Система роботи з удосконалення навичок говоріння в учнів 5-6 класів на уроках української мови



Сторінка6/14
Дата конвертації19.02.2016
Розмір2.91 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

2.2. Стан роботи з розвитку усного мовлення учнів в основній школі

Вивчення спеціальної лінгвістичної, психолінгвістичної та методичної літератури, аналіз програм і підручників з рідної мови для 5–6 класів дають змогу стверджувати, що робота над удосконаленням навичок говоріння школярів надзвичайно важлива. Тому виникла потреба з’ясувати, яке місце вона посідає в практиці вчителів – словесників, а також одержати об’єктивні дані про те, якими знаннями, уміннями й досвідом володіють учителі для навчання говоріння як засобу спілкування й одержання інформації, щоб забезпечувати вільне вираження думок і почуттів учнів у різних сферах приватного й суспільного життя.

Систематичні спостереження уроків з української мови та літератури, аналіз усних відповідей школярів на уроках та власного досвіду викладання української мови та літератури в школі, спілкування в позаурочний час, анкетування вчителів та учнів, проведеного в школах Донецької, Полтавської, Волинської областей серед 1007 учнів 5 – 6 класів, 68 учителів, організація виховних заходів свідчать про недостатню увагу вчителів до проблеми розвитку вмінь і навичок володіти мовою в момент породження висловлювань, що ускладнює процес навчання, порушує програмні вимоги щодо формування комунікативної компетенції учнів. Недооцінка вчителями роботи з удосконалення навичок говоріння пояснюється такими причинами: 1) відсутність науково обґрунтованої та чіткої системи вправ і завдань для вдосконалення говоріння, що сприяла б виробленню в учнів умінь виражати свої думки й почуття з використанням відповідного мовного матеріалу залежно від мети та ситуації спілкування, а також розвитку пізнавальної активності, формуванню культурного спілкування; 2) несистематичність роботи з розвитку усного мовлення школярів на уроках рідної мови; 3)брак теоретичних відомостей про говоріння як вид мовленнєвої діяльності, конкретних вимог щодо рівня оволодіння вмінням створювати усні висловлювання; 4) відсутність належного зв’язку в роботі з розвитку усного мовлення між початковими та середніми класами; 5) хибна думка вчителів про те, що спеціально навчати говоріння на уроках рідної мови необов’язково.

Крім зазначених причин, констатуємо й низку інших у процесі аналізу відповідей на запитання анкет (див. додаток Б). Проаналізуємо результати анкетування вчителів основної школи. На перше питання анкети ”Ваше розуміння “говоріння” як виду мовленнєвої діяльності” вчителі відповідали так: „Говоріння – це один із чотирьох видів мовленнєвої діяльності, що забезпечує формування в школярів мовленнєвих умінь, необхідних для спілкування”, “Говоріння – це складова культури мовлення, що передбачає не тільки правильну вимову слів, а й уміння бути приємним співрозмовником”, “Говоріння – це двосторонній процес спілкування”, “Говоріння – це вміння правильно використовувати оптимальні для ситуації мовні засоби”. 28 % учителів відповіли неправильно, 14 % взагалі не відповіли, 45 % дали неповну відповідь, лише 13 % респондентів відповіли правильно. На друге запитання “Які вимоги до формування вмінь і навичок говоріння передбачені програмою з рідної мови для учнів 5-6 класів?” 28 % учителів зазначили, що слід формувати в учнів уміння створювати усні висловлювання різних типів, стилів і жанрів. На думку цих учителів, вони досягають цього під час створення мовленнєвих ситуацій на початку уроку, а також на уроках розвитку мовлення. 48 % учителів указали на важливість уміння вести діалог, переказувати докладно текст, точно й аргументовано висловлювати свої думки. 21 % учителів взагалі не дали відповіді на це запитання. Як бачимо, більшість учителів не називає вимоги до говоріння, що забезпечує усне спілкування в діалогічній і монологічній формі.

Відповідаючи на третє питання “Що передбачаєте в своїй діяльності, щоб сформувати в школярів уміння й навички, необхідні для продукування усних висловлювань, 20% учителів зауважили, що на уроках розвитку мовлення створюють діалоги й монологічні висловлювання, 44% учителів пропонують мовленнєві ситуації, які, на жаль, не є несподіваними, а заздалегідь підготовлені учнями. 23% назвали збагачення словникового запасу, удосконалення вимови, усвідомлення учнями мовних засобів, відповіді учнів на питання, бесіду, переказування текстів підручника, що, на їхню думку, дозволяє констатувати достатній рівень сформованості вміння продукувати висловлювання. 13 % учителів виділили заучування дітьми невеликих віршів, текстів, матеріалів для рольових ігор, створення діалогів відповідно до запропонованої ситуації спілкування, за малюнками, складання монологічних висловлювань з урахуванням мети й адресата мовлення, типу й стилю мовлення.

На запитання “Чи залежить ефективність процесу говоріння від урахування комунікативних якостей мовлення. Назвіть їх” позитивно відповіли 22% респондентів. 62% опитаних дали неповну відповідь, назвавши лише виразність, змістовність, багатство, точність. 8% учителів відповіли негативно і 5% не змогли відповісти.

Незважаючи на те, що в підручнику при вивченні теми “Загальне уявлення про спілкування” учням пропонують згадати правила спілкування, учителі не можуть чітко назвати етикетні норми, які регулюють нашу поведінку в процесі мовлення. Тому складним для вчителів було п’яте питання “Чи звертаєте увагу на засвоєння учнями 5-6 класів етикетних норм у процесі говоріння?” 54% учителів, зазначивши, що знання правил, формул етикету не тільки регулюють поведінку школярів, а й роблять процес спілкування приємним, розповіли лише про те, що намагаються вчити школярів слухати до кінця, не перебивати співрозмовника, бути ввічливими. Ніхто з опитуваних учителів до норм не відніс урахування невербальних засобів комунікації (доброзичливі мімічні та жестові сигнали), хоча останнім часом на важливість цієї норми наголошують на засіданнях методичних об’єднань учителів української мови та літератури. 27% учителів указали на відсутність такої роботи, 10% залишили це питання без відповіді, 8% зауважили, що етикетні норми суттєво не впливають на сформованість умінь і навичок говоріння.

Викликало пожвавлення в учителів шосте питання “Які труднощі виникають у процесі вдосконалення навичок говоріння учнів 5-6 класів?”. Серед труднощів 15% учителів називають недостатню кількість методичної літератури, незнання сучасних досліджень у галузі методики, психології, лінгвістики, педагогіки; 7% – умови роботи заважають шукати певний матеріал; 26% – відзначають невміння учнів ураховувати ситуацію спілкування, адресата мовлення, мету та місце спілкування; 5% – формувати задум майбутнього висловлювання; 12% – добирати потрібні мовні засоби для користування визначеним стилем та типом мовлення з урахуванням усіх складових мовленнєвої ситуації; 6% – логічно мислити й послідовно викладати думки; 21% вказують на бідність лексичного запасу та синтаксичних конструкцій у створенні висловлювань; 7% учителів вважають істотним недоліком у монологічному висловлюванні те, що учні не намагаються налагодити контакт з аудиторією, їм не відомі засоби спілкування, завдяки яким можна привернути увагу слухачів, зробити їх мовчазними учасниками діалогу, тобто активними слухачами; 2% респондентів зазначають те, що учні не чують себе, тому не виникає у них потреба уточнити та виправити сказане.

„На курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови і літератури говорили, що інтерактивна діяльність на уроках передбачає розвиток діалогічного спілкування, яке призводить до взаєморозуміння, проте не вистачає часу на “мозкові атаки”, імпровізовані роздуми, дискусії”,– була відповідь 7% учителів на сьоме запитання анкети. 17% опитаних усвідомлюють важливість організації навчання на основі активних та інтерактивних технологій, 53% відповіли негативно, оскільки переконані, що формування комунікативних умінь і навичок культурного спілкування здійснюється і без застосування інтерактивних методів і прийомів, 20% учителів утрималися від відповіді. Слід сказати, що під час відвідування багатьох виховних годин та заходів (“Родинне свято”, “Різдво” та ін.) можна було спостерігати, як учителі активно впроваджують у навчальний процес активні й інтерактивні технології навчання, зокрема проект (інсценізація), драматизація, робота в групах, передбачення, Прес та ін.

Відповідаючи на восьме запитання, вчителі дали ствердну відповідь. Деякі вчителі зауважили, що система вправ і завдань має гармонійно поєднуватися з систематичним курсом рідної мови. 9,3% респондентів відповіли негативно.

На запитання “Чи достатню кількість методичної літератури про роботу з удосконалення навичок говоріння маєте в своєму розпорядженні?” вчителі відповідали так: “Про важливість роботи з удосконалення навичок говоріння усвідомлюють майже всі вчителі, проте, на жаль, крім розробок О. Глазової в журналі «Дивослово», не зустрічали іншої літератури” або: “Без спеціальної літератури важко підготуватися до уроку, адже не вистачає як теоретичної, так і практичної інформації для вдосконалення навичок говоріння, тому важко оцінювати усні відповіді учнів”. На це запитання позитивно відповіли 58% учителів, негативно – 29%, 12% утрималися від відповіді.

Отже, анкетування вчителів дозволило стверджувати, що на уроках вчителі мало уваги приділяють створенню усних монологічних і діалогічних висловлювань з додержанням правил побудови усних висловлювань й норм українського мовленнєвого етикету. Як виявилося, не всі вчителі цікавляться теоретичними відомостями про говоріння як вид мовленнєвої діяльності, лише частково ознайомлені зі специфічними ознаками, тому продукування висловлювань здійснюється поза реальною мовленнєвою ситуацією, не застосовують новітні педагогічні технології, добирають однотипні методи, прийоми. Фактично відсутній системний підхід до розвитку навичок говоріння, що й спричинює епізодичну роботу з формування в учнів умінь і навичок усно висловлювати думки й почуття.

Наш досвід керівника шкільного методоб’єднання вчителів української мови та літератури ЗОШ № 5 м. Слов’янська Донецької області та спілкування з учителями м. Луцька, Миколаєва, Слов’янська, Херсона дають підстави для висновку, що, незважаючи на численні недоліки в роботі колег, більшість опитуваних оцінила рівень сформованості вмінь і навичок продукувати висловлювання як задовільний, що відповідає високому (творчому) рівню компетентності.

З метою виявлення вмінь підлітків створювати усні висловлювання було проведено їх анкетування, у результаті якого з’ясовано, що 8% учнів 5 класу розуміють поняття “усна форма мовлення”, 19% учнів знають, від чого залежить характер нашого мовлення. Проте на друге запитання були й такі відповіді: “Характер мовлення залежить від реакції слухачів” або “Характер мовлення залежить від бажання висловлюватися”. Незважаючи на низький рівень теоретичних відомостей з правил мовленнєвого етикету та численні недоліки й помилки в процесі говоріння, п’ятикласники вважають, що ясно висловлюються (62%), стежать у процесі створення усних висловлювань за тим, щоб їх правильно зрозумів перципієнт (51%), спочатку „про себе” зв’язують думки (37%). За поводженням слухача стежать не всі учні (21%), хоча 80% ображаються, якщо їх неуважно слухають, не реагують на почуте. 60% школярів чесно зізналися в тому, що не завжди використовують невербальні засоби спілкування при продукуванні висловлювань. 78% учнів назвали умови спілкування з дорослими та однолітками.

Анкетування учнів 6 класу показало, що деякі учні (6%) знають ознаки усного мовлення, 12% можуть передати відтінки почуттів, емоцій за допомогою невербальних засобів. 28% шестикласників можуть пояснити, що є діалогом і монологом. 39% учнів дали позитивну відповідь на четверте запитання, але були й такі відповіді: “Говоріння – це спілкування”, “Говоріння – це діалог”, “Говоріння – це вміння усно переказувати тексти”. Ми дійшли висновку, що важлива роль говоріння як виду мовленнєвої діяльності не усвідомлюється учнями, асоціюється лише з названими вчителем уміннями вести діалог та усно переказувати тексти, що й контролюється на сторінці журналу під час виставлення балів, що накопичуються протягом семестру. Слід сказати, що ці вміння, якими не обмежується формування й розвиток усного діалогічного та монологічного мовлення, вчителі не можуть об’єктивно оцінити, адже часто не знають чітких вимог процесу говоріння. 27% знають, які мотиви мовця в ситуації усномовленнєвої комунікації, і 31% школярів назвали складові поняття “мовленнєва ситуація”, лише 18% добирають у процесі говоріння слова, які відповідають рівню підготовки слухачів, що спричинює невміння наповнювати слова в свідомості мовця чи слухача реальним змістом, що приводить до відриву мовлення від мислення, неточності, пустослів’я. 82%учнів уважають, що висловлюються точно, ясно, ввічливо.

Отже, анкетування показало, що більшість учнів не оволоділи спеціальним понятійним апаратом, операційними знаннями, усвідомлення і засвоєння яких забезпечує формування практичних умінь і навичок створювати усні діалогічні й монологічні висловлювання різних типів, стилів і жанрів, необхідних у різних життєвих ситуаціях, а також здійснює мовленнєве спілкування з урахуванням різних сфер, ситуацій, мотивів і цілей, учасників комунікації.

Протягом розвідувального експерименту нами було відвідано та проаналізовано близько 60 уроків української мови в 5 – 6 класах.

Так, учителька Я. Склярова-Жук (ЗОШ № 5 м. Слов’янська) на уроках пропонує життєві ситуації, які спонукають учнів до роздумів, формують навички мовленнєвого етикету, стимулюють мовленнєву творчість, яка утверджує етику поведінки. Наприклад: 1) Ви телефонуєте, але трапляєте не туди, куди потрібно. Як запитаєте номер ? 2) Батьків немає вдома, запитують тата. 3) Згадайте, що говорите батькам, дідусеві, бабусі, коли йдете до школи. Такі ситуації дають змогу не тільки вивчати лінгвістичний матеріал, а й знайомитись із найпоширенішою лексикою, синтаксичними конструкціями, що вживаються за певних обставин, спонукають до створення власних аналогічних ситуацій, створюють атмосферу вільного спілкування.

Так, у 5 класі під час вивчення теми «Діалог» на етапі мотивації навчальної діяльності вчителька запропонувала пригадати, звідки цей уривок, й прокоментувати розмову по телефону:

У мене задзвонив телефон.

– Хто говорить ?

– Слон.


– Чого вам треба ?

*Уявіть себе на місці Слона. Він не встиг рота розкрити, а його вже питають: “Хто говорить ? Чого треба”. Чи приємно це ? Використовуючи формули мовленнєвого етикету, виконайте в особах телефонну розмову.

Під час вивчення теми «Звертання» вчителі повинні практично ознайомити учнів 5 класу з найбільш уживаними вставними словами, тому вчителька А. Здоровцова (ЗОШ №1 м. Слов’янська) пропонує вправи ситуативно-діалогічного характеру, що не тільки допомагають вивченню нового матеріалу, а й удосконаленню вмінь створювати діалогічні й монологічні висловлювання, формуванню в учнів правил етикетного спілкування. Наприклад:

Уявіть собі, що:

а) ви помилилися у відніманні;

б) на вулиці потемніло;

в) ви звернулися з проханням до вчителя ще раз пояснити новий матеріал “Відмінність словосполучення від слова, його форми і речення”.

* Але зовсім не впевнені в тому, що говорите. Будуючи висловлювання, використовуйте звертання та вставні слова: певно, напевно, мабуть, може бути, здається, можливо, очевидно. У розмові з учителем використовуйте формули мовленнєвого етикету. Спробуйте переказати пояснення вчителем нового матеріалу.

* Використовуючи вставні слова та формули мовленнєвого етикету, висловіть думку з упевненістю.

На жаль, така робота істотно не впливає на оволодіння навичками говоріння, оскільки носить епізодичний характер.

Необхідно зазначити, що на уроках етики в 5 класі основним методом пояснення нового матеріалу є діалогічне спілкування, що не тільки підводить до сприймання етичних істин, а й створює емоційно – почуттєву атмосферу, умови для взаємного особистісного розвитку школярів, а також формування системи моральних оцінок. У зв’язку з цим рекомендовано вчителям використовувати інтерактивні технології (уявний мікрофон, робота учнів у парах, у малих творчих групах та ін.) та етичні практикуми, на яких учні розв’язують педагогічні ситуації, виконують вправи, тести, ділові та рольові ігри. На уроці етики вдало підібрані вчителем української мови та літератури О. Чумак (Ланнівська загальноосвітня школа I – III ступенів Карлівського району Полтавської області) тексти, звичайно, викликають інтерес в учнів. Наприклад:

1. Першим вітається той, хто ввічливіший, вихованіший! За етикетом, першим вітається молодший із старшим, чоловік – з жінкою, підлеглий – з керівником, учень – з учителем, дитина – з дорослим. При вітанні, знайомстві старший першим показує руку молодшому, жінка – чоловікові, начальник – підлеглому. У спілкуванні заведено вдаватися до пошанної множини, тобто звертатися на Ви до одного співрозмовника, якщо він незнайомий, малознайомий, старший за віком та посадою. Займенник Ти виражає близькі стосунки між людьми. Він передає повагу, що виникла на основі дружби, кохання, товариських відносин.

2. В основі виховання, на думку мудрих, покладено увагу до людей, без якої не можна нічого досягти. Досить повчальна мудрість „золотого правила” доброзвичайності: “Що бажали б ви, щоб люди вам чинили, те ви чиніть їм”.

Усвідомлення цих мудрих порад, на нашу думку, – складний процес, який потребує роботи розуму, систематичного тренування. Учитель запропонував п’ятикласникам переказати ці тексти й запам’ятати. Монологи учнів ми записували на диктофон, що й дозволило виявити значну кількість невиправлених учителем помилок і недоліків:

• сплутування різних за значенням слів (відношення між людьми, товариські стосунки);

• зайві в мовленні слова (ну, значить, цей);

• неправильне вживання займенників (те ви чиніть ним);

• невміння показувати голосом свого ставлення до того, про що говорять та ін.

Спостереження уроків етики показали, що, засвоюючи зміст “золотого правила” моралі, учні здебільшого аналізують тексти, а не набувають умінь оцінювати власні вчинки та вчинки інших у змодельованій ситуації, що практично пояснює особливості поведінки в спілкуванні з людьми, допомагає застосовувати засоби невербального спілкування, контролювати процес говоріння.

Відвідуючи урок української мови в 6 класі вчителя Л. Лаврової (Іванопільська ЗОШ Костянтинівського району Донецької області) з теми “Загальні відомості про мовлення і спілкування. Мовленнєва ситуація”, ми спостерігали за тим, як учитель оголошує “Хвилинку виправлення помилок” під час спостережень за мовленням однокласників на різних уроках та перегляду телепередач, щоб виявити помилки в усному мовленні та проаналізувати ситуативну зумовленість.

С. Дєлєскє (ЗОШ № 16 м. Слов’янська) вбачає в міжпредметних зв’язках шляхи розвитку мовленнєвої компетенції школярів. Відтворюючи на уроках української мови в 5 класі діалоги з казок “Названий батько”, “Мудра дівчина”, монологи з казки І. Франка “Фарбований лис”, оповідання М. Коцюбинського “Ялинка”, у 6 класі діалоги та монологи з оповідання П. Мирного “Морозенко”, учителька пропонує відтворити монолог героїв, розіграти діалоги не лише в ролях персонажів одного твору і створеного автором сюжету, а й персонажів різних творів, можливих, хоч і не здійснених сюжетних варіантів, а також діалоги літературних героїв. Це допомагає розкрити творчий потенціал, емоційність школярів. Такі копіюючі ситуації, безумовно, розвивають виразне мовлення, уміння доречно використовувати невербальні засоби спілкування, проте вважаємо, що слід пропонувати учням 5 – 6 класів моделюючі ситуації, оскільки вони є проміжним етапом між теоретичними знаннями школярів та практичним використанням у щоденних життєвих ситуаціях.

На уроках літератури С. Філоненко (ЗОШ № 4 м. Слов’янська) для вчителів міста за допомогою наочності, емоційно-стимулювального впливу слова виховує моральні якості підлітків. У процесі аналізу оповідання Б. Грінченка “Грицько” вчителька формує високий рівень духовного й мовленнєвого розвитку шестикласників, які вміють мислити, щоб правильно висловлювати думки:

– Діти, що це ? (у руках вчителя справжній бублик).

– Як думаєте, навіщо я його принесла?

– Опишіть його за допомогою епітетів і порівнянь.

– Зачитайте в тексті опис бублика.

– Що відчуваєте, коли розглядаєте його ?

– Чи насправді бублик став причиною сварки між хлопцями? (інсценізація діалогу Грицька, Семена, матері від слів “Чого ж ти … до слів “Я тобі дам бити …”).

– Чи схвилювала вас ця подія ? Чому ? Доберіть синоніми та антоніми до слів добро, сміливий, сміятися.

– Як ставитеся до вчинку Семена ?

– Що зробили б ви на його місці ?

– Яка тема та головна думка твору ?

– Яке завдання ставив перед собою автор ?

– Знайдіть опис кручі. Зачитайте. Поясніть, навіщо автор детально описав її.

Наприкінці уроку вчитель пропонує згадати випадки з життя й переказати.

Аналізуючи оповідання Марка Вовчка “Горпина”, С. Філоненко використовує прийом асоціативності за допомогою музики, що створює емоційне й ілюстративне тло, викликає в учнів бажання виразно оформлювати власні думки та почуття. Така робота над текстом має на меті розвиток правильного й досконалого мовлення для мислення, спілкування, пізнання, виявлення творчих здібностей шестикласників.

– Якби ви були режисером у театрі, ставили п’єсу „Горпина”, яку жінку запросили б на цю роль ?

– За допомогою яких епітетів, порівнянь автор зображує людяність, працьовитість, красу Горпини ? Зачитайте.

– Що було найбільшим щастям для героїні ?

– Якими словами виражені материнські почуття Горпини ? Знайдіть у тексті.

– У тексті зустрічаємо почуття жорстокості ? Зачитайте виразно діалог від слів “Чому не йдеш …” до “Неси, неси …”.

– Чи зустріли в тексті приказки ? Як розумієте ?

– Під реквієм Моцарта виконуємо діалог з IV частини до слів “А дай, як заплаче”.

Наприкінці уроку шестикласники створюють монологічні висловлювання „Чим дорога мені мати ?”

Отже, спостереження за навчально-виховним процесом у школі, результати анкетування вчителів і учнів дозволяють зробити висновок, що вчителі мало уваги звертають на роботу з удосконалення навичок говоріння як виду мовленнєвої діяльності, важливості систематичного вдосконалення навичок говоріння підлітків під час навчання мови, відсутність на уроках мови, літератури, етики вправ і завдань, що спрямовані на створення усних діалогічних і монологічних висловлювань з додержанням правил мовленнєвого етикету, інтерактивних технологій навчання для підвищення рівня культури спілкування школярів спричинюють численні помилки й недоліки в процесі продукування висловлювань учнів 5 – 6 класів.
2.3.Рівні сформованості вмінь і навичок говоріння учнів 5-6 класів

На констатувальному етапі дослідження було розроблено й проведено зрізові контрольні роботи з метою визначити ступінь володіння учнями 5-6 класів навичками говоріння.

Експеримент охоплював школи міст Слов’янська, Костянтинівки, Іванопілля Донецької області, с. Ланна Полтавської області, м. Миколаєва, м. Луцька, м. Херсона.

Усього охоплено 9 шкіл. Загальна кількість опитаних учнів – 1007.

Завдання констатувальних зрізів полягали :


  1. в з’ясуванні рівня сформованості навичок говоріння школярів;

  2. у виявленні вмінь і навичок створювати усні діалогічні й монологічні висловлювання з урахуванням різних життєвих ситуацій;

  3. в аналізі типових помилок і недоліків учнів у процесі говоріння і з’ясуванні їх причин.

Для виявлення рівня володіння вміннями висловлювати думку в усній формі було визначено критерії сформованості говоріння учнів 5-6 класів, що лягали в основу експериментального навчання відповідно до його етапів:

• орієнтування в ситуації спілкування;

• адекватність висловлювань відповідно до задуму, теми, основної думки та ситуації спілкування;

• вільний добір мовних засобів відповідно до задуму висловлювання, типу, стилю та жанру;

• додержання норм української літературної мови та правил спілкування;

• доцільність інтонаційних засобів, їх виразові можливості;

Для аналізу результатів констатувального зрізу було визначено рівні володіння навичками говоріння учнями 5-6 класів: низький, середній, достатній, високий.

Високий рівень показали школярі, які вміють контролювати (удосконалювати) власні висловлювання, будувати висловлювання згідно з комунікативно-риторичними якостями мовлення (змістовність, точність, логічність і послідовність, правильність і чистота, багатство, виразність і образність), що пов’язані з усіма складовими комунікативного акту (учасниками, їх взаємодією, мовним кодом, конситуацією), володіють культурою спілкування в різних життєвих ситуаціях.

Достатній рівень виявили учні, які орієнтуються в ситуації спілкування, усвідомлюють і формують задум майбутнього висловлювання, утримують у пам’яті й попереджають основну думку змістової частини повідомлення, об’єднують частини в ціле мовленнєве повідомлення, миттєво відбирають необхідні мовні засоби, проте допускають мовні помилки.

Середнього рівня досягли учні, які вміють добирати потрібні мовні засоби для користування визначеним стилем та типом мовлення з урахуванням усіх складових мовленнєвої ситуації, але виявляють обмеженість словникового запасу, наявність логічних протиріч, неадекватної інтонації. Процес говоріння характеризується недосконалістю як за лексико-граматичним, так і структурно-змістовим оформленням.

Низький рівень школярів характеризується тим, що вони змогли лише відтворити зміст усної інформації, але не вміли здійснювати свою мовленнєву діяльність відповідно до комунікативних завдань і залежно від ситуації спілкування.

Учням 5 класу було запропоновано три завдання (див. додаток В). У першому завданні, запропонованому з метою перевірки рівня сформованості в п’ятикласників умінь висловлювати думки в усній монологічній формі, прогнозувати загальний характер змісту висловлювання на основі визначеної теми, необхідно було розповісти про цікавий випадок, що трапився з ними, смішну чи захоплюючу пригоду.

Аналіз відповідей школярів дозволив відмітити невміння орієнтувати мовлення на слухача, ситуацію, враховуючи тему та мету висловлювання, бідність словника, смислову неточність, невправне слововживання, оперування простими реченнями, невміння послідовно висловлювати свої думки. Це зумовило виявлення помилок усного мовлення в учнів 5-6 класів (див. Додаток Г) на основі класифікації, запропонованої М. Пентилюк [161], та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів 5-12 класів з української (рідної) мови [179, с. 158- 167].

Серед помилок також виділяли й логічні (порушення закону тотожності, протиріччя, достатньої основи, послідовності тощо). Наприклад: Дідусь поставив кошик. У ньому сидів маленький собака. Він дивився на мене, а я відчувала, що його душа жорстока, черства, але не втратила почуття любові (Колот Н., 5-А клас). У монологічному мовленні школярів спостерігали невміння осмислювати задум висловлювання, виділяти його частини та поєднувати, знаходити відповідні влучні мовні засоби та вдосконалювати своє мовлення за змістом, структурою, мовним оформленням. Недостатньо вживаються також фразеологізми, що надають мовленню яскравості й виразності. Підтвердженням цього є аналіз першого завдання, в результаті якого дійшли висновку, що лише 10% п’ятикласників змогли створити усні монологічні висловлювання, враховуючи умови, ситуацію, тему та власну мету під час продукування. 72% школярів не можуть висловити власні думки, побудувавши логічне, зв’язне, послідовне висловлювання. З-поміж опитаних близько 2% учнів не змогли навіть відібрати необхідні мовні засоби для передачі змісту, обміркувати деталі самостійно створюваного висловлювання.

Наступне завдання передбачало створення у парі з товаришем по парті діалогу–розпитування, в якому однокласники пояснюють назву вулиць міста (села), проаналізувати ситуацію. Мета – перевірити рівень сформованості в учнів уміння розв’язувати комунікативне завдання в процесі діалогу відповідно до запропонованої ситуації спілкування.

Серед недоліків у процесі створення школярами (28%) діалогу можну назвати такі: порушення етикетних норм діалогічного мовлення, відсутність навичок породжувати початкову репліку в діалозі (виступити ініціатором розмови), а також реагуючу репліку (уміння підтримувати й закінчувати діалог), як наслідок – невміння планувати хід бесіди, швидко перебудовуватися в процесі бесіди; відсутність стрункості, логічної послідовності, повноти в розкритті предмета розмови, уривчастість, зумовлена частими паузами, незакінченість фраз, обмежене використання прикметників, що увиразнюють діалог, а також власне українських слів, лексичних синонімів. У процесі говоріння п’ятикласники не намагаються привернути увагу слухача, викликати в нього інтерес, що здебільшого зумовлено невмінням доцільно використовувати в мовленні інтонаційні засоби. Аналіз діалогів свідчить про те, що п’ятикласники (7%) недостатньо оволоділи потрібними теоретичними поняттями, у зв’язку з чим діалоги складалися з низки відповідей, що в природному діалозі малоймовірно.

Метою вправи було також виявити рівень уміння школярів аналізувати особливості змісту й мовленнєвого оформлення усного діалогу, адже ефективний результат спілкування залежить і від того, наскільки вправно учень здійснює контроль для забезпечення зворотного зв’язку. Зіставлення власних результатів із результатами інших учнів дозволило 19% учнів проаналізувати фактичний матеріал про назви вулиць, проте, на жаль, ніхто з опитаних не відстежив реакції співрозмовника відповідно до очікуваного результату, тобто з точки зору відповідності меті, темі, потребам, доцільності мовних засобів.

У третьому завданні пропонувалося переказати текст розповідного характеру. У більшості учнів сформовані вміння і навички переказувати текст, що позитивно впливає на вміння школярів створювати власні висловлювання. Проте спостерігаємо інтонаційну невиразність, невміння помічати й виділяти голосом слова, найважливіші для вираження думки, користуватися темпом, силою голосу; утримувати в пам’яті й обмірковувати деталі самостійно створюваного тексту. Обробка матеріалів констатувального зрізу полягала в кількісній характеристиці його результатів. Результати аналізу представлено в таблиці 2.1.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка