми мовлення, керувати процесами первинного оволодіння нею, одержати безпосередню зворотну інформацію про засвоєння й усвідомлення учнями матеріалу і на цій основі розвивати пізнавальні можливості учнів.

З метою осмислення учнями 5–6 класів конкретних мовних явищ і фактів у побудові діалогів, монологів і полілогів, що відповідають певній ситуації, активізації пізнавальної діяльності учнів, їх самостійності у розв’язанні поставленого завдання, вчитель використовує метод спостереження над мовою, де можна вичленувати відчуття, осмислення, сприйняття, що захоплює учнів, викликає інтерес, розвиває логіку думки й дії, тренує пам’ять підлітків. Метод реконструювання, за допомогою якого вчитель визначає послідовність висловлювань і прийоми їх виконання, операцій, полягає в тому, щоб учні правильно розпочали, продовжили й завершили висловлювання, використали формули мовленнєвого етикету. Метод конструювання передбачає самостійне створення учнями стимулюючої та реагуючої реплік за поданими завданнями.

На часі розробка комп’ютерного підручника, що є підручником-тренажером і комплексом словесно-логічних і матричних моделей опорних схем, таблиць, планів, блоку методик і тренінгів творчого стимулювання, мовленнєвого розвитку школярів. На думку Л.Скуратівського, за допомогою електронного підручника в учнів істотно розширюються можливості самостійного використання зразків додержання правил говоріння в процесі спілкування, виконаних засобами мультиплікації або ж у вигляді фрагментів ігрових фільмів, наведенні анімаційних чи ігрових зразків, виконаних однолітками, ситуативних діалогів, зразків проведення міні-дискусій з певної проблеми, зразків комунікативних ситуацій для постановки комунікативної проблеми, що спонукає учнів до розв’язання, активізації асоціативних зв’язків, мислення, уяви, пам’яті. Виникає потреба, на думку вченого, й в електронному посібникові, що чіткіше націлений на роботу з учнями, які належать до різних груп, розподілених за рівнями пізнавальних можливостей школярів.

Для нашого дослідження цінність методу роботи з підручником убачаємо в спонуканні школяра самостійно ознайомитися з особливостями говоріння, розвитку комунікативної культури шляхом виконання завдань і вправ, що спрямовані на продукування усних висловлювань.

Метод вправ є важливим елементом експериментальної методики навчання, оскільки оволодіння способами продукування мовленнєвих одиниць, на думку Т. Ладиженської, відбувається лише в процесі виконання вправ, що тлумачаться як планомірно організоване повторне виконання розумової або практичної дії з метою оволодіння нею чи покращення її якості [105, с. 49]. За класифікацією В. Онищука, в основі якої лежить дидактична мета кожного завдання, ступінь самостійності й творчості учнів під час їх виконання, усі вправи поділяються на підготовчі, вступні, тренувальні (за зразком, порівняльного характеру, за інструкцією, за завданням), завершальні(проблемні завдання, творчі роботи, контрольні роботи).Також класифікують вправи за характером розумових операцій (аналітичні, аналітично-синтетичні, синтетичні), за ступенем самостійності(конструктивні, творчі) [144, с. 48 - 53]. О. Горошкіна, А. Нікітіна, М. Пентилюк виділяють вправи на засвоєння мовленнєвознавчих понять: пропедевтичні (мовленнєвознавчі поняття засвоюються практичним шляхом, учні виконують мовленнєві дії на основі не сформульованого поняття про мовлення або спілкування), кумуляційні (засвоєння понять з усвідомленням їх суті, визначень, формулювань, виконання відповідних поняттям мовленнєвих дій), тренувально-мовленнєві (відпрацювання мовленнєвих умінь і навичок на основі знань про відповідні поняття), творчі (виконання завдань, що узагальнюють, об’єднують різні поняття, удосконалення власного мовлення на основі поглиблення знань про мовленнєвознавчі поняття, перевірка рівня засвоєння понять і відповідних мовленнєвих умінь і навичок, самоаналіз) [158, с. 19].

Оскільки вправи й завдання, виділені А. Нікітіною, М. Пентилюк, програмують діяльність учнів на засвоєння мовленнєвознавчих понять та оволодіння вміннями та навичками створення власних висловлювань та впливу на слухачів, уважаємо цю класифікацію найбільш прийнятною стосовно вдосконалення навичок говоріння учнів 5 – 6 класів.

Важливим для вдосконалення навичок говоріння є метод продукування мовлення(комунікативний), що, на думку Г. Михайловської, полягає у створенні власних висловлювань з урахуванням вимог ситуацій спілкування й відповідно до норм літературної мови [135, с.15]. Реалізується цей метод у комунікативних вправах, в основі яких лежить мотив, тобто бажання висловити думку, щось повідомити, запитати, переконати, спонукати до дії. Є. Пассов зазначає, що за допомогою комунікативного методу необхідно розвивати в дітей навички говоріння, створюючи на уроках умови мовленнєвого спілкування, у результаті чого й виникають висловлювання [154 , с.6-7].

Як стверджують дослідники (А. Балаєв, Н. Баландіна, Л. Кратасюк, О. Пєхота, Л. Пироженко, Н. Подлевська, О. Пометун та ін.), рівень продукування висловлювань учнів 5-6 класів можна підвищити шляхом застосування інтерактивних технологій навчання, які сприяють розвиткові комунікативних умінь і навичок учнів, їхньої пізнавальної активності [226], [30], [167], [220], [172]. Серед них ми виділяємо технології колективно-групового навчання (організація роботи в групах учнів, об’єднаних певною метою), технології ситуативного навчання (побудова висловлювань за допомогою залучення учнів до ігрового моделювання ситуацій), технології опрацювання дискусійних питань (обговорення суперечливого питання). Н. Подлевська, визначивши інтерактивні імітаційні методи(розігрування ролей, ігрове проектування, ігри), вказує на важливість методу активного мовленнєвого спілкування, що дозволяє максимально наближатися до умов реального спілкування [172, с. 11].

Ураховуючи вікові особливості підлітків, система вправ з удосконалення навичок говоріння передбачатиме рольові комунікативні ігри, що, виконуючи важливі функції (пізнавально-розвивальну, комунікативну, розважальну), забезпечують свідомість у побудові висловлювань, оволодіння засобами вираження мовленнєвого етикету, своїх думок і почуттів, розвиток аналітичних здібностей, вільне спілкування; ситуативні завдання, за допомогою яких учитель спонукає учнів до роздумів, пошуку рішень для нових мовленнєвих завдань, закріплення вивчених правил спілкування, норм українського мовленнєвого етикету, збагачує словниковий запас школярів, розвиває в них необхідність у самовираженні, саморозкритті та самореалізації через різні види творчості; відкриває можливості для формування вмінь додержувати вимог певного функціонального стилю; ситуативно-моделюючі завдання, що є проміжним етапом між теоретичними знаннями учнів та практичним використанням у щоденних життєвих ситуаціях; інсценування ситуацій згідно з характеристикою осіб, описом місць, часу подій і змістом діалогу; проведення міні-дискусії, що формує уміння аналізувати, відстоювати свою точку зору, накопичує мовленнєвий досвід учнів.

На активізацію процесу говоріння впливають творчі конкурси, мікровиступи на задану тему, виступи-імпровізації, самоаналіз, інтерв’ю як специфічний різновид бесіди, інсценізація уривків казок, вивчення віршів тощо, адже забезпечують комплексність засвоєння лексичного, граматичного й вимовного аспектів процесу говоріння.

У таблиці 1.3. покажемо взаємозв’язок інтерактивних технологій навчання з удосконаленням в учнів 5-6 класів навичок, необхідних для продукування усних висловлювань. Уважаємо прийнятними для нашого дослідження ситуативні ігри, основною ознакою яких є наявність мовленнєвого стимулу, що викликає мовленнєву реакцію підлітка, визначає вибір тієї чи іншої мовної одиниці; ситуативні завдання, що окреслюють ситуацію спілкування, удосконалюють навички планувати й створювати власні висловлювання, використовувати лексичні й граматичні засоби, що відповідають мовленнєвій ситуації. Е. Палихата справедливо стверджує, що мовленнєві ситуації дають змогу” активізувати розмовні формули, відповідну лексику, граматичні структури, не фіксуючи уваги на них, будять уяву учнів, примушуючи їх правильно оформлювати свою думку [152, с.36]”.Удосконалення навичок вільного вираження думок у різних ситуаціях забезпечується й проведенням міні-дискусій, що допомагають виявити ставлення учнів до змісту обговорюваного питання, переконливо аргументувати позицію, ураховувати думку співрозмовника, аналізувати явища, події, моделювати й контролювати поведінку. Звертаємо увагу на використання технології колективно-групового навчання, що дає змогу творчо планувати висловлювання відповідно до задуму, міркувати над проблемою, переконувати інших, знаходити інформацію до теми, аналізувати її, виділяти головне й другорядне, користуватися невербальними засобами комунікації, формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації спілкування, оцінювати й редагувати висловлювання, удосконалюючи зміст, спонукати до інтелектуальної дії співрозмовника.


Успішне використання інтерактивних методів, представлених у таблиці 1.3., допомагає учням 5-6 класів правильно висловлювати свої думки, створює умови для мовленнєвої взаємодії й взаєморозуміння, сприяє успішному спілкуванню, формує потребу в мовленнєвому самовдосконаленні.

Для вдосконалення навичок говоріння учнів 5 – 6 класів не менш важливим є застосування засобів навчання, що, на думку Е. Палихати, повинні: однозначно, оглядово й естетично відображати суттєве; описувати ситуацію спілкування таким чином, щоб співрозмовникам неможливо було не говорити; мати методичну основу; подаватися зрозуміло й доступно; слугувати реалізації мети навчання процесу діалогування; бути науково обґрунтованими; досягати максимально високої методичної ефективності при мінімальних економічних затратах [152, с.157]. Серед запропонованих дослідницею засобів, що сприяють продукуванню висловлювань, виділимо вербальні (штучні ситуації, початкові стимулюючі репліки, тексти); візуальні (діапозитиви, ілюстрації та їхні серії, малюнки, картини, інтерактивна дошка, схеми); вербально–візуальні (моделі діалогічних текстів із навідними завданнями, діалогічні репліки з навідними завданнями, ілюстрації та вербально описані ситуації); аудіювальні (магнітофонні записи мовленнєвих висловлювань–монологів, діалогів, трилогів, полілогів, діалогічних єдностей, реплік, платівки, стимулюючі запитання); аудіовізуальні (комп’ютер, звукові кінофільми, діафільми, кодоскоп, відеофільми, відеофрагменти); природні ситуації (життєві ситуації, що дають змогу схвалити, засудити, виправдати під час створення діалогічних (полілогічних) висловлювань з використанням мовно-мовленнєвого матеріалу). Система цих засобів представлена в схемі 1.3.



На сучасному етапі розвитку лінгводидактики посилено увагу до тексту як ефективного засобу навчання мови, оскільки дає змогу показати функціонування мовних одиниць і є основним засобом формування комунікативних умінь і навичок.


09

Вербальні

Візуальні

Вербально-візуальні

Аудіювальні

Аудіовізуальні

Природні ситуації

Життєві ситуації

Аналізуючи тексти різних стилів, типів, жанрів мовлення, їх зміст, структуру і мовні засоби, учні засвоюють його комунікативні якості (роль у спілкуванні), стилістичну належність та функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну й мовленнєву компетенції. Аналіз структурно – смислової єдності тексту, мовних засобів зв’язку між його окремими реченнями є підґрунтям якісних, комунікативно доречних власних висловлювань учнів. Адже саме висловлювання репрезентує зв’язне мовлення і забезпечує спілкування. На текстах-зразках(монологах, діалогах, полілогах) учитель може продемонструвати зміст і структуру спілкування, ознайомити учнів із вербальними й невербальними засобами мовлення, відповідність їх цілям, умовам ситуації. Аналіз довершених, високохудожніх зразків словесної творчості позитивно впливає на процес продукування висловлювань учнів, розвиток мовленнєвої культури в різних ситуаціях, виховує естетичні смаки, відповідальність за свої мовленнєві вчинки.

До засобів формування мовленнєвих і комунікативних умінь на уроках української мови О. Глазова, Т. Донченко, Н. Подлевська, Л. Шевцова, Г. Шелехова та ін. відносять ситуативні завдання. Виконуючи їх, учні 5-6 класів вчаться орієнтуватися в умовах спілкування, планувати, створювати й коригувати власні висловлювання відповідно до ситуації, добирати мовні засоби. За допомогою таких завдань учитель спонукає учнів до роздумів, пошуку рішень, формує навички мовленнєвого етикету, виробляє внутрішню потребу говоріння, розвиває необхідність у самореалізації.

А.Фасоля відносить до засобів навчання і запитання, що стимулюють до роздумів, аналізу, створюють взаємодію. Так, А. Фасоля, виділивши “відкриті” запитання, взаємні, до тексту, вчителя або однокласника, навіть до себе, доводить, що цей засіб допомагає активізувати думку, мотивувати потребу висловитися, бути зрозумілим і зрозуміти іншого, виявити почуття, емоції, пізнавальні інтереси [229, с. 23-24]. Уміння учнів 5-6 класів поставити запитання характеризує не тільки рівень активності, а й веде до подальшого розгортання процесу мислення, тобто до самостійного пошуку відповіді.

Найпоширенішим засобом удосконалення навичок говоріння є демонстраційні таблиці, що часто служать ілюстрацією до відповідного матеріалу. Картини й малюнки як візуальні засоби активізують розумову діяльність учнів 5 – 6 класів, служать матеріалом для створення власних висловлювань, сприяють естетичному вихованню.

Грамзаписи та аудіозаписи, що є зразком звукового мовлення, допомагають формувати правильність говоріння школярів. Аудіовізуальні засоби (кінофільми (наприклад, “Чому ми так говоримо”), діафільми (“Творення звуків”, “Казка про наголос”)) служать джерелом нової інформації, зацікавлюють учнів, дають змогу ознайомити школярів із взірцями усних висловлювань, вводити різноманітні життєві ситуації щодо продуктивності й комфортності спілкування. Відеоматеріали з мови (відеофільми та відеофрагменти) дають змогу спостерігати за мовленнєвою поведінкою, аналізувати зразки усних текстів різних стилів мовлення.

Серед аудіовізуальних технічних засобів навчання для звукової та зорової інформації виділяємо комп’ютер, що має змогу представити мовленнєву наочність, “матеріалізувати” її за допомогою звукових, колірних, графічних форм, динаміки зображення тощо, залучити учнів до активної взаємодії з динамічними таблицями, опорними схемами, сигналами й алгоритмами. Л. Скуратівський пояснює ефективність нового засобу навчання застосуванням нового принципу комунікації, що виявляється в організації діалогу між комп’ютером і суб’єктом пізнання, у процесі якого учень одержує підказки та поради щодо виходу зі складної ситуації під час виконання пізнавального завдання, планування подальших пізнавальних актів [206, с. 9]. Такий вид роботи допомагає активізувати пізнавальну діяльність, підвищити рівень якості знань, умінь і навичок учнів, поглибити їх та вдосконалити під час самостійної роботи, поліпшити контроль та самоконтроль на основі зворотного зв’язку, відпрацьову-

вати навички спілкування.

Мультимедіа-технології дають змогу здійснювати поєднання в одному програмному продукті різноманітних видів інформації: традиційних (тексти, таблиці, ілюстрації, фото тощо) й оригінальних (звук, музика, фрагменти відеофільмів, анімація та інші ефекти), що дозволяє стимулювати комунікативну й пізнавальну активність учнів у процесі говоріння.

Взаємодія з Інтернет-технологіями сприяє компетентно-діалогічному наповненню мотиваційної, змістової, операційної сторін комунікативної й пізнавальної діяльності через заохочення взаємодії у спілкуванні, постановку творчих завдань і проблемних ситуацій.

Широке застосування нових технологій уроку ставить низку вимог до вчителя, серед яких не тільки формування когнітивних (пізнавальних) і креативних (творчих) якостей особистості, а й уміння організовувати роботу з використанням нових методів, прийомів та організаційних форм, що забезпечили б результативність у формуванні мовленнєвих умінь і навичок учнів для активної комунікації в різних життєвих ситуаціях.

Отже, для розробки системи роботи з удосконалення навичок говоріння передбачаємо взаємодію закономірностей (розуміння семантики мовних одиниць; здатність засвоювати норму літературної мови; випереджальний розвиток усного мовлення; залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики і словникового складу мови), загальнодидактичних (науковості, систематичності й послідовності, наступності та перспективності, зв’язку теорії з практикою, наочності, усвідомленості, доступності) і лінгводидактичних (взаємозв’язок у вивченні всіх розділів шкільної програми, функціонально-стилістична і комунікативна спрямованість у навчанні мови, зв’язок вивчення мови з розвитком мовлення, випереджальне навчання усного мовлення) принципів, методів (розповідь учителя, бесіда, спостереження над мовою, робота з підручником, метод вправ, продукування мовлення (комунікативний), реконструювання, конструювання, інтерактивні та імітаційні), засобів (вербальні, візуальні, вербально-візуальні, аудіювальні, аудіовізуальні, природні ситуації) навчання.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка