Становлення І розвиток шкільної літературної освіти



Скачати 436.73 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації19.02.2016
Розмір436.73 Kb.
  1   2
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

БАЗИЛЬ Людмила Олександрівна


УДК 372.882.116.12(09)




СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК

ШКІЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ


В УКРАЇНІ У 1918 – 1938 РР.

13.00.02 – теорія і методика навчання

(українська література)


АВТОРЕФЕРАТ


дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук




Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.



Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ПАСІЧНИК Євген Андрійович,


Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, професор кафедри методики викладання української мови та літератури.


Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор

САМОЙЛЕНКО Григорій Васильович,

Ніжинський державний педагогічний

університет імені М.В.Гоголя,

завідувач кафедри історії культури та зарубіжної літератури,

декан філологічного факультету;


кандидат педагогічних наук, доцент

ЛІСОВСЬКИЙ Антон Михайлович,


Житомирський державний педагогічний

університет імені І.Я.Франка,

доцент кафедри методики викладання

української мови та літератури.


Провідна установа: Київський національний університет імені

Тараса Шевченка, кафедра української

літератури ХХ століття, Міністерство освіти

і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться “___” _______ 2004 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26. 452. 02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52 – Д).
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.
Автореферат розіслано “____” _______________ 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г. Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни, що відбуваються в країні, у суспільстві, в освітній галузі, сприяють формуванню й утвердженню концепції системи виховання, в якій неповторність і самобутність кожної дитини мають стати найвищою цінністю нації й розглядатися у контексті етнонаціонального відродження та розвитку українського народу.


Державна національна програма „Освіта” (Україна XXI ст.) визначила стратегію розвитку освітньої галузі в Україні, пріоритетні напрями та шляхи створення життєздатної системи неперервного навчання і виховання, які забезпечують формування соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості громадянина України, здатного до суспільного вибору та збагачення на цій основі інтелектуального й економічного потенціалу народу.

Надзвичайно актуальним насамперед є оновлення національної освіти взагалі та науково обґрунтованої системи літературної підготовки майбутніх громадян ХХІ століття зокрема, оскільки саме українській літературі належить провідна роль у вирішенні одного з головних освітніх завдань: виховати свідомого громадянина України, палкого патріота своєї Батьківщини, якому притаманні висока культура, широкий світогляд, творчі здібності, загальнолюдські цінності, високі моральні ідеали. Саме мистецькі твори письменників породжують в уяві читачів образну картину світу, сприяють естетичній насолоді, духовному збагаченню.

Критичний аналіз історичного досвіду методики є важливим джерелом розробки стратегії сучасної літературної освіти, необхідною основою наукового пізнання, на ґрунті якого виникають науково-методичні концепції. Вивчення процесу становлення шкільної літературної освіти дає змогу оцінити її сучасний стан, глибше розглянути й усвідомити динаміку педагогічних явищ, характерних для певних суспільно-політичних і соціально-культурних умов, з’ясувати особливості української методики викладання літератури як науки, а також чітко уявити процес становлення в Україні нацiонального виховання, яке відіграє виняткову роль у формуванні національної самосвідомості народу, збереженні його багатовікової історико-культурної спадщини.

Реформування сучасної освітньої галузі вимагає врахування досвіду минулих поколінь, кращих традицій національної народної педагогіки. Аналіз праць, що стосуються становлення та розвитку теорії і практики літературної підготовки учнів в Україні, формування національної школи, засвідчує: проблеми, які виникають перед загальноосвітніми закладами, з давніх часів хвилювали відомих педагогів, методистів, громадських діячів. Шкільна освіта нині потребує нових методик, концепцій, засобів навчання, створення яких у свою чергу вимагає ґрунтовного аналізу та переосмислення методичної спадщини, бо саме історичний досвід формування шкільної літературної освіти – це значний арсенал корисних педагогічних ідей.

Найбільший науковий інтерес, на нашу думку, становлять методичні спроби О.Дорошкевича, О.Білецького, А.Машкіна та інших українських вчених, які, на жаль, до цього часу ще недостатньо вивчені й потребують наукового перегляду, оскільки у часи існування тоталітарної системи проблеми становлення літературної освіти на національній основі висвітлювалися часто необ‘єктивно, упереджено, а то й зовсім спотворено.

З метою творчого застосування сучасними педагогами і науковцями історичної спадщини методики викладання української літератури доцільним є науковий аналіз перших навчальних програм, підручників О.Дорошкевича, С.Єфремова, А.Машкіна, О.Білецького, Д.Булаховського, О.Коряка та ін. Отже, потреба в ґрунтовному дослідженні історії розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках цілком очевидна.



Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана як складова наукового напряму Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова „Теорія і технологія навчання і виховання в системі освіти”, затвердженого Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 5 від 30.12.1999 р.).

Хронологічні межі дослідження охоплюють 1918 – 1938 роки, тобто початок і кінець відродження в Україні національної системи літературної освіти на перших щаблях будівництва нової школи до повної уніфікації української освітньої системи із загальносоюзною.

У 1918 році Українську Народну Республіку було проголошено незалежною самостійною державою. У цей час особливо інтенсивно розвивається система літературної освіти, однак уже наприкінці 20-х років процес українізації освітньої системи УРСР було припинено, з 1937 року почалося „прославлення” російської мови, введення її як обов’язкового предмета до навчального процесу всіх неросійських шкіл, створення єдиних програм, підручників.

Отже, нижня межа дослідження зумовлена початком національного відродження, введенням до шкільної освіти українознавчих предметів, зокрема літератури. Верхня – характеризується припиненням українознавчої діяльності національних шкіл, уніфікацією української системи освіти із загальносоюзною, створенням „єдиних програм” і підручників, занепадом національної школи. Практика радянської школи довела, що за „єдиними” вказівками важко закласти в людині основи громадянськості й духовності.

Об’єкт дослідження – процес становлення і розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках.

Предмет дослідження – зміст, форми, методи організації та засоби шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках.

Мета дослідження полягає в комплексному аналізі літературної освіти, визначенні та обґрунтуванні її специфічних на той час особливостей.

Гіпотеза дослідження: цінність і наукова об’єктивність досліджень, що стосуються процесу становлення шкільної літературної освіти, підвищуватиметься, якщо історія розвитку освітніх систем буде розглядатися з погляду сьогодення, в тісному взаємозв’язку з історією розвитку освітньої галузі взагалі, на тлі суспільно-політичних подій.

У дослідженні розв’язувалися такі завдання:



  • охарактеризувати особливості та розвиток змісту шкільної літературної освіти;

  • визначити її роль і місце в загальному процесі національно-культурного відродження України;

  • проаналізувати умови, в яких відбувалося становлення шкільної літературної освіти;

  • відобразити етапи розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках;

  • проаналізувати шкільні програми, підручники, методичні посібники 1918 – 1938 років;

  • показати внесок українських учених-методистів 20-х – 30-х років ХХ століття у процес становлення методики викладання української літератури.

Джерельну базу дослідження становила документація українських наукових та освітніх інституцій, що стосуються літературної освіти в середніх школах 1918 – 1938 років; матеріали фондів Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України; праці науковців про зміст, методику, характер викладання української літератури в зазначений період; матеріали педагогічної преси, історико-педагогічні дослідження.

Дисертаційне дослідження виконувалося протягом трьох етапів.

На першому етапі (2000 – 2001 рр.) опрацьовувалися психолого-педагогічні, методичні та історико-педагогічні джерела, здійснювався аналіз діючих у 1918 – 1922 роках навчальних програм, підручників, методичних праць, визначався внесок відомого вченого, педагога О.Дорошкевича у розвиток наукової думки.

На другому етапі (2001 – 2002 рр.) досліджувалися особливості розвитку шкільної літературної освіти у 1923 – 1932 роках з метою виокремлення позитивних здобутків історико-педагогічної спадщини, що ввійшли до сучасного навчально-виховного процесу.

На третьому етапі (2002 – 2003 рр.) здійснювався аналіз методичних концепцій О.Білецького, Л.Булаховського, А.Машкіна, визначались особливості розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1932 – 1938 роках, з метою виявлення динаміки процесу її становлення аналізувалися навчальні програми, підручники, формулювалися висновки наукового дослідження.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:



  • історико-теоретичний аналіз методичних, психолого-педагогічних та історико-педагогічних праць, державних освітніх документів відповідного періоду з метою вивчення стану дослідженості наукової проблеми та виявлення особливостей становлення шкільної освіти в Україні;

  • системно-структурний та порівняльний аналіз змісту навчальних програм, шкільної документації, підручників, методичних посібників для їх критичного осмислення і впровадження окремих позитивних елементів шкільної літературної освіти в сучасний навчально-виховний процес освітніх закладів України;

  • узагальнення й систематизація традиційного та новаторського досвіду вчителів з метою вивчення впливу історичної спадщини на розвиток методики викладання української літератури як науки.

Наукова новизна дисертації полягає в тому, що на основі аналізу конкретно-історичних умов визначено й обґрунтовано етапи розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918–1938 роках, виявлено особливості процесу становлення літературної освіти в цей період, а також характерні риси змісту навчання в тогочасній школі в Україні, з‘ясовано реальний внесок українських учених-методистів 20-х – 30-х років ХХ століття у процес становлення методики викладання української літератури.

Теоретичне значення обраної теми полягає в науковому аналізі теоретичних засад становлення й розвитку літературної освіти школярів в Україні у 1918–1938 роках; в обґрунтуванні та визначенні важливості об’єктивної оцінки її ролі й ваги з погляду сьогодення, у необхідності використання в сучасних умовах історико-педагогічного досвіду.

Практична цінність дослідження полягає у можливості використання фактичного матеріалу, основних положень і теоретичних висновків для написання спеціальних та узагальнюючих праць з історії розвитку методики викладання української літератури в загальноосвітніх закладах. Матеріали роботи знайдуть застосування у викладанні шкільного курсу української літератури, окремі підрозділи дисертації слугуватимуть основою для розроблення спецкурсів з методики викладання літератури, лекційних курсів, проведення семінарських занять у вищих навчальних закладах, для написання курсових, бакалаврських та магістерських робіт.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується обґрунтованим методологічним підходом до розв’язання проблеми, опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної та методичної думки з узагальненням педагогічного досвіду, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням, впровадженням у педагогічну практику результатів дослідження.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Наукові результати дисертації повідомлялися й обговорювалися в доповідях на звітних науково-практичних конференціях, на засіданнях кафедри методики викладання української мови та літератури Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (2000-2003 рр.), на засіданнях кафедри української літератури Глухівського державного педагогічного університету, на всеукраїнських науково-практичних конференціях “Формування національно свідомої особистості” (Київ, 2000 р.), „Зміст і структура шкільної літературної освіти” (Глухів, 2002 р.), „Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з’їзду працівників освіти” (Київ, 2002 р.). Основні положення дослідження впроваджувалися у навчально-виховний процес Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д.Грінченка, Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В.Гоголя, Глухівського державного педагогічного університету, Донецького національного університету.

Публікації. За результатами дослідження опубліковано сім статей у збірниках наукових праць, конференцій та фахових журналах.
СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
Структура дисертації обумовлена метою і завданнями дослідження. Вона складається зі вступу, теоретичних основ, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (360 найменувань). Загальний обсяг роботи складає 203 сторінки, з них основного тексту – 177 сторінок (в тому числі 11 таблиць).

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне значення і практичну цінність дисертаційної роботи. В окремому параграфі „Теоретичні основи дисертаційної проблеми”, що є своєрідним продовженням вступу, розкрито ступінь наукового вивчення проблеми становлення літературної освіти.

Більшість досліджень з історії розвитку шкільної літературної освіти України були виконані головним чином ще у період існування тоталітарного режиму, а тому стали своєрідним відображенням марксистсько-ленінської методології. Розгляд питань становлення літературної підготовки учнів в Україні ґрунтувався на основі аналізу навчально-виховного процесу шкіл Росії. Зокрема, це стосується циклу історико-методичних робіт Я.Ротковича, котрий простежив проблему розвитку шкільної літературної освіти, студіюючи лише методичні погляди й ідеї російських методистів, науковців, що звужувало рамки дослідження. Вчений розглядав історію методики як історію формування в Росії прогресивної, діалектико-матеріалістичної (що було істотним у радянські часи) теорії викладання літератури. Увага Я.Ротковича в основному була зосереджена навколо значущості ідей В.Леніна, Комуністичної партії у розробці змісту не лише шкільної літературної освіти, а й освіти взагалі.

Серед досліджень з проблем історії становлення літературної освіти слід виділити працю “Очерки по истории советской методики преподавания русской литературы” (1959) іншого російського методиста О.Красноусова. Вельми цінною є думка вченого щодо необхідності вивчення та критичного аналізу історичної спадщини методичної науки. Дослідник відобразив становлення російської методики викладання літератури у ХХ столітті як розвиток діалектико-матеріалістичної методології всієї освітньої галузі. Як і Я.Роткович, методист О.Красноусов заперечував будь-яку можливість пристосування освітніх систем 20-х – поч. 30-х років до тогочасних умов. Учений оминув проблему становлення шкільної літературної освіти в Україні, а отже, не розкрив суті методичних концепцій українських педагогів О.Дорошкевича, О.Білецького, А.Машкіна та ін.

Проблем історії розвитку літературної освіти частково торкалися й інші російські вчені. Це передусім М.Рибникова в “Очерках по методике литературного чтения” (1985), А.Гречишнікова в “Очерках по методике преподавания литературы” (1941), В.Водовозов, В.Острогорський, Д.Мотольська в “Историческом обзоре методики преподавания литературы” (1936) тощо. Однак указані вище праці відображають здебільшого становлення методики викладання літератури в російських навчальних закладах.

Першою і, власне, єдиною спробою подати систематизований огляд становлення й розвитку методичної думки в галузі вивчення літератури в школах України була праця відомого вченого, педагога О.Мазуркевича “Нариси з історії методики української літератури” (1961). З часу виходу цієї роботи минуло понад сорок років, і природно, що низка її положень вимагає нового трактування, осмислення, доповнення та конкретизації.

Окремі відомості з історії української методичної думки пропонуються в підручниках з методики викладання української літератури Т.Бугайко, Ф.Бугайка, П.Волинського (1950, 1952, 1955 років видання), нарисах з історії українського шкільництва (1905–1933) за редакцією О.Сухомлинської (1996), посібниках Є.Пасічника “Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах” (2000), колективу авторів за редакцією Н.Волошиної “Наукові основи методики літератури” (2002), у дисертації В.Стеценка „Методична спадщина Т.Ф.Бугайко” (1991), однак питання розвитку і становлення літературної освіти у 1918 – 1938 роках не були предметом спеціального вивчення.

У дисертаційному дослідженні відображено періодизацію процесу становлення і розвитку шкільної літературної освіти в Україні 1918 – 1938 років й виділено три етапи. Зокрема, перший період охоплює 1918 – 1922 роки. Після створення Української Народної Республіки у 1918 році літературу було введено до шкільних програм як обов‘язковий предмет українознавчого змісту. Це пов‘язувалося насамперед із відродженням країни, становленням її національної державності й школи. Значну роль у суспільно-політичних процесах відіграла українська інтелігенція. Піднесення національного духу викликало активність та ініціативу вчительства. Створювалася нова українська школа, біля витоків якої стояли В. Винниченко, М. Григор’єв, М. Грушевський, І. Огієнко, С. Русова та ін. Другий період розвитку шкільної літературної освіти в Україні (1923 – 1932 роки) увійшов в історію як період експериментів і методичних шукань. Література в тогочасних українських школах вивчалася в умовах постійних змін в освітній системі. Так, з 1923 до 1928 року викладання літератури здійснювалося в умовах „комплексної системи” навчання. Паралельно з комплексністю до практики шкіл Української Республіки вводилися “Дальтон-план” (1923–1924 рр.), “бригадно-лабораторний метод” (1924–1925 рр.), “секційно-гурткове навчання” (1925–1926 рр.), “метод проектів” (1926–1928 рр.), що поступово перетворили „комплексну систему” навчання на „комплексно-проектну” (1930–1932 рр.). Цей період відзначався розмаїттям підходів до організації і форм проведення занять. У школах практикувалися трудовий, лабораторний, дослідницький методи, що внесли значні зміни у систему літературної підготовки учнів. Третій період становлення шкільної літературної освіти в Україні охоплює 1932 – 1938 роки. Це період уніфікації української літературної освіти із загальносоюзною. Початок його ознаменовано постановами радянського уряду про школу, припиненням процесу українізації, скороченням кількості національних шкіл, початком масових репресій проти діячів культури, освіти, науки. Існувала визначена для всіх шкіл єдина програма, про варіативність якої не могло бути й мови. Було створено єдиний навчальний план, зроблено спробу видати стабільні підручники.

У першому розділі роботи - „Особливості становлення й розвитку літературної освіти в українських школах у 1918–1922 роках” - аналізуються тогочасні діючі програми, характеризується методична спадщина видатного методиста О.Дорошкевича, відображаються певні труднощі в реалізації літературної освіти школярів. Введення до навчальних планів української літератури як обов’язкового предмета українознавчого змісту спричинило появу низки проблем, що вимагали негайного вирішення. Не було на той час підготовлених, кваліфікованих учителів-словесників, які могли б належним чином забезпечити літературну освіту учнів.

У кінці 1918 року тогочасний уряд (Директорія) затвердив ухвалений Другим Всеукраїнським Учительським з’їздом “План єдиної школи”, за яким учні повинні були здобувати шкільну освіту протягом дванадцяти років:

1 – 4 класи – молодша основна школа;

5 – 8 класи – старша основна школа;

9 – 12 класи – “колегія”.

Тогочасна початкова й середня школа будували свою роботу на таких загальних засадах:

школа повинна бути національною;

надання учням можливості пройти всі ступені навчання відповідно до здібностей;

виховання творчої активності школярів;

ініціатива педагогічних рад в організації навчально-виховного процесу;

принцип естетизму в навчанні і вихованні.

Основною метою літературної освіти вважалося національне, патріотичне, естетичне виховання; в учнів формували такі риси, як ініціативність, активність, що забезпечувало розвиток творчих здібностей школярів.

Мета і завдання навчання та виховання, список творів для опрацювання в кожному класі подавалися у програмі, за якою рідній мові, до складу якої входила і література, надавалось одне з найважливіших місць. У документах про школу відзначалося, що література може відіграти важливу роль у духовному зростанні учнів. Вона є скарбницею нації, здатною формувати гуманістичні риси людини, саме на матеріалі зразків мистецтва слова діти емоційно переживають, краще розуміють сенс людського життя, визначають місце людини в суспільстві. Художні твори сприяють самовихованню, допомагають осягнути сутність таких понять, як добро і зло, щастя, людська совість тощо. Література здатна пробуджувати в людині художника, розвивати в неї вміння естетично пізнавати світ. Поряд із мистецтвом ця духовна скарбниця відкриває перед читачами унікальні можливості для виховання культури почуттів і переживань, що є основою здорової людської поведінки.

Програма перших восьми років навчання складалася переважно із пропедевтичного курсу рідної мови та літератури. У програмі знайшли належне місце казки, оповідання, поетичні твори, укладені з урахуванням принципу природовідповідності. Недоліком програми було її перевантаження навчальним матеріалом. Так, у п’ятому класі учні мали ознайомитися з творами 39-ти українських та зарубіжних письменників, у шостому – з творчістю 43-х, у сьомому й восьмому – відповідно 50-ти та 64-х письменників та зразками українського фольклору.

Значна увага приділялася національному вихованню. Саме на проблему виховання національної свідомості звертали увагу відомі педагоги, такі, як І.Огієнко, О.Дорошкевич, про що свідчать їхні численні праці. О.Дорошкевич відомий як фундатор української методики викладання літератури. Саме йому належить перший методичний посібник “Українська література. (Спроба методики)” (1921). Основне місце у книзі займали практичні поради щодо організації роботи з художнім твором. Методична концепція науковця передбачала безпосередню працю дітей із мистецькими доробками, самостійне осмислення їх змісту, вивчення специфіки художніх творів.

Підручник з методики О.Дорошкевича, побудований під впливом потебніанського напряму, був на той час корисним і необхідним для педагогів; окремі положення вченого використовуються і сучасною освітньою галуззю (виховання національної свідомості, розвиток в учнів образного мислення, формування умінь літературного аналізу художніх творів). Однак “Спроба методики” О.Дорошкевича повністю не розв’язувала найголовніших проблем літературної освіти учнів, не ґрунтувалася на єдиній методологічній основі. У книзі легко “уживалися” різні естетичні концепції.

У зв’язку з визначенням у 1920 році середнім освітнім закладом семирічну трудову школу з двома концентрами було розроблено нові програми – своєрідні “Порадники по соціальному вихованню”, за якими українській мові (до її складу входила й література) надавалася особлива роль як предмету, що найкраще сприяє соціальному (а не національному, що було характерно до поч. 20-х років) вихованню.

Автори “Порадника по соціальному вихованню” (1921 р.) значно збільшили кількість творів й імен письменників, які вивчалися в школі. Як наслідок, програма стала перевантаженою, максималістською, що спричиняло поверхове, без критичного осмислення, епізодичне вивчення учнями художніх творів.

Позитивними сторонами „Порадника...” була, по-перше, спроба періодизації шкільного курсу літератури, що передбачала два етапи її розвитку – „Нове письменство” (кінець ХVIII – XIX ст.) і „Сучасне письменство” (XX ст.), по-друге, розгляд художніх творів під кутом літературних традицій, „на тлі словесного мистецтва людськості”, бо лише таким чином можна було побачити й зрозуміти „своєрідні властивості українського письменства”. Так реалізовувалось одне з актуальних і для сучасних шкіл завдань літературної освіти учнів – показати взаємозв’язок української літератури з іншими літературами. Тому програма у хронологічно-тематичному порядку пропонувала для вивчення твори не тільки українських, а й зарубіжних письменників, а також зразки фольклору народів різних країн.

Нова редакція „Порадника...” (1922 р.) стала своєрідним переходом до іншої системи навчання. Якщо у попередній програмі головна увага приділялася змісту літературної освіти, то в новій – наголошувалося на методиці викладання літератури, за якою літературні твори пропонувалося „підводити під загальнотематичні цикли суспільствознавчого характеру”.

У другому розділі дисертаційної роботи - „Розвиток літературної освіти в українських школах у часи методичних пошуків” - розглядається процес становлення літературної освіти під впливом комплексної системи, Дальтон-плану, методу проектів, розвиток літературної освіти в умовах комплексно-проектного навчання.

У зв’язку із запереченням предметної, класно-урочної системи навчання у 1923 році до освітньої галузі українських шкіл було введено “комплексні програми”. Навчальний матеріал у зазначених програмах зосереджувався навколо визначених стрижневих тем “Сільськогосподарське виробництво”, “Обмін між містом і селом” тощо. Таким чином, література як навчальний самостійний предмет перестала функціонувати. З „осередку” навчання (у 1919 – 1922 роках) він перетворився на “ілюстрацію до суспільних явищ”. Внаслідок цього зі змісту шкільної літературної освіти було вилучено важливі мистецькі доробки, без яких складно уявити розвиток історико-літературного процесу. Учні знайомилися лише з тими творами (чи уривками з них), що ілюстрували конкретний тематичний комплекс. Поезія майже не вивчалася, було введено для вивчення багато творів “другорядних авторів”. За умов комплексності виховна роль літератури зводилася нанівець.

Паралельно з комплексною системою в українських школах (в основному, в міських) на початку 1920-х років почали практикувати інший метод організації навчання – Дальтон-план, що був уперше застосований в американських школах м.Дальтон Оленою Паркхест. Нова система навчання ґрунтувалася на самостійності учнів, їхньому вмінні раціонально використовувати час.

Дальтон-план відзначався формалізмом та схематичністю. Педагоги, працюючи на основі цього методу, мали, по-перше, розділити річний курс навчального предмета на десять частин або “відділів” приблизно однакової складності (за кількістю місяців навчання), по-друге, розділити кожну з частин ще на три – чотири менші частини (за кількістю тижнів) і, по-третє, підготувати учням завдання на кожний день за такою схемою:



  • тема;

  • матеріал для опрацювання;

  • запитання для аналізу;

  • висновки.

Для кожного з “відділів” розроблявся докладний „конспект”, зазначалися необхідні джерела та додаткові посібники, які учні мали використовувати для виконання завдань. Цей „конспект” був, власне, програмою з навчального предмета і зберігався у відповідній лабораторії. Оскільки за Дальтон-планом домашні завдання взагалі не практикувалися (всі вправи виконувалися у класі, що є загальноприйнятим явищем і для сучасних американських шкіл), то з метою якнайкращого результату роботи школярі працювали у спеціально обладнаних для навчання лабораторіях. Звичайна для нас система класів замінювалася системою лабораторій, у яких містилися книги, навчальні посібники, підручники, наявні у шкільній бібліотеці.

Крім індивідуально-дослідницької роботи, практикувались і групові заняття, в ході яких учителі проводили з дітьми бесіди, організовували дискусії, семінари, конференції; учні виступали з доповідями, рефератами. Педагоги спостерігали за виконанням учнями завдань і своєчасно надавали їм потрібну допомогу, коректуючи всю роботу лабораторії в цілому. Тричі на місяць проводилися конференції, присвячені питанням загальноорганізаційного та соціального значення, наприклад:

загальні умови праці в різноманітних лабораторіях;

стосунки між учителями й учнями;

форми колективного життя школярів тощо.

Такі заняття завжди проходили жваво і навіть бурхливо. В обговоренні питань брали участь усі присутні.

Основними видами робіт під час викладання літератури у школах за Дальтон-планом були: самостійне читання художнього твору, самостійні письмові вправи, ілюстрування, ліплення, схеми, драматизація, шкільні вечори.

Позитивними рисами Дальтон-плану, на нашу думку, слід вважати:

створення належних умов для спільної роботи вчителя й учня;

формування в учнів навичок самостійності в роботі;

розвиток у школярів умінь самоконтролю й урахування власних сил;

наявність у них можливості займатися цікавою й захоплюючою справою;

проведення занять у лабораторії, що містить усі необхідні для роботи матеріали.

Проте Дальтон-план як нова форма організації освітнього процесу ґрунтувався і на серйозних недоліках, серед яких насамперед такі:

схематизм завдань;

нехтування словесними методами викладання;

ігнорування виховної функції літератури;

обмежені можливості формування в учнів естетичних смаків;

неувага до безпосереднього аналізу текстів художніх творів;

заміна вивчення літератури прийомами, що тільки віддалено були пов’язані із засвоєнням художнього твору (складання альбомів, бібліографій тощо).

В Українській Республіці під впливом комплексних програм Дальтон-план видозмінився у бригадно-лабораторний метод. Цей метод остаточно руйнував перевірену століттями класно-урочну форму навчання. Натомість створювалася ланкова система організації навчально-виховного процесу. Клас ділився на декілька бригад, кожна з яких одержувала певні завдання. Про виконання учнями завдань на підсумкових заняттях звітували бригадири. Літературна освіта за умов існування “бригадно-лабораторної освітньої системи” ґрунтувалася на самостійній роботі учнів. Увесь обсяг робіт виконувався колективно.

Близьким до “бригадно-лабораторного” було “секційно-гурткове навчання”, яке ввійшло до практики шкіл у 1926 – 1927 роках. За цією освітньою системою навчально-виховний процес здійснювався у реферативній, ілюстративній (з драматичним, художнім і музичним відділеннями) та технічній секціях (студіях), основною роботою яких була організація екскурсій і виробнича діяльність. Уся робота в секціях пов‘язувалась із вивченням конкретної комплексної теми. Кожен з учнів повинен був обов‘язково “пройти ці секції” відповідно до визначеної програми шкільних занять. Така форма організації навчально-виховної роботи передбачала спеціальні заняття підлітків у конкретній, обраній ними галузі, що у свою чергу полегшувало вибір майбутньої професії. У межах кожної зі студій для учнів різного віку навчання відбувалося відповідно за певними темами. Усі необхідні для вивчення питання розподілялися на декілька циклів, кожний з яких вивчався в окремому відділенні певною групою школярів, що самостійно виконували весь обсяг роботи. Вони створювали групу, яка працювала над темою за інструкцією вчителя. Робота проходила переважно у кабінетах-лабораторіях без погодинного розкладу. Плани і програми роботи груп школярі складали самостійно, керуючись ідеями комплексності. Засідання всіх секцій, на яких підбивали підсумки конкретної роботи, були своєрідними класними заняттями. Облік навчальної діяльності школярів проводився за реальними результатами (доповіді, схеми, альбоми, малюнки, реферати, стінгазети тощо). Таке навчання впроваджувалось у школах неоднаково, бо різним був склад секцій, відділення і навіть види робіт.

Однак і ця система не змогла задовольнити потреб школи. Основними недоліками “секційно-гурткового” і подібного до нього “бригадно-лабораторного” навчання були:

втрата системності у знаннях і вміннях учнів;

недостатня увага до індивідуальної роботи та розвитку у школярів умінь самостійності;

нехтування специфікою викладання літератури як навчального предмета.

У лютому 1928 року учасники конференції працівників Профосу Південних залізниць схвалили основну тезу доповіді професора А.Машкіна про те, що “…тенденцію підпорядкувати мову й літературу суспільствознавству, безперечно, слід вважати за неправильну, що мова й література мають своє певне місце як самостійні “предмети” і що слід рішуче й остаточно відмовитись від комплексування трьох дисциплін”. Так було ліквідовано комплексну систему навчання.

З 1926 року в українських школах практикувалося використання “методу проектів”, що передбачав безпосередню участь школярів у соціалістичному будівництві країни. Найголовнішою ознакою методу проектів російські й американські дослідники вважали наявність в учня власної визначеної цільової настанови. Адже існує певна різниця у діяльності учнів, які виконують роботу за власним бажанням і за вказівкою. Загальновідомо, що, працюючи над важливим завданням за власним бажанням, діти сумлінніше ставляться до праці. Наступною істотною ознакою методу проектів було введення до плану роботи практичних дій, справ. Американські педагоги цю ознаку не вважали необхідною. На їхній погляд, проектами могли бути не тільки завдання практичного характеру, а й завдання типу: прочитати і проаналізувати художній твір. На думку ж російських дослідників, такі завдання не варто було відносити до проектів. Проект, як вони стверджували, існуватиме тільки тоді, коли є дії, що мають характер фізичної праці чи суспільної роботи, коли буде визначено й практично стане відчутним результат роботи. Третьою характерною ознакою російського розуміння методу проектів була суспільно необхідна “установка” дій, що передбачала виконання проекту суспільно корисного характеру. Четверта ознака – інтегративність роботи. У проектах могли поєднуватися природничі і суспільствознавчі науки, рідна мова з літературою і математика. “Оскільки проект – частинка життя, то він являє собою природну, а не штучну складність-комплексність”, - вважали дослідники. П’ятою ознакою методу проектів вважалася колективність роботи. Адже будь-який проект виконувався всією групою учнів, а праця у групі виховувала такі риси, як колективність, товариськість, дружбу тощо. Шоста ознака – неперервність і наступність у дитячій роботі. Звичайно, школярам пропонувалися не поодинокі окремі проекти, а проекти, за якими обов’язково виконувалися інші, пов‘язані з попередніми. Сьома ознака – самостійність та ініціативність дітей. Учні самостійно обирали теми проектів, планували, виконували, шукали можливості їх удосконалення й звітували перед колективом. Російські науковці виділяли також восьму ознаку методу проектів – це “проробка проекта в умовах реального життя”, тобто діти, на їхню думку, повинні виконувати певне, визначене ними, завдання у повсякденному житті: на земельних ділянках (у селах), на заводах, фабриках (у містах).

Оскільки виконання кожного з проектів включало такі структурні компоненти, як здобуття знань та вироблення вмінь з літератури, знайомство з навколишнім світом, суспільно корисна праця, відбувалася повна зміна всіх складників навчально-виховного процесу, що породжувало певні збочення у системі шкільної літературної освіти: по-перше, клас замінювався виробництвом (діти йшли на заводи, фабрики, де читали робітникам художні твори, сприяючи таким чином ліквідації безграмотності, випускали стінгазети, готували концертні програми, працювали, а не здобували знання, тому про повноцінний літературний розвиток школярів, їхнє ґрунтовне естетичне виховання не могло бути й мови); по-друге, незмінна структура об‘єднання дітей перетворювалася на гнучкі ланки, очолювані бригадирами, що мало свої переваги і недоліки; по-третє, класно-урочна форма організації навчально-виховного процесу повністю замінювалася проектною.

Комплексно-проектне, класово заангажоване навчання негативно впливало на рівень літературної освіти учнів. Суспільно корисна, фізична праця переважала над розумовою.

Пошуки нових шляхів шкільної літературної освіти призводили до не виправданого методичного прожектерства. Захоплення педагогічними експериментами капіталістичних країн в умовах нової трудової семирічної школи, заснованої на ідеях комплексності, стало причиною безсистемності знань і вмінь школярів. Однак усі ці нововведення не можна розглядати лише як щось потворне, позбавлене здорового глузду. Комплексна система і дослідницькі методи мали і свої позитивні сторони. Тогочасна комплексна система орієнтувала вчителів на здійснення міжпреметних зв’язків, інтегроване навчання.

У третьому розділі - „Особливості розвитку літературної освіти у 1930-х роках” - відображено характерні риси шкільної літературної освіти у 1932 – 1938 роках. Показано, що це був період, з одного боку, поступового відновлення вивчення української літератури з позицій її специфіки, переборення у шкільній освіті наслідків невиправданого прожектерства, а з другого, - посиленої уніфікації української освіти із загальносоюзною. Експериментаторство в галузі освіти попередніх років було засуджено, до практики шкіл повернулася предметна класно-урочна система. Відповідно до нової системи навчально-виховного процесу складалися єдині навчальні плани, програми, підручники. Перед учителем поставали такі завдання:

готувати “всебічно розвинених членів комуністичного суспільства”, “виховати серед них активних борців з ухилами від лінії партії, проти правого опортунізму”;

прищепити “вміння та класову свідомість щодо колективної творчої праці, соціалістичне ставлення до неї, соціалістичну дисципліну праці”;

підвищити рівень загального розвитку школярів;

сформувати в учнів ширший, порівняно з дореволюційною буржуазною школою, громадсько-політичний світогляд, дати основи теоретичних знань, сформувати вміння самостійно „виробляти комуністичні погляди” та „правильно розумітися на основних явищах суспільного життя, класової боротьби, міжнародного революційного руху”;

виховати учня – “інтернаціоналіста”, дати йому “пролетарське розуміння національного питання”;

підготувати школяра до активної участі в будівництві національної за формою та соціалістичної за змістом культури; “озброїти його на рішучу боротьбу з усіляким націоналізмом, з великодержавним шовінізмом як головною небезпекою…”;

“виховати з учнів войовничих безвірників (атеїстів), здатних у боротьбі за соціалізм боротися проти контрреволюційного впливу релігії”.

Отже, радянська педагогіка, а, відповідно, й методика, обстоювали формування не українця (в усіх країнах світу плекають, насамперед, національне виховання, дбають про формування спадкоємців і продовжувачів своєї нації), а безнаціональної, безликої радянської людини, покірної пануючому режимові, збайдужілого раба тоталітарної системи, яка “топче” європеїзм, властивий українській традиційній педагогічній культурі з її винятковою пошаною до кожної особи як єдиної неповторної особистості й найвищої цінності суспільства. Натомість українцям нав’язувалась азіатська педагогіка, що ігнорувала особистість, фетишизувала колектив, вважаючи його найбільшою цінністю. Ці твердження повністю випливають із завдань, поставлених тоді перед школою.

Формуванню членів комуністичного суспільства сприяли й новостворені програми, побудовані за тематично-хронологічним принципом. Автори програм урахували основні недоліки документів програмово-методичного змісту попередніх років (перевантаженість навчальним матеріалом, включення до програм творів, незрозумілих учням, відсутність історичного підходу до вивчення літератури, рекомендація учням так званої “шкідливої літератури”, що сприяла утвердженню національної ідеї тощо). Нові програми, на думку авторів, були “якісно вищі” щодо змісту знань, більш систематизовані щодо розміщення навчального матеріалу, однак дуже заідеологізовані.

У 30-х роках ХХ століття уроки літератури часто перетворювалися на соціологічні заняття, під час яких педагоги намагалися сформувати в учнів класову самосвідомість, ідеологію, а не моральні якості й загальнолюдські цінності. Після такого “класового” вивчення, наприклад, фольклору школярі шостого року навчання опрацьовували так звану “літературу перероджуваного поміщицтва”. Найяскравішими представниками цієї літератури автори програм вважали Г.Квітку-Основ’яненка, П.Гулака-Артемовського, І.Котляревського. Основна увага у процесі вивчення творів цих авторів зверталася переважно не на їх мистецьку суть, а на “елементи буржуазної ідеології”. Словесники повинні були працювати за настановами В.Леніна, у яких наголошувалося, що “у творах минулого” слід “виявити історію класової боротьби в цілому”, знайти, як митці “відобразили у своїй творчості історію класової боротьби в Україні”.

Отже, вивчення літератури у ракурсі соціально-економічного та політичного розвитку країни, класова диференціація художніх творів, розгляд їх соціологізаторського змісту та нехтування художньою функцією негативно впливали на формування літературного розвитку та естетичне виховання дітей, що включає й гуманізацію особистості. У свідомості школярів створювалося “перекручене” уявлення про історико-літературний процес, формувалася неадекватна оцінка творчості окремих корифеїв українського мистецтва слова – І.Нечуя-Левицького, І.Карпенка-Карого, Б.Грінченка та ін. Інакше кажучи, програма хоча і була дещо досконалішою за попередні, однак специфіка літератури як навчального предмета у ній, по суті, ігнорувалася. На уроці літератури не реалізовувалися у повному обсязі ні виховна, ні навчальна, ні розвивальна мета. Шкільна літературна освіта характеризувалася заідеологізованістю, її зміст був наскрізь пройнятий соціологізмом, що сприяло формуванню в учнів спотвореного уявлення про творчість окремих письменників, їхній стиль. Уроки літератури в цей період були переповнені пафосом класовості.

З 1935 року літературна освіта в українських школах зазнала своєрідних змін, що зумовлювалися реформацією освітньої галузі. Після прийняття постанови “Про структуру початкової і середньої школи в СРСР” (16 травня 1934 року) затверджено таку структуру школи:

початкова школа (1 – 4 класи);

неповна середня школа (1 – 7 класи);

середня школа (1 – 10 класи).

Іншими словами, літературна освіта здобувалася учнями вже не за сім чи вісім (як це було до 1935 року) років навчання, а за десять; відповідно змінювалися й зміст та завдання літературної підготовки школярів, що визначалися програмою. Автори нового документа методично-програмного спрямування, що був уведений до практики шкіл, починаючи з 1935 – 1936 навчального року і майже не змінювався протягом кількох десятиліть, визначали таку мету вивчення літератури:

ознайомити дітей з кращими зразками художньої літератури минулого і “нашої епохи” (тобто 30-х років);

зацікавити учнів вивченням мистецьких доробок і спонукати їх до самостійного читання;

формувати у школярів уявлення про художній твір як явище мистецтва й водночас як специфічну форму класового пізнання дійсності.

Таким чином, твори художньої літератури рекомендувалося вже аналізувати з урахуванням їх мистецької специфіки, що є досить вагомим позитивним досягненням літературної освіти. Адже література – це мистецтво слова, яке не тільки дає дітям певну інформацію, а й емоційно хвилює їх, викликає роздуми про життя, виховуючи цим певні моральні якості, до чого завжди прагнули українські педагоги.

В освітній галузі поступово усвідомлювали, що використання літературного матеріалу з метою ілюстрування суспільствознавчих тем є методично і методологічно невиправданим, оскільки література не може і не повинна бути ілюстрацією до курсу суспільствознавства. Нерідко цінні мистецькі доробки замінювалися не вартими уваги творами, які лише сюжетом відповідали конкретній суспільствознавчій темі.

Соціологізаторські новації у вивченні літератури вплинули і на розвиток методичної думки. Відомими представниками методичних концепцій вивчення літератури у школі 30-х років ХХ століття справедливо називають О.Білецького та А.Машкіна. О.Білецький сформулював методичну концепцію так званої “формальної аналізи”, що враховувала специфіку літератури, особливості образного мислення, індивідуальний стиль письменника. Згідно з його методичними рекомендаціями, учні повинні були працювати безпосередньо над текстом художнього твору, аналізувати доробки письменників з позицій мистецтва.

У методичній концепції А.Машкіна, що здобула назву “соціологічної аналізи”, провідну роль було надано ідейному спрямуванню художнього твору. Вчений розглядав літературу як своєрідну надбудову над соціально-економічним базисом певної епохи. Поза увагою залишалися індивідуальні особливості бачення митцями дійсності. По суті, ігнорувалася специфіка літератури як різновиду мистецтва.

Підручники, якими користувалися учні на уроках літератури, також зазнавали впливу тогочасних літературознавчих течій, залежали від низки політичних та соціально-економічних обставин.

Перші навчальні книги були недосконалими, завершеними й водночас складними для розуміння школярами. В них нехтувався принцип доступності й природовідповідності. Із завданнями підручників часто не могли впоратися не лише учні, а й навіть учителі. Статті у таких книгах були написані “сухою”, беземоційною й безбарвною мовою. Підручники не розвивали самостійного мислення учнів, вони тільки проголошували істини, які треба було сприймати й запам‘ятовувати.

З 1937 – 1938 років шкільна літературна освіта в Україні була уніфікована з загальносоюзною. Були укладені нові стабільні підручники, навчальні програми, що вимагали засвоєння учнями “чітко окресленого кола знань”. В освітній галузі повністю заперечувалося національне виховання, натомість проголошувалося інтернаціональне.

У результаті проведеного дослідження зроблено такі висновки:

Процес становлення шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках був дуже складним і неоднозначним, що зумовлювалося суперечливими суспільно-політичними обставинами.

Значною подією в аспекті утвердження української літератури як навчального предмета в освітніх закладах було проголошення Центральною радою у 1918 році незалежності Української держави, що зумовлювало визначення змісту літературної освіти і вимагало проведення реорганізації освітньої галузі. До початку 1919 року реформуванням навчально-виховної роботи в школах займалися в основному місцеві органи народної освіти. У губерніях і повітах практикувалися різноваріантні навчальні плани та програми. Поява перших офіційних програм створила можливість покінчити з “кустарництвом” у визначенні змісту шкільної літературної освіти в Українській Народній Республіці.

У той час особливого значення надавалося питанням, пов’язаним із викладанням української мови та літератури. Про це свідчили “Порадники по соціальному вихованню” (1921, 1922 років). У зазначених радянських програмах українська мова, до складу якої входила і література, вважалася найголовнішим навчальним предметом, центром освітнього процесу шкіл. Автори перших програм орієнтували вчителів-словесників на розгляд художніх творів українських письменників з погляду літературних традицій на тлі світового мистецтва словесності. За новоствореними програмами, що визначали зміст літературної освіти, учні повинні були вивчати високохудожні й найвизначніші твори красного письменства, що сприяли формуванню у них уявлення про жанрову та стильову розмаїтість літератури, відкривали широкі можливості для громадсько-політичного, морального й естетичного виховання. У програмах передбачалося формування національної свідомості школярів.

Основними недоліками шкільної літературної освіти у 1918 – 1922 роках були: перевантаженість шкільних програм навчальним матеріалом, ігнорування історико-хронологічним принципом побудови змісту шкільної літературної освіти.

Перші спроби теоретичного обґрунтування української методики викладання літератури з’явилися на початку 20-х років ХХ століття і відіграли важливу роль у процесі методичного становлення вчителів-словесників. Їх фундатором вважається відомий методист, літературознавець, педагог-практик О.Дорошкевич. Окремі положення сформульованих ним ідей і досі залишилися актуальними. Насамперед – це виховання на заняттях з літератури національної самосвідомості, формування засобами мистецтва слова громадянина України, патріота своєї Батьківщини, здатного захищати її честь і славу.

Цінними, на наш погляд, є й твердження вченого, що на уроці літератури головну увагу слід звертати на літературний аналіз художнього твору, розвивати в учнів образне мислення. “Українська література в школі. Спроба методики” О.Дорошкевича була на той час найавторитетнішим науковим посібником з методики викладання літератури.

З 1923 року в школах України було запроваджено комплексне навчання, що вимагало розробки нових програм, нового вирішення питань методичного характеру, забезпечення школярів необхідними підручниками, які враховували б особливості вивчення літератури в середніх навчальних закладах.

Українська література як шкільний предмет втратив свою самостійність, набувши лише другорядної ролі. Художні твори використовувались як службовий матеріал для ілюстрування конкретних суспільствознавчих (а не літературних) тем, для ознайомлення учнів із особливостями виробничого процесу, тобто мистецькі доробки розглядалися тільки в аспекті їх інформаційного змісту, поза художньою специфікою. Зі змісту шкільної освіти було вилучено важливі мистецькі доробки, без яких важко уявити розвиток літературного процесу. Програма обмежувала літературну підготовку учнів лише тими творами, які ілюстрували певний тематичний комплекс, що зумовлювало однобічний добір текстів. Лірика в школі майже не вивчалася. Використання художніх творів лише з метою ілюстрування соціальних явищ обмежувало виховні можливості літератури, її здатність розширювати світогляд учнів, розвивати їхнє мислення, виховувати естетичний смак, удосконалювати мовлення. Ілюстрування мистецькими творами суспільних явищ формувало у школярів наївно-реалістичний погляд на літературу, тобто учні ототожнювали художню й історичну правду. Вивчення літератури було безсистемним, а тому школярі не одержували цілісних уявлень про історико-літературний процес.

У сучасній науковій літературі ще нерідко поширюється надто однобічна оцінка комплексної системи, що практикувалася в 20-х роках ХХ століття. Однак, на нашу думку, задум комплексності не можна розглядати лише як щось потворне, позбавлене здорового глузду. Слід зазначити, що тогочасна комплексна система орієнтувала вчителів на здійснення міжпредметних зв’язків, інтегроване навчання, що відіграло, безумовно, і позитивну роль.

З 1924 – 1925 років до навчальної практики середніх шкіл було введено Дальтон-план, що ґрунтувався на засадах самостійності учнів, на їхньому умінні раціонально використовувати власний час, працювати за планом, щоб досягти відомої й попередньо визначеної мети. Послідовники методу стверджували, що у процесі навчання важливо не стільки повідомлення школярам знань, скільки формування в них навичок самостійності.

Спонукання учнів до творчої самостійності, формування у них почуття відповідальності за доручену справу, розвиток інтересу до вивчення літератури у процесі здобуття ними літературної освіти, - все це, звичайно, було кроком уперед. Однак але універсалізація Дальтон-плану породила в навчально-виховній системі і негативні тенденції. Живе слово вчителя – один з найважливіших засобів збудження інтересу до літератури – втратило свою роль. Вивчення зразків мистецтва слова нерідко замінювалося прийомами роботи, що тільки віддалено були пов’язані із осмисленням художнього твору.

Період з 1926 до початку 30-х років у системі розвитку шкільної літературної підготовки, як і всієї народної освіти Української республіки, відзначався введенням до практики шкіл “методу проектів”. Комплексно-проектне, класово заангажоване навчання негативно впливало на розвиток системи літературної підготовки школярів. У школі вивчалися маловідомі, важко доступні дітям певного віку твори; програма була перевантажена. Викладання літератури здійснювалося за тематичним принципом. Заняття проводились у вигляді лабораторно-ланкової роботи, за допомогою літературних екскурсій або ж повністю переносилися до приміщень виробничих підприємств. Суспільно корисна фізична праця переважала над розумовою. Усе це означало руйнування навчально-виховного процесу, повну ліквідацію перевіреної роками класно-урочної системи викладання, і водночас спричиняло значні порушення літературного розвитку школярів, ігнорування їхніх естетичних уподобань, недостатню увагу до виховання гуманістичних рис дітей та вдосконалення їхніх моральних ідеалів.

30-ті роки ХХ століття увійшли в історію нашої країни як роки ліквідації національної школи й перетворення її на засіб геноциду проти українців. Педагогічна і методична наука одержали “соціальний наказ” - виховати безнаціональну й безлику радянську людину. У методиці викладання літератури 20 – 30-х років ХХ століття існувало кілька суперечливих методичних концепцій, з позицій яких обґрунтовувалися принципи аналізу художнього твору в школі. Серед методистів, які мали значний вплив на школу, були відомий вчений О.Білецький та професор Харківського університету А.Машкін.

Концепція О.Білецького, що здобула назву “формальна аналіза”, орієнтувала вчителів враховувати специфіку літератури, особливості образного мислення письменників, своєрідність відображення ними життєвих явищ, індивідуальну неповторність творчості кожного митця. Значну увагу автор приділяв художній майстерності, методу, стилю митців, мовному оформленню творів.

Методична концепція А. Машкіна (так звана “соціологічна аналіза”) ґрунтувалася на інших позиціях - позиціях соціологізаторства, що було на той час провідним не тільки в методиці, а й в освітній галузі взагалі. На перше місце вчений ставив ідейне спрямування художнього твору. Він дотримувався лише соціологічного підходу до вивчення літератури й повністю заперечував науковий принцип історизму, ігнорував літературу як різновид мистецтва.

Проблема становлення і розвитку шкільної літературної освіти не вичерпується результатами виконаного дослідження. Подальшу дослідницьку роботу вбачаємо в таких напрямках: „Розвиток літературної освіти в Україні у 1939 – 1960 рр.”, „Теорія і практика літературної освіти в Україні у 1960 – 1980-х рр.”, „Розвиток літературної освіти в Україні на сучасному етапі”, „Становлення методики викладання літератури в Україні у ХХ столітті”.

  1   2


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка