Сучасні методи корекції усного та писемного мовлення молодших школярів під час корекційно-логопедичних занять



Сторінка1/2
Дата конвертації21.03.2016
Розмір0.72 Mb.
  1   2
Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Сучасні методи корекції усного та писемного мовлення молодших школярів під час корекційно-логопедичних занять

Тематичний збірник праць

семінару-практикуму для учителів-логопедів, учителів-дефектологів спеціальних шкіл-інтернатів області




Бібліотечка

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти

Серія «Регіональні науково-методичні заходи»

УДК


ББК
Сучасні методи корекції усного та писемного мовлення молодших школярів під час корекційно-логопедичних занять : тематичний збірник праць / Упоряд. : А. А. Волосюк; за заг. ред. Гузь Н. Л. – Рівне : РОІППО, 2014. – 56 с.

Рекомендовано радою кабінету виховної роботи, позашкільної освіти, захисту прав дитини, дисциплін художньо-естетичного циклу та фізичного виховання Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № _ від __.__.2014 року).
Відповідальний за випуск:

Лавренчук Андрій Олександрович, кандидат наук з державного управління, в. о. ректора Рівненського ОІППО.
Упорядник:

Волосюк Анатолій Анатолійович, завідувач кабінету інформаційно-методичного забезпечення Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Тематичний збірник праць присвячено проблемі сучасних методів корекції усного та писемного мовлення молодших школярів під час корекційно-логопедичних занять.

Усі матеріали збірника подаються в редакції авторів (збережено стилістику, орфографію та мову). Відповідальність за достовірність фактів, цитат, власних імен та інших даних несуть автори.
© Колектив авторів, 2014


© РОІППО, 2014

Мичак Тамара Володимирівна, директор КЗ «Тучинська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І-ІІ ст.» Рівненської обласної ради
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ
"Мова – не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й могутній засіб набуття знань"

Серед школярів, що стійко не встигають значну частину (за даними окремих авторів) становлять діти з ЗПР. Ця своєрідна група дітей давно привертає увагу лікарів, психологів, педагогів. Так, відомі дослідники дитячого інтелекту Біне і Сімон ще на початку XX століття (1911 р.) виділили так званих псевдо ненормальних учнів, підкреслюючи тим самим їхню відмінність як від дітей, що нормально розвиваються, так і від олігофренів. Деяку збідненість їхнього інтелекту вчені пояснювали загальною хворобливістю і педагогічною занедбаністю. Чималі відомості про так званих важких дітей зібрані дитячими психіатрами, які серед характерних особливостей цих дітей називали фізичну незрілість, поганий загальний розвиток, вузькість інтересів, слабку пам´ять, загальмованість психічних процесів чи надмірну рухову активність.

Дослідження показали, що діти із ЗПР значно відстають від своїх ровесників. Так, вони відрізняються дуже бідними знаннями навіть про найближче оточення: не знають багатьох побутових предметів, а особливо їх родової приналежності, плутають пори року, дні тижня. Вони погано оперують і тими знаннями які у них є: виділяти суттєві ознаки, порівняти навіть добре знайомі предмети їм буває дуже важко; задовільно користуючись мовою для побутового спілкування, ці діти виявляють безпорадність, коли виникає необхідність відповісти на запитання вчителя, щось розповісти вони неправильно будують речення, плутають схожі за вимовою слова, не можуть послідовно викладати свої думки. Мовлення для них часто є непосильною працею, і тому вони не відповідають на звернення до них вчителя, справляючи враження надто сором´язливих, неговірких.

Переважна більшість дітей із ЗПР отримує допомогу логопеда. На заняттях з логопедом у дітей усувається неправильна вимова окремих звуків, збагачується словник, вони вчаться правильно будувати речення і послідовно висловлювати свої думки.



Порушення мовного розвитку дітей із ЗПР

Мовлення якнайтісніше пов´язане з мисленням, тому недоліки в розвитку одного з цих процесів неодмінно відбиваються в недоліках другого.

Мовлення дітей із затримкою психічного розвитку характеризується бідністю словникового запасу, недостатньою сформованістю граматичної будови мовлення. Діти у мовленні не вживають прислів'їв, яскравих образних висловлювань, епітетів, метафор та фразеологічних зворотів. Труднощі викликає застосування узагальнюючих понять (меблі, посуд, овочі і т.д.). Більшість дітей із ЗПР не усвідомлюють взаємовідношення між родовими і видовими поняттями (стіл, шафа, меблі, ліжко). В експресивному мовленні використовується невелика кількість прикметників і прислівників. В мовленні наявні аграматизми та неправильна послідовність слів.

Найрізноманітніші порушення мовного розвитку, які зустрічаються у дітей, умовно розподіляють, залежно від глибини розладу, на такі групи:



  • фонетичні порушення - вади мови зводяться лише до неправильної вимови звуків при нормальному слухові й нормальному мовному апараті.

  • фонетико - фонематичні порушення - вади звуковимови супроводжуються вадами слухового сприймання мовних звуків (фонем).

  • загальне недорозвинення мови – порушення охоплюють усі сторони мовної системи: звуковимову, фонематичний слух, письмо, читання, лексику, граматичну будову мови.

Ці порушення, зумовлюючи недорозвиненість мислення, дають у цілому картину, на перший погляд дуже подібну до ЗПР. Власне затримка й справді виникає, але в основі її лежать більш локальні порушення у функціонуванні мозку дитини, а саме порушення механізмів мовлення. Тому такі діти серйозно відстають у тих видах інтелектуальної діяльності, які пов´язані зі словом. Діяльність же пов´язана з конкретно чуттєвим пізнанням дійсності (наочно - дійове і наочно - образне мислення, зорова пам´ять) буває нормальною. Це і виявляється у спеціальному експерименті, де застосовують невербальні методики (такі, де не використовується мова).

Вади мовлення

Діти, які відстають у психічному розвитку через розлади мовлення, навчаються у спеціальних школах, де вони отримують відповідну корекцію. Поліпшення розвитку мовлення у них зразу ж позитивно позначається і на інтелектуальному розвитку в цілому. Тому, спостерігаючи таких дітей психолог повинен організувати їм обстеження логопедом, щоб виключити первинний мовний розлад. Недоліки сенсомоторного розвитку зумовлюють труднощі формування фонематичного слуху - розрізнення звуків мови та їх відтворення артикуляційним апаратом. Неправильності вимови звуків відтворюються також на письмі, що свідчить про більш глибоке порушення фонематичного слуху, про не сформованість звукового аналізу слова.

Хоча мова у цих дітей здебільшого розвинена задовільно вона має ряд суттєвих вад:


  • словник їх дуже бідний, значення багатьох слів, особливо схожих за звучанням, розуміють неправильно, (наприклад плутають слова "гуси"-- "гусениці", "замок" -- "замок"), часто не розрізняють поняття (наприклад, слова "пір´я" і "хутро" пояснюють однаково - "це таке м´яке").

  • відстають в оволодінні поняттями, не вживають узагальнюючих слів, як "овочі", "фрукти", "тварини", "меблі", т.п. хоча предмети групують вірно.

  • характерні аграматизми, що пов´язано з недостатнім оволодінням правилами словоутворення та словозмінювання, з труднощами розуміння та використання деяких логіко- граматичних структур.

Так діти часто не можуть утворити множину, правильно вжити дієслово в минулому, в майбутньому часі, не вміють користуватися зменшувальними суфіксами та ін. У мові їх переважають прості речення, замінюють слова і фрази жестами, часто замовкають, не вміючи висловитись.

Усі ці недоліки мовлення особливо виразно помітні під час монологічного, найскладнішого з видів мовлення. Ним діти із ЗПР володіють дуже мало. Вони майже зовсім не вміють розповідати, навіть прості речення не можуть складати послідовно, по кілька разів повторюють одне й те саме, не закінчивши одну думку, переходять до іншої. Відчуваючи великі труднощі у висловлюванні, ці діти бояться починати переказ, наприклад, змісту малюнка, і мовчать. Іноді складається враження, що дитина не розуміє зображеної ситуації. Тим часом послідовні запитання виявляють непогане орієнтування в її змісті. Від рівня мовного розвитку залежить і успішність їх навчання в школі.

Діти із ЗПР, як правило, мають ЗНМ III ступеня:

(І ст. - алаліки, мова складається з декількох слів: "мама, тато, дай"

II ст. - невеликий запас слів, складають найпростіші речення з одного-двох слів.

III ст. – недостатній розвиток фонетики, лексики та граматичної буквовимови).

Таким дітям потрібна допомога, тому що в них виникають труднощі в процесі спілкування, вони з трудом опановують матеріал з рідної мови, з математики. Діти, які не можуть оволодіти читанням та письмом назваються дислаліками і дисграфіками.

Діти-дисграфіки

У дітей-дисграфіків спостерігається незакінченість формування фонематичних сприймань. Вони не можуть визначити число звуків у слові, назвати їх в заданій послідовності, знайти відсутній звук, склад сприймають глобально, як один звук (край -- каї). На письмі особливо часто пропускаються приголосні при їх збігу на голосні.

У даної категорії дітей знижена зосередженість, відсутнє вміння осмислювати завдання, які даються усно; низький рівень самоконтролю, часто завдання виконуються в уповільненому темпі; характерні часті помилки змішування схожих за конфігурацією букв (к - н, р - п) і особливо цифр; погане орієнтування на сторінці зошита і в рядках; вони відстають у засвоєнні букв, коли вчаться читати; гірше розуміють значення прийменників, що передають співвідношення у просторі й часі між об´єктами навколишнього світу, майже не вживають їх у мовленні. Щоб досягти успіхів у засвоєнні письма вони потребують значної допомоги вчителя-логопеда.

Їм слід обов´язково показувати початок робочого рядка, перед їхніми очима повинні бути зразки вивчених писаних букв та цифр, щоб діти звірялися з ними щоразу, коли виникають сумніви у просторовій орієнтації букв чи цифр. Для додаткових занять доцільні вправи на складання друкованих і писаних літер з окремих елементів – з дроту, пластиліну.

Несформованість слухової уваги та пам´яті проявляється в нерозумінні змісту зверненої мови. І тільки при частому повторенні інструкції діти починають розуміти, що треба зробити. Важко переключається увага з одного завдання на інше. Вони стараються все робити за стереотипом. На заняттях велику увагу приділяють уточненню і збагаченню словникового запасу, учні пояснюють значення слів; звертають увагу на написання слів з великої букви.

У дисграфіків дифузна неточна артикуляція, недовимова закінчень, нечітка вимова слів з пропусками звуків та цілих складів. На заняттях вимагаємо чіткої вимови, кожне завдання спочатку проговорюємо, тобто робимо усно, а потім вже письмово.



Особливості навчання іноземної мови у дітей з легкими мовленнєвими порушеннями.

Оскільки я - вчитель англійської мови, мушу сказати декілька слів про навчання іноземної мови дітей з мовленнєвими вадами.

Успішність оволодіння англійською мовою залежить від фонетичної правильності мови дитини. Діти краще будуть засвоювати фонетику іноземної мови тоді, коли вони вже опанували правильну звуковимову рідної мови. У тому разі, коли дитина не може опанувати правильну звуковимову, слід проводити з нею індивідуальну роботу, запропонувавши певні фонетичні вправи. І тут будуть доцільні консультації та заняття з учителем розвитку мовлення.

Опановуючи англійську мову, діти з особливими потребами стикаються з такими труднощами: невміння розрізняти іншомовні звуки на слух, а звідси – труднощі у вимові, у навчанні читання, говоріння, письма.

Артикуляційні навички формуються за допомогою артикуляційної гімнастики. Наприклад, для попередження помилок під час артикуляції англійських звуків [t], [d] виконуються спеціальні вправи для язика:

а) знайти кінчиком язика найбільш випуклу частину альвеол, зробити багатократні рухи від верхніх зубів до альвеол, і навпаки;

б) вимовити англійські звуки [t], [d] на початку слів: ten(десять), table(стіл), day(день), dinner(сніданок);

в) вимовити англійські звуки [t], [d] у середині й у кінці слів: actor(артист), at(в), child(дитина), good(добре);

г) закріпити навички артикуляції звуків [t], [d] в процесі читання зв'язного тексту і вживання цих звуків в усному мовленні.

У разі порушення фонематичного слуху в учнів часто відбувається оглушення дзвінких приголосних [b, g, d] на кінці слів під впливом рідної мови. Для попередження цього порушення треба вимовляти звуки спочатку в кінці слів перед голосними звуками і дзвінкими приголосними, тренувати їх, і лише потім – перед глухими приголосними. Англійський звук [v] учнями може сприйматися як звук [w], що призведе до помилкового вживання однієї фонеми замість іншої. Для правильної вимови англійських звуків [v], [w] необхідно пояснити учням особливості артикуляції звуків [v], [w] та українського звука [в], а потім приступити до спеціального тренування мовних органів, направлених на формування навичок упізнавання та вимови цих звуків.

Дуже корисним під час навчання англійської мови дітей з мовленнєвими вадами є використання скоромовок, інсценівок, співів. Скоромовки використовуються для автоматизації та диференціації звуковимови дітей. З допомогою скоромовок можливо відпрацювати в невимушеній ігровій формі вимову окремих приголосних, особливо тих, що відсутні в рідній мові.

Спів – складний процес звукоутворення, де важливою є координація слуху й голосу. Співи й рух на фоні музики позитивно впливають на дітей з мовленнєвими вадами. Органічним елементом пісні є слово. Музика і слово формують почуття організованості. Дитина підсвідомо відчуває, що після одного звуку йде другий, після складу склад, і так далі. Сприймаючи послідовність, організованість мелодії та мовлення, вона відчуває себе більш упевненою, у більшій безпеці.

Інсценування. Відомо, що дитина з мовленнєвими вадами, зображуючи інших людей чи тварин, тобто входячи в певний образ, може говорити вільно. Можливість для перевтілення надається в різноманітних іграх-драматизаціях (інсценівках та сюжетно-рольових іграх). Їх можна проводити залежно від ступеня складності та обсягу мовленнєвого матеріалу.

Участь в інсценівках дає можливість перевтілюватися в різні образи, тим самим спонукаючи говорити вільно й виразно, діяти розкуто. Веселі костюми й декорації допоможуть дітям краще відчути себе певним персонажем і перевтілитися в певний образ. Дитині з мовленнєвими вадами важливо надати можливість виступити нарівні з іншими хоча б з маленькою роллю, щоб, перевтілюючись, відволіктися від мовленнєвого дефекту, відчути віру в себе.

Отже, правильно організоване навчання англійської мови дітей з легкими мовленнєвими вадами з використанням елементів логопедичних занять, а саме артикуляційної гімнастики, пальчикової гімнастики, скоромовок, інсценівок, співів тощо, сприятиме успішному оволодінню іноземною мовою, адже буде виконуватися одне з головних завдань учителя-логопеда та вчителя іноземної мови – формування життєвої компетентності дитини.

Альошко Валентина Іванівна, вчитель розвитку мовлення КЗ «Клеванська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І – ІІІ ст.» Рівненської обласної ради
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ВИЯВЛЕННЯ ТА УСУНЕННЯ ПОРУШЕНЬ ПИСЬМОВОЇ МОВИ В УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
Механізми порушень читання і письма багато в чому є схожими, тому і в методиці корекційно-логопедичної роботи по їх усуненню є багато спільного.

Розвиток фонемного сприйняття (диференціація фонем) при усуненні фонемної дислексії, артикуляторно-акустичній дисграфії і дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання.



1. Логопедична робота по уточненню і закріпленню диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори (мовно-слухового, мовно-рухового, зорового і ін.). При цьому враховується, що вдосконалення слухо-вимовних диференціювань здійснюється успішніше в тому випадку, якщо воно проводиться в тісному зв'язку з розвитком фонемного аналізу і синтезу. У логопедичній роботі по диференціації звуків використовуються і завдання на розвиток фонемного аналізу і синтезу.

Логопедична робота по диференціації змішуваних звуків включає 2 етапи:

Перший, попередній етап роботи над кожним із змішуваних звуків та другий , етап слухової і вимовної диференціації змішуваних звуків.

На І етапі послідовно уточнюється вимовний і слуховий образ кожного із змішуваних звуків. Робота проводиться по наступному плану: уточнення артикуляції і звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його із складу; визначення наявності і місця в слові (на початку, в середині, кінці); визначення місця звуку по відношенню до інших (який по рахунку звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується в слові); виділення його з речення, тексту.

На II етапі проводиться зіставлення змішуваних звуків у вимовному і слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота по уточненню слухової і вимовної характеристики кожного звуку. Проте основною метою є їх розрізнення, тому мовний матеріал включає слова із змішуваними звуками.

При усуненні дислексії і дисграфії кожен із звуків в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дисграфії велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.



2. Усуненню артикуляторно - акустичної дисграфії передує робота по корекції порушень звуковимови. На початкових етапах роботи рекомендується виключити промовляння, оскільки воно може викликати помилки на письмі. Розвиток мовного аналізу і синтезу при усуненні фонемної дислексії і дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу.

Уміння визначати кількість, послідовність і місце слів в реченні можна сформувати, виконуючи наступні завдання:

1. Придумати речення по сюжетній картинці і визначити в нім кількість слів.

2. Придумати речення з певною кількістю слів.

3. Поширити речення, збільшивши кількість слів.

4.Скласти графічну схему даного речення і придумати по ній своє речення.

5. Визначити місце слів в реченні (яке по рахунку вказане слово).

6. Виділити речення з тексту з певною кількістю слів.

7. Підняти цифру, відповідну кількості слів прослуханого речення. Розвиток складового аналізу і синтезу

Роботу по розвитку складового аналізу і синтезу треба починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані гучної мови і, нарешті, на основі слухо-вимовних уявлень, у внутрішньому плані.

При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, відплескувати або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.

В процесі розвитку складового аналізу в мовному плані робиться акцент на умінні виділяти голосні звуки в слові, засвоїти основне правило складового ділення: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки при складовому діленні дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних звуків, додавання голосних.

Для формування уміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота по диференціації голосних і приголосних звуків і виділенню голосних з мови.

Дається уявлення про голосні і приголосні звуки, про основні ознаки їх розрізнення (відрізняються за способом артикуляції і звучанням). Для закріплення використовується такий прийом: логопед називає звуки, діти піднімають червоний прапорець, якщо звук голосний, і синій, якщо приголосний.

Надалі проводиться робота по виділенню голосного звуку з складу і слова. Для цього спочатку пропонуються односкладові слова (ох, вус, так, на, будинок, стілець, вовк). Діти визначають голосний звук і місце його в слові (на початку, середині, кінці слова). Можна використовувати графічну схему слова. Залежно від місця голосного звуку в слові ставиться кружечок на початку, в середині, в кінці схеми:

о , о , о .

Потім проводиться робота на матеріалі дво- і трискладових слів. Рекомендуються завдання:

1. Назвати голосні в слові. Підбираються слова, вимова яких не відрізняється від написання (калюжа, пила, лом, канава).

2. Записати тільки голосні даного слова (вікна -і--а).

3. Виділити голосні звуки, знайти відповідні букви.

4. Розкласти картинки під певним поєднанням голосних. Наприклад, пропонуються картинки на двоскладові слова: «рука», «вікна», «рама», «калюжа», «кірка», «гора», «ручка», «сумка», «каша», «айстра», «місяць», «кішка», «човен». Записуються наступні схеми слів:
а а, о а, у а .

Для закріплення складового аналізу і синтезу пропонуються наступні завдання:

1. Повторити слово по складах. Злічити кількість складів.

2. Визначити кількість складів в названих словах. Підняти відповідну цифру.

3. Розкласти картинки в два ряди залежно від кількості складів в їх назві. Пропонуються картинки, в назві яких 2 або 3 склади («слива», «помідор», «собака»).

4. Виділити перший склад з назв картинок, записати його. Об'єднати склади в слово, речення, прочитати отримане слово або речення. (Наприклад: «біляк», «ляда», «була», «динька», «жаба».) Після виділення перших складів виходить речення: Біля будинку калюжа.

5. Визначити пропущений склад в слові за допомогою картинки:__зон,

ЯМ__, чов__, ка__, по__ка.

6. Скласти слово з складів, даних безладно ( ка, лє; тів, лас,).

7. Виділити з речення слова, що складаються з певної кількості складів.

3. Розвиток фонемного аналізу і синтезу.

Терміном «фонемний аналіз» визначають як елементарні, так і складні форми звукового аналізу. До елементарної форми відноситься виділення звуку на тлі слова. По даним В. До. Орфінської, ця форма з'являється спонтанно у дітей дошкільного віку. Складнішою формою є вичленення першого і останнього звуку із слова і визначення його місця (початок, середина, кінець слова). Найскладнішим є визначення послідовності звуків в слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Ця форма звукового аналізу з'являється лише в процесі спеціального навчання.

Логопедична робота по розвитку фонемного аналізу і синтезу повинна враховувати послідовність формування вказаних форм звукового аналізу в онтогенезі.

В процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звуку залежать від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.

Краще всього виділяються наголошені голосні з початку слова (вулик, лелека). Щілинні звуки, як триваліші, виділяються легше, ніж вибухові. Як і голосні, вони легше виділяються з початку слова. Виділення ж вибухових звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.

Звуковий ряд з 2—3 голосних аналізується краще, ніж ряд, що включає приголосні і голосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук у ряді голосних вимовляється майже тотожно ізольованій вимові. Крім того, кожен звук в такому ряду є одиницею мовного потоку, тобто склад, а також вимовляється триваліше.

У зв'язку з цими особливостями рекомендується формувати функцію фонемного аналізу і синтезу спочатку на матеріалі ряду з голосних (ау, уа), потім ряду-складу (мак, на), потім на матеріалі слова з двох і більше складів.

При формуванні складних форм фонемного аналізу необхідно враховувати, що всяка розумова дія проходить певні етапи формування, основними з яких є наступні: освоєння дії з опорою на матеріалізацію, в плані гучної мови, перенесення його в розумовий план (по П. Я. Гальперіну).

I етап — формування фонемного аналізу і синтезу з опорою на допоміжні засоби і дії. Первинна робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова і фішки. У міру виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дію, яку здійснює учень, є практичною дією з моделювання послідовності звуків в слові.

ІI етап — формування дії звукового аналізу в мовному плані. Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонемного аналізу переводиться в мовний план. Слово називається, визначаються перший, другий, третій і т.д. звуки, уточнюється їх кількість.

III етап — формування дії фонемного аналізу в розумовому плані. Учні визначають кількість і послідовність звуків, не називаючи слова і безпосередньо на слух не сприймаючи його, тобто на основі уявлень.

Завдання для прикладу:

1. Придумати слова з 3, 4, 5 звуками.

2. Відібрати картинки, в назві яких 4 або 5 звуків.

3. Підняти цифру, відповідну кількості звуків в назві картинки (картинки не називаються).

4. Розкласти картинки в два ряди залежно від кількості звуків в слові.

Принцип ускладнення реалізується через ускладнення форм фонемного

аналізу і мовного матеріалу. В процесі формування звукового аналізу необхідно враховувати фонетичну трудність слова. При цьому широко використовуються письмові роботи.

Зразкові види робіт по закріпленню фонемного аналізу слів:

1. Вставити пропущені букви в слова: ви.ка, ди.ан, аку.а, лу.а, б.нокль.



2. Підібрати слова, в яких заданий звук був би на першому, на другому, на третьому місці (собака,оса,коса).

3. Скласти слова різної звукоскладової структури з букв розрізної азбуки, наприклад: сом, ніс, рама, шуба, кішка, банка, стіл, вовк і ін.

4. Вибрати з речення слова з певною кількістю звуків, усно назвати їх і записати.

5. Додати різну кількість звуків до одного і того ж складу, щоб вийшло слово:



Па-(пара)

па--(парк)

па(парад)

па------(парашут)

6. Підібрати слово з певною кількістю звуків.

7. Підібрати слова на кожен звук. Слово записується на дошці. До кожної букви підібрати слова, що починаються з відповідного звуку. Слова записуються в певній послідовності: спочатку слова з 3 букв, потім з 4, 5, 6 букв.

р с ч к б

рот сом чай кіт бук

рука сало чаша каша буря

рукав спати чайка кішка буряк

8. Перетворити слова:

а) додаючи звук: рот кріт, міх сміх, оси коси, луг плуг;

б) змінюючи один звук слова (ланцюжки слів): сом сік сук суп

сум суд сад сам сім —дім;

в) переставляючи звуки: пали липа, лама мала, рис сир.

9. Які слова можна скласти з букв одного слова, наприклад: стовбур (брус , рот), кропива (парк, а, короп, пара, рак)?

10. Від записаного слова утворити ланцюжок слів так, щоб кожне подальше слово починалося з останнього звуку попереднього слова: будинок:

карп пар рама акула


  1. Гра в кубик. Діти кидають кубик і придумують слово, що складається з певної кількості звуків відповідно до кількості крапок на верхній грані кубика.

12. Слово-загадка. На дошці пишеться перша буква слова, замість решти букв ставляться крапки. Якщо слово не відгадане, записується друга буква слова і т.д. Наприклад: к..........{книжка).

13. Скласти графічну схему речення: - ---- --- речення,

— — — слова,

тт — і складів,

• • звуків.

14. Назвати слово, в якому звуки розташовані в зворотному порядку:кіс сік, кіт тік.

15. Вписати букви в кружки. Наприклад, вписати в дані кружки третю букву наступних слів: рак, брови, сумка, трава, сирий (комар).

16. Розгадати ребус. Дітям пропонуються картинки; наприклад: «курка», «оси», «рука», «олівець», «вата»,акула. Вони виділяють перший звук в назвах картинок, записують відповідні букви, прочитують отримане слово (корова).

17. Відібрати картинки з певною кількістю звуків в їх назві.

18. Розставити картинки під цифрами 3, 4, 5 залежно від кількості звуків в їх назві. Заздалегідь картинки називаються. Зразкові картинки: «сом», «коси», «мак», «сокира», «огорожа».

19. Який звук втік? (Кріт кіт, лампа лапа, рамка рама.)

20. Знайти спільний звук в словах: місяць стіл, кіно голка, вікна будинок.

21. Розкладання картинок під графічними схемами. Наприклад:

о#

о




о

о




о#

о

Прямокутники, розділені на частини, позначають слово і склади. Кружечками позначаються звуки: заштриховані кружечки — приголосні, світлі кружечки — голосні звуки.

22. Придумати слова до графічної схеми.

23. Вибрати слова з пропозиції, які відповідають даній графічній схемі.

24. Назвати дерева, квіти, тварин, посуд і т. д., слово-назва яких відповідає даній графічній схемі.

На початкових етапах роботи по розвитку фонемного аналізу дається опора на промовляння. Проте не рекомендується довго затримуватися на цьому способі виконання. Кінцевою метою логопедичної роботи є формування дій фонемного аналізу в розумовому плані, за уявленням.



4. Усунення аграматичної дислексії і дисграфії

При усуненні аграматичної дислексії і дисграфії основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні і синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова і про структуру речення. Основні напрями в роботі: уточнення структури речення, розвиток функції словозміни і словотворення, робота по морфологічному аналізу складу слова і з однокорінними словами.

Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв'язку з освоєнням структури речення. Робота над реченням враховує складність структури, послідовність появи різних його типів в онтогенезі. Робота над речення будується за наступним планом:

1. Двослівне речення, що включають іменник в називному відмінку і дієслово 3-ї особи теперішнього часу (дерево росте).

2. Інші дослівні речення.

3. Поширені речення з 3—4 слів: іменник, дієслово і прямий додаток (Дівчинка миє ляльку); речення типу: Бабуся дає стрічку внучці; Дівчинка гладить хустку праскою; Діти катаються з гори; Сонце світить яскраво. Надалі даються складніші речення.

Корисною є робота по поширенню речення за допомогою слів, що позначають ознаку предмету: Бабуся дає стрічку внучці. Бабуся дає внучці червону стрічку.

При побудові речення велике значення має опора на зовнішні схеми, ідеограми. Згідно теорії поетапного формування розумових дій, при навчанні розгорненим висловам на початкових етапах роботи необхідно спиратися на

графічні схеми, тобто матеріалізувати процес побудови мовного вислову. За допомогою значків і стрілок графічні схеми допомагають символізувати предмети і відносини між ними.

Спочатку дітям пояснюється метод складання речень по наочних схемах (фішкам) на матеріалі 1—2 речень. Наприклад, пропонується картинка «Хлопчик читає книгу». За допомогою питань визначається суб'єкт (хлопчик), предикат (читає), об'єкт дії (книгу). Кожен з виділених елементів позначається фішкою. Фішки співвідносяться безпосередньо з предметами і діями, зображеними на картинці. Діти складають речення по картинці. Надалі схему викладають не на картинці, а під нею.

Пропонуються різні графічні схеми для речення з трьох елементів (Дівчинка рве квіти), з чотирьох елементів (Хлопчик малює будинок олівцем).

о—>□

о—и__і сп

Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми: підбір речень по даній графічній схемі; запис їх під відповідною схемою (пропонуються дві схеми); самостійне придумування речення по даній графічній схемі; складання узагальненого уявлення про значення речення, відповідних одній графічній схемі.

Наприклад, речення Дівчинка біжить; Хлопчик малює можна звести до одного узагальненого поняття : хтось виконує якусь дію .

Після засвоєння узагальнених значень декількох структур речень рекомендується вибрати серед інших ті, які мають однакове з даним узагальнене грамматико-смислове значення. Наприклад, серед речень: Дівчинка читає книгу; Хлопчик ловить метелика; Діти катаються з гори — вибрати ті, значення яких схоже по структурі з реченням Дівчинка рве квіти.

Використовуються і такі види завдань, як відповіді на питання, самостійне складання речення в усній і письмовій формі.

При формуванні функції словозміни звертається увага на зміну іменника

по числах, відмінках, вживання прийменників, узгодження іменника і дієслова, іменника і прикметника, зміна дієслова минулого часу по особах, числах і родах і т.д.

Послідовність роботи визначається послідовністю появи форм словозміни в онтогенезі.

Формування функції словозміни і словотворення здійснюється як в усній, так і в письмовій мові.

Закріплення форм словозміни і словотворення спочатку проводиться в слові, потім в словосполученнях, реченнях і текстах.

Аналогічна робота по розвитку граматичної будови мови проводиться і при усуненні семантичної дислексії, обумовленої недорозвиненням граматичної будови мови і що виявляється в неточності розуміння прочитаних речень.

У тому випадку, коли семантична дислексія виявляється на рівні окремого слова при поскладовому читанні, необхідний розвиток звукоскладово синтезу.

Завдання будуть наступні:

1. Назвати слово, вимовлене по окремих звуках (д,і, м;к, а, ш, а; д, о, ш„ а).

2. Назвати злито слово, вимовлене по складах, тривалість пауз поступово збільшується (ку-ри, ба-ра-бан, ве-ло-си-пед).

3. Скласти слово з складів, даних безладно.

4. Назвати злита речення, вимовлена по складах (Ско-ро-на-сту-шть-вес-на).

Одночасно проводиться робота над розумінням прочитаних слів, речення, тексту. Завдання:

1. Прочитати слово і показати відповідну картинку, виконати дію, відповісти на питання.

2. Прочитати речення і показати відповідну картинку.

3. Вибрати з тексту речення, відповідну змісту картинки.

4. Знайти в тексті відповідь на дане питання.

5. Прочитати речення і відповісти на питання по його змісту.

При усуненні семантичної дислексії важливе місце займає словникова робота. Уточнення і збагачення словника проводиться перш за все в процесі роботи над прочитаними словами, реченнями, текстами.

Необхідна і спеціальна робота по систематизації словника, визначенню міцніших смислових зв'язків між словами, що входять в одне семантичне поле.

5.Усунення оптичної дислексії і дисграфії

Робота проводиться в наступних напрямах:

1. Розвиток зорового сприйняття, пізнавання кольору, форми і величини (зорового гнозиса).

2. Розширення об'єму і уточнення зорової пам'яті.

3. Формування просторових уявлень.

4. Розвиток зорового аналізу і синтезу.

З метою розвитку наочного зорового гнозиса рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів, перекреслені контурні зображення, виділити контурні зображення, накладені один на одного.

В процесі роботи по розвитку зорового гнозиса слід давати завдання на пізнавання букв (буквений гнозис). Наприклад: знайти букву серед ряду інших букв, співвіднести букви, виконані друкарським і рукописним шрифтом; назвати або написати букви, перекреслені додатковими лініями; визначити букви, розташовані неправильно; обвести контури букв; додати бракуючий елемент; виділити букви, накладені один на одного.

При усуненні оптичної дислексии і дисграфії проводиться робота по уточненню уявлень дітей про форму, колір, величину. Логопед виставляє фігури (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, ромб, півколо), різні за кольором і величині, і пропонує дітям підібрати фігури одного кольору, однакової форми і величини, однакові за кольором і формі, різні формою і квітну.

Можна запропонувати завдання на співвідношення форми фігур і

реальних предметів (круг — кавун, овал — диня, трикутник — дах будинку, півколо — місяць), а також кольору фігур і реальних предметів.

Для розвитку зорової пам'яті використовуються наступні види робіт:

1. Гра «Чого не стало?». На столі розкладається 5—6 предметів, картинок, які діти повинні запам'ятати. Потім забирається непомітно одна з них. Діти називають, чого не стало.

2. Діти запам'ятовують 4—6 картинок, потім відбирають їх серед інших 8—10 картинок.

3. Запам'ятати букви, цифри або фігури (3—5), а потім вибрати їх серед інших.

4. Гра «Що змінилося?». Логопед розкладає 4—6 картинок, діти запам'ятовують послідовність їх розташування. Потім логопед непомітно міняє їх розташування. Учні повинні сказати, що змінилося, і відновити первинне їх розташування.

5. Розкласти букви, фігури, цифри в первинній послідовності.

При усуненні оптичної дислексії і дисграфії необхідно приділити увагу роботі по формуванню просторових уявлень і мовному позначенню просторових відносин.

В процесі роботи по формуванню просторових уявлень необхідно враховувати наступне: особливості і послідовність формування просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі, психологічну структуру оптико-просторового гнозиса і праксиса, стан цих функцій у дітей з дислексією і дисграфією.

Просторові орієнтування включають два види орієнтування, тісно зв'язаних між собою: орієнтування у власному тілі і в навколишньому просторі.

Диференціація правого і лівого виникає спочатку в першій сигнальній системі, а потім розвивається при зростаючій взаємодії з другою сигнальною системою. Спочатку закріплюється мовне позначення правої руки, а ПОТІМ-лівої.

Орієнтування дітей в навколишньому просторі розвивається також в певній послідовності. Первинне положення предметів (справа або зліва) дитина визначає лише у тому випадку, коли вони розташовані збоку, тобто ближче до правої або лівої руки. При цьому розрізнення напрямів супроводжується тривалими реакціями рук і очей управо або вліво. Надалі, коли закріплюються мовні позначення, ці рухи загальмовуються.

Розвиток орієнтування в навколишньому просторі проводиться в наступній послідовності:

1. Визначення просторового розташування предметів по відношенню до дитини, тобто до самого себе.

2. Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться збоку: «Покажи, який предмет знаходиться праворуч від тебе, зліва», «Поклади книгу справа, зліва від себе».

Якщо дитині важко у виконанні цього завдання, уточнюється: справа, це означає ближче до правої руки, а зліва — ближче до лівої руки.

3. Визначення просторових співвідношень між 2—3 предметами або зображеннями.

Пропонується узяти правою рукою книгу і покласти її біля правої руки, узяти лівою рукою зошит і покласти її у лівої руки і відповісти на питання: «Де знаходиться книга, справа або зліва від зошита?»

Надалі виконуються завдання по інструкції логопеда: покласти олівець праворуч від зошита, ручку зліва від книги; сказати, де знаходиться ручка по відношенню до книги — справа чи зліва, де знаходиться олівець по відношенню до зошита — справа чи зліва.

Потім даються три предмети і пропонуються завдання: «Поклади книгу перед собою, зліва від неї поклади олівець, справа — ручку» і т.д.

Важливим є уточнення просторового розташування фігур і букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завдання до них:

1. Написати букви справа або зліва від вертикальної лінії.

2. Покласти кружок праворуч від нього квадрат, зліва від квадрата

поставити крапку.

3. Намалювати по мовній інструкції крапку, нижче — хрестик, праворуч від крапки — кружок.

4. Визначити праву і ліву сторони предметів, просторові співвідношення елементів графічних зображень і букв.

На цьому етапі одночасно проводиться робота по розвитку зорового аналізу зображень і букв на елементи, що становлять, їх синтезу, визначенню схожості і відмінності між схожими графічними зображеннями і буквами.

Наприклад:

1. Знайти фігуру, букву у ряді схожих. Пропонуються ряди схожих друкарських і рукописних букв (наприклад, па, лм, пекло, ер, вз).

2. Змалювати фігуру або букву за зразком і після короткочасної експозиції.

3. Скласти з паличок фігури (за зразком, по пам'яті).

4. Сконструювати букви друкарського і рукописного шрифту з пред'явлених елементів друкарських і рукописних букв.

5. Знайти задану фігуру серед двох зображень, одне з яких адекватно пред'явленому, друге є дзеркальним зображенням.

6. Показати правильно зображену букву правильно і дзеркально зображених.

7. Доповнити бракуючий елемент фігури або букви за уявленням.

8. Реконструювати букву, додаючи елемент: з А — Л, Д, К — Ж, З — В, Г – Б.

9. Реконструювати букву, змінюючи просторове розташування елементів букв; наприклад: Р — Ь, І — Н, Н — П, Г — Т.

10. Визначити відмінність схожих букв, що відрізняються лише одним елементом: З — В, Р — В.

11. Визначити відмінність схожих фігур або букв, що складаються з однакових елементів, але нарізно розташованих в просторі: Р — Ь, Г — Т,

І — п, п — н.

При усуненні оптичної дислексії і дисграфії паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться і робота над мовними позначеннями цих відносин: над розумінням і вживанням прийменникових конструкцій, говору.

Велике місце при усуненні оптичної дислексії і дисграфії займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів змішуваних букв.

Для кращого засвоєння їх співвідносять з якими-небудь схожими предметами, зображеннями:О з обручем, З із змією, Ж з жуком, П з щаблиною, У з вухами і т.д. Використовуються різні загадки про букви, обмацування рельєфних букв і пізнавання їх, конструювання з елементів, реконструювання, змалювання.

Розрізнення змішуваних букв проводиться в наступній послідовності: диференціація ізольованих букв, букв в складах, словах, у реченнях, тексті.

Таким чином, усунення оптичної дислексії і дисграфії здійснюється прийомами, направленими на розвиток зорового гнозиса, праксиса, просторових уявлень і їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Велика увага приділяється порівнянню змішуваних букв з максимальним використанням різних аналізаторів.


ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЧИТАННЯ І ПИСЬМА

Мета обстеження — виявлення етіології, симптоматики, механізмів порушень читання і письма. В процесі обстеження визначається ступінь вираженості, характер, вид порушень, що дає можливість визначити напрями корекційно-логопедичної роботи.

При обстеженні дітей з порушеннями письмової мови враховується стан зору, слуху, центральної нервової системи, пізнавальної діяльності дитини, які визначаються лікарями-фахівцями.

Обстеження проводиться з урахуванням таких основних принципів, як принцип комплексності, системності, патогенетичний, індивідуальності.


Схема обстеження дітей з розладами читання і письма включає наступні розділи.

1. Анкетні дані і вивчення медико-педагогічної документації.

2. Анамнез.

3. Будова органів периферичного відділу апарату артикуляції.

4. Мовна моторика.

5. Слухова функція.

6. Стан звуковимови

7. Стан фонемного аналізу, синтезу і уявлень.

8. Фонемне сприйняття (диференціація фонем).

9. Особливості словникового запасу і граматичної будови мови.

10. Особливості динамічної сторони мови.

11. Стан зорової функції: біологічний зір, зоровий гнозис, , зоровий аналіз і синтез, просторові уявлення.

12. Стан процесу читання (характер читання складів, слів, речень, тексту різної трудності); швидкість і спосіб читання (побуквений, поскладовий, словесно-фразове читання).

13. Стан різних видів письма (списування, письмо під диктування, виклад і твір, письмо текстів з дефектно-вимовними звуками, із звуками, що не диференціюються на слух, з графічно схожими буквами).

У логопедичному висновку указується ступінь і вид порушень.


Рокитенець Валентина Володимирівна, вчитель розвитку мовлення КЗ «Дубенська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І-ІІ ст.»Рівненської обласної ради
ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ КОРЕКЦІЇ УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Зміни життя в сучасному світі вимагають і змін мети та призначення сучасної освіти. Знижується функціональна значущість і привабливість традиційної організації навчання, передача «готових» знань від учителя до учня перестає бути основним завданням навчального процесу. Формуються сучасні уявлення про фундаментальність освіти, отримавши яку, людина здатна самостійно працювати, вчитися і переучуватися.

Вчені-дослідники, вчителі-новатори вважають, що у центрі уваги сучасної освіти мають бути не стільки навчальні предмети, скільки способи мислення і діяльності школяра. Тобто, необхідно навчити дитину критично мислити, вирішувати складні проблеми шляхом аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати і враховувати альтернативні думки, приймати виважені рішення, дискутувати, спілкуватися з іншими людьми.

Тому для науковців і вчителів актуальним залишається питання, як викладати і навчати, як вчити і вчитися, щоб зробити ефективним процес навчання?

Для вчителя важливо зробити навчальний процес  творчим, осмисленим, активізувати всю пізнавальну діяльність школярів. В.О.Сухомлинський вважав, що майстерність учителя полягає в умінні вчити дітей мислити, кожний педагог повинен виховувати розум учнів, без цього школа перестане бути школою. Треба прагнути зробити навчання не простішим, а зрозумілішим. Найбільш ефективними методами, які допомагають навчити дітей мислити, формують творчу активність учня є інтерактивні методи навчання.Схема цієї моделі відображає постійне спілкування вчителя з учнями, учнів з учнями. Відбувається взаємодія всіх членів колективу.

Інтерактивність у навчанні легко пояснити такою словесною конструкцією, виведеною досвідом педагогів і психологів ще в античні часи:



Те, що я чую, я забуваю;

Те, що я бачу й чую, - я трохи пам'ятаю;

Те, що я чую, бачу й обговорюю, - я починаю розуміти;

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю - я набуваю навичок;

Коли я передаю знання іншим - стаю майстром.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання( колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.



Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації навчальної діяльності, мета якої – забезпечення сприятливих умов, за яких кожен учень відчував би свої успіхи.

Використання інтерактивного навчання не самоціль - це засіб лише для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще б сприяла співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання. На одному занятті можна використовувати одну (максимум дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп. Дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи. Використання інтерактивних методів дає можливість педагогу для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями.

Організація такого навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо.

Нагромаджений уже сьогодні в Україні та закордоном досвід переконливо свідчить, що інтерактивні методи сприяють інтенсифікації й оптимізації навчального процесу.



Вони дають змогу учням:

>      полегшити процес засвоєння знань;

>     аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу;

>      навчитись думку, правильно її виражати, доводити свою точку зору, аргументувати й дискутувати;

>     моделювати різні соціальні ситуації і збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації;

>      слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу;

>      вчитися будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, розв’язувати, шукати компроміси;

>     знаходити спільне розв’язання проблем, розвивати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співробітництва тих, хто навчає і тих, хто навчається, вчить їх конструктивній взаємодії, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання.

На сьогодні в Україні вже відомо і описано щонайменше чотири групи методів, в кожній з яких нараховується до 10 різних підходів. Тому їх практичнее застосування потребує від учителя насамперед відповідної обізнаності. До того ж, кожен з методів вимагає чіткої покрокової реалізації з обов’язковим прогнозуванням результатів. Для ефективного використання даних методів на уроках потрібна підготовленість, як учителя, так і учнів до цього виду роботи. Тому необхідно починати з налагодження контакту з учнями. «Виклад матеріалу у вигляді лекцій не найкращий спосіб встановлення контакту з учнями, – пишуть американські педагоги М.Гендельта І.Фіни, – учнів треба залучати до дискусії й спонукати ставити запитання. Якщо вони надто боязкі або не можуть сформулювати запитання, викладач мусить сам ставити запитання й стимулювати обговорення». Особливо про це слід пам’ятати у роботі з дітьми з особливими потребами.

Використання інтерактивних методів корекції усного і писемного мовлення допомагає учням:


  • у виправленні недоліків звуковимови;

  • в ефективному розвитку фонетико-фонематичної сторони мовлення;

  • у розширенні та збагаченні лексико-граматичної системи мовлення.

  • у подоланні проявів різних видів дислексії (фонематичної, граматичної, семантичної, оптичної) та дисграфії (артикуляторно-акустичної дисграфії, акустичної дисграфії, пов’язаної з порушенням різних форм мовленнєвого аналізу і синтезу, аграматичної,оптичної).

У своїй роботі я використовую досвід логопедів-новаторів Г.Й.Блінової, Н.О.Сєдих, В.Л.Сухар, А.Я.Малярчук і ін., забезпечуючи принцип наступності у навчанні молодших школярів. Їх методичні поради допомагають у корекційній роботі з подолання явищ дислексії та дисграфії в учнів початкових класів.

Тенденція сучасного інтерактивного навчання полягає у спонуканні дітей до мовленнєво-розумової активності в різноманітних формах навчальної діяльності. Тому заняттям з розвитку мовлення намагаюсь надавати таку форму, в якій здійснюється корекція мовленнєвого недорозвитку і одночасно розвивалися увага, пам'ять, логічне мислення, доказовість, різні форми контролю і самооцінки, тобто те, що складає основу формування активної мовленнєво-розумової діяльності та лінгвістичної орієнтації.

На логопедичних заняттях діти мають розуміти, навіщо вони виконують те чи інше завдання, постійно стимулюю пізнавальну активність учнів різноманітними завданнями, вправами.

Основні форми інтерактивних методів корекції усного і писемного мовлення, які використовую у своїй практиці:



  1. Робота в парах.

  2. Карусель.

  3. Акваріум.

  4. Мікрофон.

  5. Мозаїка.

  6. Мозковий штурм.

  7. Асоціативний кущ.

  8. Метод проекту.

  9. Дидактичні ігри.

Робота в парах. Ця форма роботи є найпростіша і дозволяє учням набути навички співробітництва, оволодіти уміннями висловлюватися та активно слухати.

Робота в парах – технологія, яку можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань і ін. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятися думками. Це сприяє розвитку навичок спілкування, уміння висловлюватися, критично мислити, уміння переконувати й вести дискусію. Використання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилятися від виконання завдання.

Втілюючи дану технологію в практику, коригуючи усне і писемне мовлення учнів з особливими потребами, використовую такі завдання. Наприклад:


  • Гра «Незнайко» - один учень читає, а інший виправляє помилки.

  • Гра «Вовк і заєць» - один учень починає читати текст, другий вступає після того, як перший дійде до крапки, й намагається його догнати.

  • Гра «Знайди пару» - учні до карток з друкованими буквами добирають відповідні рукописні літери. Називають букви, звуки, які вони позначають, складають з ними слова.

  • Гра «Засели будиночок» - використовую під час удосконалення вмінь і навичок диференціювати звуки, збагаченні словникового запасу, вивчені граматичних категорій.

  • Гра «Конкурс красунь» - діти вчаться оцінювати один одного, вибираючи найкраще написану букву «красуню» і «вдягнути» їй корону і «попелюшку» (найгірше написану букву), поставити над нею лише крапочку. А потім запропонувати перетворити «попелюшку» у «красуню», написавши якомога краще букви.

  • Гра «Запали вогник» - проводжу під час словникових диктантів. На дошці вивішую правильно написані слова. Учні міняються зошитами і «запалюють вогники» (знаходять помилки), пояснюючи один одному написання слів.

  • Гра «Конструювання слів» - скласти слова з букв, складів або дібрати синоніми чи ознаки до даного слова.

  • Гра «Моделювання словосполучень, речень» - з’єднати слова, ставлячи запитання.

  • Творчі завдання – на закріплення матеріалу можна запропонувати скласти загадку, розгадати кросворд, ребус, криптограму.

  • Розподільний диктант – на закріплення вмінь диференціювати звуки, букви, розрізняти частини мови і ін., вміти оцінювати себе і товариша.

  • Рольова гра «Розмова по телефону» - ефективно використовувати з дітьми з особливими потребами, підводячи підсумок заняття.

До інтерактивних методів відносимо і метод «Карусель», який можна використати під час вивчення граматичних категорій різних частин мови,коригуючи аграматичні форми дисграфії. Наприклад:

1. З’єднати слова, ставлячи запитання (прикметник + іменник, дієслово + іменник). 2. Узгодити іменник з прикметником чи дієсловом. 3. Розгадати слово (скласти слово з розсипаних літер). Діти, об’єднавшись у дві групи, рухаються від однієї таблиці до наступної і записують відповіді (кожна група певним кольором). В кінці всі мають змогу побачити, що було написано іншими групами і оцінити результати.

Ефективним методом розвитку вмінь ведення дискусії є «Акваріум».Учнів роз приділяємо на дві-три групи. Групі, що працює, для виконання завдання необхідно прочитати вголос ситуацію, обговорити в групі, використовуючи метод дискусії, дійти спільного рішення. На цю роботу групі дається 3-5 хв. Усі інші учні класу мають тільки слухати, не втручаючись у хід обговорення. Після закінчення часу група займає свої місця, а вчитель ставить запитання: «Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?Чи була ця думка достатньо аргументована, доведена?Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?» Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група і обговорює наступну ситуацію (проблему). Всі групи по черзі мають побувати в «Акваріумі», і результати роботи кожної з них мають бути обговорені у класі.

Враховуючи особливості уваги, мислення, пам’яті, поведінки дітей з особливими потребами, ефективно використати цей метод можна після тривалої попередньої підготовки.



Метод «Мікрофон» надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку. Діти з мікрофоном більш охоче, з цікавістю підбирають слова на заданий звук, називають ознаки предмета, явища, описують предмети, підводять підсумок уроку.

Метод «Мозаїка» - діти утворюють групи за допомогою карток різного кольору і форми. Кожна група утримує завдання, наприклад, з диференціації свистячих і шиплячих звуків, твердих і м’яких приголосних звуків чи розрізненні та написанні прийменників і префіксів.

Метод «Мозговий штурм»- це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, що спонукає учасників проявляти свою уяву та творчість,який досягається шляхом вільного вираження думок усіх учасників та учасниць і допомагає знаходити кілька рішень по конкретній темі. Втіленню даного методу на заняттях з корекції усного і писемного мовлення дітей з особливими потребами молодшого шкільного віку допомагає вправа «Незакінчені речення» (я вважаю, що…, …тому, що…, тому, я вважаю…).

Метод «Асоціативний кущ» - полягає у встановлені асоціаціативних зв’язків між окремими поняттями. Цей метод універсальний, оскільки можна використовувати на заняттях з будь-якої теми.

Метод проектів – використовується під час вивчення граматичних категорій, збагачення словникового запасу з певної теми.

Впроваджуючи різні інтерактивні форми роботи у коригування усного і писемного мовлення молодших школярів, велику увагу слід приділяти інтерактивним дидактичним іграм. Для того щоб активізувати учнів на заняттях з розвитку мовлення, необхідно зацікавити учнів, викликати в них інтерес до виконання завдань за допомогою інтерактивних ігор. Високо оцінила гру Н.К. Крупська. Вона неодноразово звертала увагу педагогів на гру як результативний засіб навчально-виховної роботи, підкреслювала, що «грі в початковій школі взагалі необхідно приділяти більше уваги, ніж це часто відбувається. Треба не забувати, що гра для дітлахів - справжнє навчання… гра для них – навчання, гра для них – праця, гра для них – серйозна форма виховання.Сучасний новатор-психолог М.В.Удовенко висловив цікаву думку про інтерактивну дидактичну гру: «Гра – це цілісний стан душі. Це єдність думок, почуттів і руху,… де можна творити себе, свої відносини з іншими, своє майбутнє в цілковито безпечній ситуації».

Досвід логопедичної роботи з корекції усного і писемного мовлення свідчить про те, що специфіка роботи з усунення недоліків читання та письма побудована на наочному матеріалі з використанням інтерактивних дидактичних ігор. Наочні посібники пожвавлюють логопедичні заняття, роблять їх яскравими і цікавими для молодших школярів. Наприклад: із серії предметних малюнків можна скласти декілька мовленнєвих ігор, спрямованих на виправлення звуковимови і корекцію вад усного і писемного мовлення. Така інтерактивна робота спрямована на створення сприятливих умов для динамічної корекції звуковимови й усного і писемного мовлення. Без інтерактивних дидактичних ігор, пізнавальних завдань, логічних і цікавих мовленнєвих вправ заняття з розвитку мовлення стає невиразним і нецікавим для учнів.

Отже, практика роботи в цьому напрямку свідчить про те, що інтерактивні методи на сучасному етапі відіграютьважливу роль у корекції усного і писемного мовлення молодших школярів. Інтерактивні методи спрямовані на навчальну мовленнєву взаємодію учнів. Їх можна використовувати на різних етапах вивчення тем і результати роботи будуть тільки позитивні.




Радіон Світлана Сергіївна, вчитель-логопед КЗ «Костопільська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І-ІІ ст.» Рівненської обласної ради
КОМПЛЕКСНИЙ ПІДХІД У КОРЕКЦІЙНІЙ РОБОТІ З ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ ВАД УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Мовлення має надзвичайно важливе значення у житті кожного з нас. Воно має величезний вплив на формування усіх психічних функцій дитини і на весь її розвиток в цілому. Спілкуючись дитина виявляє себе індивідом і заявляє про себе як про особистість.

У школярів з особливими потребами дуже часто зустрічаються труднощі в усному і писемному мовленні. Здійснюючи корекційну роботу по подоланню цих труднощів слід використовувати комплексний підхід, коригувати усі сторони усного та писемного мовлення.

Однією з необхідних умов мовленнєвого розвитку дитини (зокрема, і усного мовлення) є створення позитивної мотивації спілкування, формування бажання розповісти про себе, своїх товаришів, якусь цікаву подію тощо. В процесі логопедичних занять слід створювати такі ситуації, які б актуалізували потребу в мовленнєвих висловлюваннях, ставили б дитину в такі умови, коли в неї самої виникає бажання висловитись, поділитися власними враженнями. Для цього обов’язковим є позитивний емоційний стан, сприятливе мовленнєве оточення.

Корекційне навчання по удосконаленню усного зв’язного мовлення включає в себе роботу над словом, словосполученням, реченням, розповіддю. Ці напрямки корекційної роботи тісно пов’язані між собою. Наприклад, уточнення і розширення словника здійснюється і у ході роботи над реченням.

На уроках варто спонукати учнів ставити запитання про предмет вивчення. Це сприятиме подоланню мовленнєвої замкнутості, активізуватиме їхню мовленнєву діяльність. З цією метою слід ставити учням навідні запитання, які викличуть потребу щось запитати про об’єкт. В процесі всебічного вивчення об’єкта забезпечуватиметься більш широке використання наявного в учнів словникового запасу – слів, які вказують на його різні властивості і якості. Це є одним із засобів переведення слів із пасивного словника в активний. Поруч із цим уточнюватиметься зміст слів, які вказують на ознаки того об’єкта, який вивчається.

Також слід ознайомити учнів із поняттям «текст», його основними ознаками (змістовий зв'язок між реченнями, послідовність розташування речень в тексті, його завершеність). Робота над текстом має полягати в його обговоренні, відповідях учнів на запитання вчителя до тексту – це буде активізувати мовленнєву активність учнів, сприятиме розгортанню їх власних висловлювань.

Корекційна робота по подоланню вад усного мовлення повинна бути організована з урахуванням особливостей мовленнєвого розвитку учнів.

Одним із завдань логопеда в спеціальному закладі є також попередження і подолання вад писемного мовлення (письма).

Діти з особливими освітніми потребами часто мають труднощі в навчанні в цілому і в оволодінні письмом зокрема. Ці учні з певними труднощами оволодівають звуко-буквенним аналізом і синтезом, слабо диференціюють парні звуки за акустико-артикуляційною подібністю, за звучанням чи вимовою, за графічним зображенням (через порушення зорового, слухового, фонематичного сприймання). Внаслідок цього такі учні із труднощами оволодівають письмом.

Корекційну роботу треба проводити з перших днів перебування дитини у закладі.

Для покращення фонематичного сприймання використовуються вправи на розвиток фонематичного слуху.

Діти із діагнозом ДЦП мають значні труднощі в оволодінні усним і писемним мовленням. Причинами цих труднощів є рухові порушення, порушення слухового чи зорового сприймання, фонематичного сприймання, порушення загальної та дрібної моторики.

Найчастіше в даної категорії дітей зустрічаються оптична і акустико-фонематична дисграфії.

Оптична дисграфія обумовлена порушенням зорового, зорово-просторового сприймання, моторної і зорово-мовленнєвої пам’яті. В таких дітей часто зустрічається невірне написання букв, недописування елементів букв, написання зайвих елементів, труднощі при орієнтування в зошиті. Ці учні часто довго не запам’ятовують образ букви.

Для акустико-фонематичної дисграфії характерним є змішування, сплутування графем, назви яких близькі за звучанням, за принципом глухість-дзвінкість, твердість-мякість (в дітей порушеним є фонематичне сприймання).

Для подолання і попередження дисграфій необхідна цілеспрямована клопітка робота.

Потрібно готувати руку дитини до письма: використовується робота з розмальовками, заштриховування в певному напрямку, різні прийоми малювання пальчиками, пензликом, олівцями, малювання простих і складних орнаментів. Також можна пропонувати дітям різні види ручної роботи: нанизування намистинок, перебирання пальчиками різних за фактурою тканин, паперу (для розвитку дрібної моторики).

На уроках письма слід також використовувати пальчикову гімнастику, гімнастику для очей, фізкультхвилинки для відпочинку руки.

Корекційна робота з попередження та подолання вад усного і писемного мовлення молодших школярів має проводитись з використанням комплексного підходу, бути грамотно організованою і систематичною.


Болба Валентина Миколаївна, вчитель розвитку мовлення КЗ «Тучинська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І-ІІ ст.» Рівненської обласної ради
КОНСПЕКТ УРОКУ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ. 2 КЛАС

  1   2


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка