Таврійський вісник освіти



Сторінка18/19
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.14 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Ляшкевич А.і.


Підготовчий етап навчання діалогічного мовлення учнів 1-2 класів загальноосвітньої школи

Модернізація сучасної освіти у тому числі й початкової школи спрямована на розвиток мовленнєвої особистості, що має здійснюватися на основі комунікативно-діяльнісного підходу до навчання рідної мови. Пріоритетне місце в розвитку мовленнєвої особистості повинно займати навчання учнів навичок говоріння, зокрема діалогічного мовлення.

Діалог – основна форма мовлення людини, тому навчання його повинно займати чільне місце на уроках рідної мови в початкових класах. Отримані в молодших класах уміння й навички вступати й вести діалог з будь-яким співрозмовником, будуть міцним підґрунтям для його розвитку в наступних класах, що передбачено програмою “Рідна мова” для 5-11 класів.

Тому формування діалогічного мовлення в 1-2 класах ми назвали підготовчим етапом, який розпочався з ознайомлення школярів з діалогом як текстом, оскільки уже з першого класу в учнів необхідно формувати уявлення про висловлювання різних типів, бо в дошкільному віці їм найбільше було знайоме лише побутове спілкування. Тому цей етап формування діалогічного мовлення є найскладнішим, бо учні тільки починають працювати над мовним матеріалом. Школярам необхідно було пояснити, що за допомогою мовлення людина може виражати свої думки, висловлюватися в будь-якій життєвій ситуації відповідно до обставин мовлення. Формуванню діалогічного мовлення сприяло середовище, у якому перебувають школярі під час навчально-виховного процесу.

Підготовчий етап передбачав пропедевтичну роботу, яка б послужила основою для експерименту в 3-4 класах. Оскільки формувати діалогічне мовлення необхідно у процесі мовленнєвої діяльності, враховуючи мовленнєву ситуацію, то роботу над діалогом було розпочато з тлумачення цих понять у доступній для школярів 1-2 класів формі. Ми звернули увагу дітей на те, що існує чотири види мовленнєвої діяльності, які використовуються під час оволодіння діалогічним мовленням – аудіювання, читання, говоріння і письмо, що здійснюються під час мовленнєвої ситуації, тобто в певних обставинах. Тому особливе місце в навчанні діалогічного мовлення було відведено ситуативним завданням.

Пропедевтична робота до введення дітей у мовленнєві ситуації передбачала ознайомлення з діалогом як текстом, навчання виразно його читати за ролями, розрізняти речення за метою висловлювання та інтонаційно правильно їх вимовляти, будувати стимулюючі й реагуючі репліки, за поданим початком закінчити діалог, складати діалогічні єдності або мікровисловлювання (висловлювання на дві-три репліки, що мають закінчену думку й реалізують певну мету мовців), а також конструювати діалоги за малюнком або зразком. З цією метою школярам пропонувалися такі вправи:



  1. Завдання дається двом учням: 1)Зверніться до свого друга (подруги), назвіть прізвища декількох однокласників, що успішно навчаються з усіх предметів і написали контрольну роботу з української мови на високий рівень, запитайте його (її) чи це так. 2)Дайте відповідь на запитання (чи поділяєте ви висловлену товаришем думку?) і доведіть свою точку зору.

  2. Розгляньте уважно малюнок (зображено двоє дітей, що сидять за столом і куштують різні страви). Потім учитель знімає малюнок і пропонує роботу в парах: запитайте свого товариша, хто зображений на малюнку? Що роблять діти? У чому вони одягнені? Які страви їдять? Який вираз їх облич? Про що, на твою думку, вони розмовляють? Якого кольору скатертина? тощо. Після цього вивішується малюнок знову й завдання повторюється колективно.

Такі завдання навчають школярів створювати діалогічні єдності або мікродіалоги на визначену тему, виробляли увагу, память та вміння й навички підтримати співрозмованика, повідомити про щось, подякувати або заперечити йому.

  1. Прочитайте українську дитячу пісеньку. У якій формі вона написана? Скільки осіб бере участь у розмові? Що надає цьому текстові мелодійності? Навчіться виділяти голосом запитання й відповіді.

Добрий вечір, зайчику


- Добрий вечір, зайчику, куди йдеш?

- Скажи мені правдоньку, де живеш?

- Отут живу в хатоньці край води, а ти туди, лисонько, не ходи!


  1. Прочитайте виразно діалог за ролями. Де він може відбутися? Чому? За цим зразком, використовуючи ілюстрацію “У бібліотеці”, складіть власний діалог.

- Я хочу взяти цей підручник.

  • Будь ласка.

  • Коли я повинен його повернути?

  • Наступної середи.

  • А коли у Вас вихідний?

  • У понеділок.

  • Дякую. До побачення.

Нам необхідно було навчити дітей орієнтуватися в мовленнєвій ситуації. Найкраще це вдається зробити на основі пропонованих учням малюнків та ілюстрацій. У звязку з цим пропонувалися такі завдання:

  1. Розгляньте малюнки. На тому й на іншому ми бачимо маленького котика, що сидить на дереві й боїться злізти. Як дівчинка Іринка повинна звернутися з проханням до незнайомого дорослого чоловіка, і як – до пятикласника Миколки, що гуляє надворі?

а) Слухай, ти не можеш мені допомогти зняти котика? Він боїться злізти з дерева: бачиш, який він маленький?

б) Вибачте, будь ласка, можна вас попросити зняти котика?



Як би ви у цьому випадку звернулися до дорослого незнайомця і до свого товариша? Чому? Відповідь обгрунтуйте.

  1. Розгляньте малюнок і скажіть, з якими словами Оленка звернеться з проханням до пасажира, що стоїть поруч?

а) Будьте ласкаві, передайте гроші на квиток.

б) Передайте гроші.

в) Киньте гроші в касу й передайте квиток.

Відповідь свою обґрунтуйте.

Такі вправи сприяли розвитку в учнів культури спілкування з дорослими та однолітками, виробляли уміння й навички правильно та доречно відповісти на запитання, розвивали логічне мислення, навчали дітей вибрати з пропонованих реплік найдоцільніші.

Формування діалогічного мовлення учнів початкових класів передбачає навчання їх працювати в парах, де для обох учасників чітко формулюється комунікативне завдання. Наприклад:

Уявіть, що ви в продуктовому магазині. Один із вас – продавець, другий – покупець. Складіть можливий діалог (співрозмовникам пропонуються картки: продавцю – продукти, що продаються у магазині та ціни на них, покупцю – кількість продуктів, що він купує). Щоб спростити виконання цього завдання, можна запропонувати зразки можливих реплік для діалогу.

У ході експерименту ми використовували вправи з підручника, які доповнювали іншими завданнями:



  1. Прочитайте виразно потішку (Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. – К.: Освіта, 2002. – Ч.І. – 127 с.). Учіться запитувати й відповідати (будувати діалог). Перекажіть потішку в особах своїми словами.

Наступне завдання передбачало навчити учнів будувати реагуючі репліки на подані стимулюючі.

  1. Прочитайте виразно діалог. Дайте відповіді на запитання Івана. Порівняйте цей діалог з попереднім. Чим вони відрізняються?

  • Привіт, Іване!

  • Привіт, Дмитрику! Я так давно тебе не бачив. Де ти був?



  • Коли ти повернувся?



  • А зараз куди йдеш?



  • Яку книжку хочеш взяти?



  • А ти добре читаєш?



  • Я теж хочу записатися до бібліотеки.

  • Ходімо разом.

Такі завдання сприяли формуванню умінь і навичок будувати реагуючі репліки, повязувати їх у діалогічні єдності, потім поєднувати їх у діалоги, а також розрізняти побутові й художні діалоги.

Оволодіння діалогічним мовленням вимагає вироблення умінь звертатися в різних життєвих ситуаціях до незнайомих людей, до старших за віком, до однолітків, батьків тощо. З цією метою учням пропонувалися такі завдання:



  1. Прочитайте репліки. Де й при яких обставинах можна їх використати? Як Ви звернетеся до незнайомої дорослої людини? Виберіть варіант звертання:

  • Громадянине, як Вам не соромно! Який Ви приклад показуєте дітям!

  • Громадянине, невже Ви не знаєте правил дорожнього руху? На червоне світло йти заборонено.

  • Погляньте, пане добродію, на світлофор. Горить червоне світло. Хіба можна зараз переходити дорогу?

  1. Як Ви звернетеся до дитини? Виберіть варіант звертання:

  • Хлопчику, на червоне світло переходити дорогу заборонено. Хіба ти цього не знаєш?

  • Хлопчику, зараз вулицю переходити забороняється. Бачиш, червоне світло горить.

  • Хлопчику, ти бачиш, яке світло горить? Почекай, поки загориться зелений сигнал світлофора.

  1. Розгляньте малюнки (на першому зображені вчитель та учень біля дошки, між якими відбувається діалог про вирішення прикладів на уроці математики, а на другому – розмова між двома хлопчиками на зупинці, один з них тримає клітку з папугою). Спробуйте озвучити мовлення зображених героїв відповідно до мовленнєвої ситуації. Використайте повчальні репліки та слова вдячності.

  2. Розгляньте малюнок, на якому зображений дитячий майданчик, де на деревяній ракеті двоє хлопчиків граються в космонавтів. За поданим початком пофантазуйте, про що могли розмовляти хлопці. У складеному діалозі знайдіть іменники.

Наводимо приклад складеного учнями діалогу:

Жили собі двоє нерозлучних друзів:



  • А чи не полетіти нам ракетою на Місяць? – запропонував Олег…(початок)

  • Ура! Давай полетимо.

  • А ти не знаєш: Місяць далеко?

  • Я думаю, що наша ракета долетить.

  • А коли ми повернемося на Землю?

  • Через два дні.

  • Ну, гаразд. Полетіли!

Такі завдання (3,4) навчають школярів орієнтуватися в навчальних діалогах, з якими вони зустрічаються під час уроків, коли користуються іншим мовлення, на відміну від побутового спілкування.

На першому етапі ми вчили дітей розрізняти побутові й художні діалоги, знаходити спільні й відмінні риси. Ці вміння й навички ми виробляли за допомогою таких завдань:



Прочитайте діалоги за ролями. Перекажіть їх від імені тих осіб, що беруть участь у розмові. Де можуть бути використані подіні діалоги? Який текст переказувати важче? Чому?

  1. - А хто, хто в цій рукавичці живе?

  • Мишка-шкряботушка, жабка-скрекотушка, зайчик-побігайчик та лисичка-сестричка. А ти хто?

  • Я вовчик-братик!. Пустіть і мене!

  • Та вже йди! …

2) - Добридень, Володю!

  • Привіт, Оксанко!

  • Я бачу, що ти вже встиг подивитися на всіх тварин.

  • Так.

  • Я давно збиралася прийти сюди, але все ніколи було. Що тут цікавого?

  • О, тут багато цікавого! Наприклад, сімя мавпочок. Вони так чудово граються! …

Підготовчим етапом було передбачено підготувати дітей до сприйняття побутових, художніх і навчальних діалогів, зорієнтувати на їх інтонаційне оформлення, пояснити лексичне значення деяких незрозумілих дітям слів, учили їх орієнтуватися в мовленнєвій ситуації і відповідно до неї будувати власні репліки й мікродіалоги. Пропедевтична робота дає підстави стверджувати, що учні 2 класів готові до сприйняття різних видів діалогів з урахуванням мети, обставин і мовних особливостей, а також усвідомлення необхідності безперервного навчання діалогічного мовлення школярів загальноосвітньої школи.

Тур Р.Й.

ПЕДАГОГІЧНА РЕФЛЕКСІЯ – ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО САМОРОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Педагогічна рефлексія – це усвідомлення вчителем себе самого як суб’єкта діяльності: своїх особливостей, здібностей, того, як його сприймають учні, батьки, колеги, адміністрація. Водночас це усвідомлення цілей та структури своєї діяльності, засобів її оптимізації.

Професійна рефлексія, що характерна для класу діяльностей типу “людина-людина” відзначається здвоєністю, дзеркальністю взаємовідображення суб’єктів спілкування і взаємодії, самопізнання і пізнання суб’єктами один одного, змістом яких виступає відтворення особливостей один одного.

Поняття рефлексія (від латин. – відображення); виникло в філософії і означало процес роздумів індивіда про власну свідомість. Рефлексія – це “мислення про мислення”, яке стало об’єктом пізнання самого себе. Рефлексія як аналіз власного психічного стану притаманна тільки людині і є ключовим моментом розвитку особистості. В умовах рефлексії будь-яка діяльність виконується свідомо.

Предметом рефлексії може бути все, що є в досвіді індивіда: знання, уявлення, поняття відношення, побажання, цінності, цілі, тощо. Якщо у суб’єкта освітньої діяльності відсутня рефлексія, то це значить, що його внутрішній світ, його духовність виключені із його діяльності. Він стає залежним від зовнішніх факторів-стимулів, які перетворюють його в функціонера. Тому сьогодні у школі потрібен не просто “урокодавець”, а творчий вчитель [3].

Тільки від майстерності педагога, його досвіду і психологічного настрою залежить використання ним таких форм і методів роботи з учнями, які сформують у них сталі позитивні мотиви у здобутті знань, умінь і навичок, викличуть інтелектуальні інтереси. Тому основним у педагогічному мистецтві вчителя є уміння спонукати, а не примушувати. Саме схвальні оцінювальні судження вчителя викликають в учнів позитивні емоцї, які створюють більш дієвий стан клітинок кори головного мозку.

Рефлексія спричиняється, як правило, ускладненнями в діяльності, що потребують аналізу, переосмислення як структури і змісту діяльності, так і себе самого як її суб’єкта. У роботі вчителя проблемні ситуації виникають щоденно: чи то під час викладання навчального матеріалу (коли учні не сприймають матеріал, відволікаються, збуджені), чи спілкування з учнями, батьками, чи то під час конфлікту між учнями. Тут необхідний такий аналіз ситуації, коли ми ніби виходимо за її межі, зі своєї ролі Учителя, дивимося на ситуацію збоку (надситуативна позиція), бачимо і свої мотиви (іноді приховані), і мотиви дитини, і настрій класу, і можливі наслідки.

Модель педагогічної рефлексії можна подати за допомогою серії запитань, які вчитель час від часу ставить собі:

Якої мети я прагну досягти?


  1. Чому я хочу досягти цієї мети? (діагностика):

  • стану мотивів учня

  • стану дитячого колективу

  • суті проблеми

  • власних мотивів

  1. Якими засобами я збираюся досягти мети? (вибір засобів):

  • актуалізація всіх можливих варіантів

  • критерії

  • прогностична оцінка варіантів

  • вибір оптимального рішення.

Ця модель працює і для методичної роботи вчителя (методична рефлексія), який обмірковує окремі теми навчального курсу або уроки. Тоді він формулює дидактичні цілі, діагностує рівень знань і мотивації кожного учня та класу, обирає засоби навчальної роботи.

Працює ця модель і в проблемних ситуаціях. У цьому випадку вчитель, керуючись певною метою (розв’язання конфлікту, виховання тих чи інших якостей), осмислює (діагностує) психологічний стан та мотиви окремого учня, групи (класу) та зміст (суть) проблеми. Важливе осмислення також своїх власних мотивів, адже це дає змогу запобігати необдуманій або стереотипній реакції. Відповідно до всієї цієї інформації він будує можливі варіанти розв’язання, з яких обирає найоптимальніший.

Щоб учень займав активну позицію в процесі навчальної діяльності, він повинен мати потужні джерела мотивації навчання. Мотив – це усвідомлене людиною внутрішнє спонукання до дії. Він більш індивідуалізований у своїх проявах, ніж стимул. Однією із форм мотивації навчання є рефлексія.

Виділяють такі види рефлексії, які яскраво проявляються у педагогічній діяльності та спілкуванні: комунікативна (“Я” – очима інших) та особистісна (“Я” – “Я”, самопереосмислення, самоперебудова, саморегуляція). Обидва види рефлексії мають свої специфічні детермінанти.

Так, комунікативна рефлексія визначається ступенем референтності іншого, у стосунках з якими вона проявляється, та статусно-рольовими позиціями рефлексуючого стосовно різних референтних груп [1].

Для особистісної рефлексії характерна обумовленість професійно-рольовими та індивідуально-особистісними особливостями суб’єкта, а також ступенем усвідомлення і прийняття ним професійної ролі. Кожний етап особистісного розвитку може бути підготовчим періодом до ще більш інтенсивного розвитку.

Одним з важливих аспектів рефлексивних характеристик особистості є здатність її до саморозвитку та самовдосконаленння. У суб’єктивному плані високий потенціал саморозвитку особистості проявляється у загальній установці свідомості на творчу зміну та вдосконалення. Формування здібностей до саморозвитку – складний суперечливий процес. Умовно в цьому процесі виділяють декілька етапів:


  • спрямованість на самоусвідомлення;

  • самопізнання;

  • самоаналіз та оцінка своєї особистості;

  • стиль діяльності;

  • висування мети, усвідомлення засобів творчого самоусвідомлення;

  • створення програм саморозвитку;

  • оволодіння механізмами та комплексом умінь самоуправління та самовдосконалення [2].

Окрім зазначених видів рефлексії є ще й рівні:

нижчий – особистість узгоджує свої особливості з нормами діяльності;

середній – діяльність вдосконалюється через оптимізацію особистісних можливостей;

високий – особистість виступає як суб’єкт діяльності, який виробляє її тактику і стратегію.

Доведено, що переорієнтація особистості з підкорення мотивам на визнання їх об’єктом самоуправління є показником розвинутої здатності до саморегуляції.

Виявлені і деякі умови, що сприяють розвитку саморегуляції:

- більш глибоке оволодіння особистістю змістом діяльності, його (змісту) постійна зміна і розвиток, що пояснюється особливостями структури педагогічної діяльності. Цілі педагогічної діяльності не статичні, умови здійснення їх багатогранні та мінливі, причому характери зв’язків між ними складні та суперечливі. Усе це пояснює неможливість стандартизації педагогічної діяльності, її принципову неформалізованість, що відкриває широкі можливості для професійного самовиконання;

- динаміка мотиваційної структури особистості. Мотиви педагогічної діяльності є показником включеності особистості у педагогічну діяльність, визначають спрямованість та засоби її. Провідними мотивами слід вважати мотиви, що орієнтують на особистісне зростання учня. Тому в системі професійної підготовки важливо звернути увагу на особистісний потенціал, широку загальноосвітню підготовку.

Нова школа – це школа культури життєвого самовизначення. Загальні напрямки роботи – розвиток активної, творчої, самовизначеної особистості та створення умов для цього розвитку. Ефективність професійної діяльності вчителя визначається його особистісними ресурсами, здібністю до самореалізації, творчим потенціалом, ставленням до себе як до джерела особистісного росту. Гуманістичні мотиви, основи яких лежать у самій діяльності, забезпечують творчу активність педагога, його самовиховання, саморозвиток;

- діалогічність спілкування тобто взаємоприйняття вчителем і учнем один одного як цінностей самих по собі, позитивний, емоційний тонус їх стосунків, рівноправність та взаємозбагачення двох сторін, які спілкуються.

Інтерес до проблеми рефлексії як психологічного механізму корекції поведінки у спілкуванні нині значно зріс. Це пояснюється, насамперед значенням рефлексії у життєдіяльності сучасної людини. Майстерність педагогічного спілкування – це вміння вчителя створювати психолого-педагогічні ситуації, в яких була б провокація для формування, розвитку потреби у школярів до самонавчання та самовиховання.

Співробітництво вчителя й учня, їх співдружність і співтворчість значною мірою забезпечують створення “ситуації успіху”, сприятливих умов для розкриття творчих можливостей дітей, ведуть до істотної гуманізації освіти. Обговорюючи практичну необхідність гуманних взаємин між учителем та учнем, між вихователем та дитиною, В. Сухомлинський довів, що найцінніше в дитині – її індивідуальність, неповторність внутрішнього світу, здібностей, потенційних можливостей. Доброзичлива творча взаємодія вчителя та учня, діалог двох рівних партнерів, відсутність страху, розкутість, радість спілкування, право на власну думку, допомога в саморозвитку, підтримка – ось далеко не повний перелік якостей навчального процесу, побудованого на основі співпраці вчителя і учня. Відомий психолог Л. Виготський зазначав, що в співробітництві дитина виявляється сильнішою і розумнішою, ніж у самостійній роботі, вона піднімається вище за рівнем інтелектуальних труднощів, розв’язаних нею [5].

Формування мотиваційної та операціональної психологічної готовності особистості до творчості, розуміється як творче очікування сотворіння педагогом особистості дитини. Таке розуміння педагогічної творчості дозволяє оцінювати наявність у педагога потреби самому бути особистістю, його прагнення до самовдосконалення.

Чим вищий рівень інтелектуального розвитку дітей, обізнаності вчителя в теорії і практиці співпраці, чим адекватніша самооцінка обох осіб, та якщо ще і спостерігається збіг Я-концепції вчителя і учня, чим продуктивніша праця на уроці, чим упевненіші в своїх силах обидва партнери, тим більше виникає можливостей для організації співпраці.

Операціональна сторона готовності педагога до творчості полягає у наявності у нього професійних вмінь педагогічно доцільного представлення своєї особистості у різних ситуаціях спілкування з учнями. Ця доцільність багато в чому визначається комунікативною та особистісною рефлексією педагога, а також його уявлення про рівень розвитку учня і ще більш важливо – орієнтацією на його “зону найближчого розвитку”[4].

Інтерес до проблеми рефлексії як психологічного механізму корекції поведінки у спілкуванні нині значно зріс. Це пояснюється, насамперед значенням рефлексії у життєдіяльності сучасної людини. Вона розглядається як важливий компонент інтелектуальної культури.

Аналіз сучасних досліджень рефлексії показує, що ця проблема вивчається у трьох аспектах: інтелектуальному, особистісному і комунікативному. У соціальній психології та соціальній педагогіці рефлексії виділяється як важливий процес міжособистісного пізнання і взаємодії. Такий підхід визначає специфіку соціально-психологічного трактування рефлексії, а також вказує на особливості підходів до її вивчення. Разом з тим, дослідження рефлексії у діловому та особистісному спілкування свідчить, що ця проблема потребує накопичення нових даних банку щодо використання рефлексії як психологічного механізму кореляції поведінки вчителя у спілкуванні з учасниками навчального процесу.

У нашому розумінні майстерність педагогічного спілкування – це вміння вчителя створювати психолого-педагогічні ситуації, в яких була б провокація для формування, розвитку потреби у школярів до самонавчання та самовиховання [3].

Отже, у пошуку діяльнісного підходу рефлексія є психологічним механізмом, спрямованим на самовдосконаленення особистості.


1. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем.- М., 2000.- 192с.

2. Колошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю., Фролова Т.В. Рефлексивно-инновационная модель развития педагогического мастерства. Казань, 1990.

3. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей.- Минск, 1991.- 190 с.

4. Степанов С.Ю., Варламов Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии, №2, 1995

5. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.- 288 с.
Слюсаренко Н.В.

ОПТИМІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ПОБУДОВИ КРЕСЛЕНЬ ТА РОЗКРОЮВАННЯ ШВЕЙНИХ ВИРОБІВ

У процесі виготовлення плечових виробів особливе місце посідає побудова креслень. Для того, щоб учні краще засвоювали навчальний матеріал їм можна запропонувати вирішити проблемні ситуації. Наприклад, спробувати уявити, який виріб можна виготовити за тим чи іншим кресленням та намалювати його. У разі потреби, на дошці прикріплюють викрійку переду або спинки. (Краще користуватися металевою дошкою, а викрійку закріпляти за допомогою магніту). Одному з учнів дають завдання: обвести крейдою контури викрійки, а потім перегорнути і закріпити її так, щоб мати змогу зобразити деталь виробу у розгорнутому вигляді.

Часто учні не можуть відрізнити лінію горловини від лінії пройми і, як наслідок, неправильно визначають лінію середини деталі. Виконання такого завдання допомагає їм самостійно знайти і легко виправити помилку. У ході бесіди з’ясовують, як називаються горизонтальні, вертикальні і контурні лінії креслення, деталі виробу, чим одна деталь відрізняється від іншої, визначають місце розташування відрізків і точок на фігурі людини.

Серед найбільш поширених помилок – використання двох назв передньої деталі швейного виробу: полочки і переда, як слів синонімів. Щоб запобігти цьому, вчитель пояснює, що передню деталь називають полочкою, якщо на ній є розріз (застібка), який доходить до нижнього зрізу, а в іншому випадку – деталь називають передом.

Інші помилки пов’язані з назвами ліній ростка і горловини. Допомагають школярам запам’ятати їх, використовуючи такий прийом. На фігурі одного з учнів або манекені демонструють, як проходить сантиметрова стрічка при зніманні мірки напівобхвату шиї. Фігуру або манекен розташовують так, щоб школярі бачили її у профіль. Вчитель звертає увагу на те, що стрічка проходить ззаду вище, наче шия ззаду "виросла" відносно переду і проводить асоціацію зі словом "росток". А спереду стрічка замикається на горлі людини, що асоціюється з назвою лінії "горловина".

На заняттях з конструювання швейних виробів використовують системи конструювання, що містять невелику кількість розрахунків, графічних прийомів та можуть бути добре засвоєні учнями. Зазвичай вчителі застосовують ту систему конструювання, що подається у навчальних посібниках, які є в кожного учня. Вміщені у них інструкційні картки надають можливість організувати самостійну роботу школярів при виконанні практичних завдань та закріпити отримані знання в ході домашньої навчальної роботи.

З практики роботи досвідчених учителів відомо, що навчання виконанню креслень швейних виробів можна проводити такими способами:

1. Креслення виробу виконують послідовно після пояснення вчителя та демонстрації прийомів. Тобто, пояснення передує самостійній роботі учнів, під час якої вони користуються навчальними посібниками або інструкційними картками.

2. Вчитель демонструє прийоми побудови точок, відрізків, ліній креслення після того, як школярі спробують зробити це самостійно за навчальними посібниками або інструкційними картками.

3. Учні виконують роботу самостійно, користуючись інструкційними картками, вміщеними у навчальних посібниках або виготовленими вчителем, який в разі потреби здійснює поточний інструктаж.

4. Учні виконують креслення виробів самостійно, користуючись допоміжною літературою. Вчитель, по можливості, не втручається в процес виконання роботи, а лише контролює її.

5. Побудова креслення здійснюється послідовно після усного пояснення вчителя, який не використовує при цьому ніякої наочності. Тобто учні працюють "на слух" (практичний диктант).

Спосіб обирають в залежності не тільки від віку учнів, а й від рівня розвитку в них самостійності, активності, наполегливості, від набутого досвіду побудови креслень, від дидактичних завдань уроку тощо. Так на початковому етапі навчання обов’язковим є застосування першого способу, а якщо школярі вже мають досвід та добре засвоїли прийоми побудови креслень, можна спробувати п’ятий спосіб. Тим більше, що він сприяє розвитку просторової уяви. Прийом виконання практичних завдань після усного пояснення вчителя (практичний диктант) застосовують на всіх етапах навчання. Тільки завдання школярі отримують різної складності та обсягу. Наприклад, у п’ятому класі це може бути побудова прямого кута або відрізка, а у сьомому – побудова виточок.

Послідовність побудови креслень швейних виробів демонструють, виконуючи роботу на дошці або за допомогою слайдів-транспарантів, які роблять з прозорих матеріалів. На кожному з таких транспарантів поетапно зображують відповідне креслення. Накладаючи їх одне на одне, вчитель наче виконує креслення разом з учнями і у той самий час має змогу контролювати роботу, допомагати школярам.

У процесі виготовлення викрійок дбають про те, щоб школярі усвідомили необхідність та важливість дотримування точності при виконанні роботи. Учням пояснюють, що працювати треба у тій самій послідовності, у якій будували креслення швейного виробу, тільки замість лінійки закрійника слід користуватися звичайною лінійкою та сантиметровою стрічкою

Працюють за робочими зошитами, у яких є послідовність виконання креслення та необхідні розрахунки, тому помилки, зроблені на попередніх заняттях і не виправлені своєчасно, можуть повторитися на викрійці. Щоб запобігти такого, готові креслення у зошитах перевіряють в ході само- і взаємоконтролю. Навчити контролювати роботу допомагає бесіда про основні операції послідовності побудови креслення, визначення розмірів деталей, труднощі, що виникали при побудові креслення. Результатом бесіди можуть бути складені і записані на дошці: план перевірки правильності виконання викрійки або основні пункти і розміри, на які треба звернути увагу.

Найчастіше викрійку виготовляють на папері без горизонтальних і вертикальних ліній. Це викликає в школярів певні ускладнення при побудові на кресленні прямих, кутів і паралельних ліній. А деякі з них взагалі не приділяють належної уваги якості такої роботи. Переконати у необхідності правильної побудови, скажімо, прямих кутів, можна на прикладі виготовлення наволочки, якість кутів якої безпосередньо залежить від якості кутів на викрійці.

Викрійки швейних виробів оформляють за правилами, вміщеними у навчальних посібниках з трудового навчання. До цих правил вчитель може при необхідності додати ще такі:

– написати на кожній деталі викрійки прізвище виконавця (щоб не переплутати деталі з учнем, який сидить поруч);

– позначити верх деталі знаком ∆;

– позначити на кожному зрізі деталі величини припусків на шві;

– позначити на деталях можливі варіанти напряму подовжньої нитки та ін.

Визначати скільки тканини потрібно для виготовлення виробу навчають, використовуючи наочність – розкладки викрійки на тканині різної ширини. Учні мають усвідомити, що витрати тканини залежать від того, як співвідносяться ширина виробу і ширина тканини, від оздоблення тканини, фасону. Школярам пропонують розв’язати задачі з визначення кількості тканини, необхідної для пошиття того виробу, який буде виготовлятися на наступних уроках. Розрахункам витрат тканини для виробів різних фасонів (при різній її ширині) можна присвятити окреме заняття, а умови задач скласти так, щоб здійснити міжпредметні зв’язки трудового навчання з математикою.

Учням нагадують про розмаїття тканин і можливості використання їх колористичного оформлення. Для цього демонструють різнокольорові кубики, грані яких обклеєні гладко фарбованими і набивними тканинами. За допомогою кубиків підбирають колір для моделей, виготовлених з тканини двох або більше кольорів (рис. 1).




Рис. 1. Кубики для підбору кольорових сполучень

Учитель показує, які ілюзії виникають при виготовленні однієї і тієї ж моделі з тканини різного кольору та з різним малюнком, демонструючи таку наочність. На листі картону зображена фігура людини у одязі, вирізаному по контуру. Під цей лист по черзі підкладають різні тканини і обирають ту, що підходить найбільше.

Оскільки таких тканин може бути декілька, школярам розповідають про конфекційні картки, демонструють її, дають завдання виготовити конфекційну карту для обраної моделі одягу, ознайомлюють з професією конфекціонера.

Учнів поступово підводять до висновку про необхідність правильного підбору тканини для швейного виробу. Для закріплення навчального матеріалу пропонують підібрати кольорову гаму та малюнок тканини для запропонованих виробів (рис. 2), намагаючись завдяки цьому приховати недоліки та підкреслити переваги фігури. Вибір кольорової гами та малюнка тканини обґрунтувати.


Рис. 2. Варіанти завдань з підбору тканини для швейних виробів

Перед розкроюванням швейних виробів розповідають про необхідність та доцільність підготовки тканини до розкрою. У ході бесіди складають план виконання робіт, за яким будуть працювати учні. Він може бути таким:

1. Перевірити метраж.

2. Визначити лицьовий і виворітний боки тканини.

3. Провести декатировку тканини.

4. Перевірити чи немає плям, дірок, спотворень малюнка.

5. Відмітити дефекти тканини крейдою або нитками контрастного кольору.

6. Вирівняти зрізи.

7. Визначити напрям малюнка, ворсу й ниток основи.

8. Скласти тканину вдвоє (взгин) по повздовжній нитці, вирівнюючи пружки і зрізи, або розкласти в розворот виворітним боком уверх.

При поясненні вчитель користується викрійками швейного виробу, зробленими у натуральну величину, і відрізами тканини з різним малюнком. Тканину він розкладає або на робочому столі, або за допомогою магнітів на металевій класній дошці. Останній варіант дуже зручний, бо всі учні у рівній мірі можуть спостерігати за виконанням розкладки викрійок на тканині і приймати активну участь у роботі. Тоді як при демонстрації прийомів роботи на робочому столі школярів запрошують підійти ближче і розташуватися навколо нього. Якщо на занятті з трудового навчання одночасно займається 15-20 дівчаток, то створюється натовп, учні не можуть вільно спостерігати за діями вчителя і, як наслідок, виникають порушення дисципліни, навчальний матеріал погано засвоюється.

На першому занятті з розкроювання виробів вчитель пояснює значення слова "згин" та показує, як треба розташовувати деталі викрійки відносно нього, розповідає про необхідність економного використання тканини, правила розкрою. Для наочності використовують кольоровий папір, на якому виконують різні, відносно лінії згину, варіанти розкладок. Їх вирізають і демонструють. Як правило, школярі самостійно знаходять помилки, а такий прийом допомагає уникнути їх у подальшій роботі.

Декількох учнів запрошують до дошки, на якій вони роблять пробну розкладку викрійок на тканині з різним малюнком. Варіанти аналізують в процесі спільного обговорення, обирають і обґрунтовують найкращий, виправляють помилки.

Увага школярів зосереджується на тому, що деякі деталі можна розкроїти без викрійки (пояс, бретелі, оборка). Вчитель пояснює, як це зробити.

При виконанні практичної роботи з розкроювання індивідуальних виробів учні припускаються таких помилок:

– крейдування викрійок виконують надто товстою лінією;

– забувають окреслити припуски на обробку деталей;

– викроюють деталі крою не по лінії припуску, а по лінії крейдування викрійок;

– вирізають на тканині виточки;

– при вирізуванні деталей тримають тканину в руках або згинають і, як наслідок, зрізи деталей виходять кривими;

– забувають враховувати напрям малюнка, ворсу, ниток основи;

– неправильно розташовують на деталях малюнок тканин;

– забувають перевірити наявність всіх деталей та ін.

Щоб уникнути цих помилок на уроці використовують схеми розкладки викрійок на тканині різної ширини, типовий крій аналогічних виробів з приколотими викрійками. Роботу виконують під постійним контролем вчителя, який не тільки здійснює поточний інструктаж, а й залучає учнів до самоконтролю, виховує в них відповідальність, нагадує про необхідність дотримування правил безпечної праці.

Отже, ефективному вирішенню проблеми оптимізації навчально-пізнавальної діяльності школярів у процесі побудови креслень та розкроювання швейних виробів сприяє створення умов для самостійного пошуку та самостійної діяльності особистості, що, як показує досвід, забезпечує зацікавленість процесом виготовлення виробів, активізує діяльність учнів, спонукає їх до творчості.


Гора Т.В., Скабеліна Т.М.

Роль і місце спецкурсів в процесі вивчення літератури англомовних країн

Головною метою Херсонської середньої загальноосвітньої школи гуманітарної праці є формування і розвиток соціально-активної та гуманістично спрямованої особистості з глибокою громадянською позицією, системою наукових знань про природу, людину, суспільство.

Ідея розвитку, що передбачає постійне удосконалення змісту освіти, сприяння розвитку особистості, є головною в діяльності школи.

Школа працює над підвищенням інтелектуальності та духовності України. Принцип гуманізму, який покладений в основу освіти, що отримують учні школи, в цьому контексті є таким, що найкращим чином сприяє всебічному розвитку особистості учня, його таланту.

В шкільній програмі використовуються два компоненти – державний і шкільний. Шкільний компонент, поряд з іншими предметами, включає вивчення літератури Англії та США.

Серед предметів гуманітарного циклу особливе місце посідає література, оскільки вона має безпосередній вплив на формування духовного світу людини.

Згідно з програмою “Література Англії та США” для спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови, вивчення літератури в школі має сприяти моральному становленню особистості, пізнанню нею суспільства. Водночас література мусить допомагати учням правильно зорієнтуватися у складному процесі самопізнання.

Курс літератури англомовних країн в школі гуманітарної праці має на меті дати учням якомога повніше уявлення про те, як історично складалась література, які жанри формувалися в різні історичні періоди, наскільки вони були популярні у сучасників і як впливали на формування моралі та культури.

Вивчення кожного періоду літератури починається з історико-соціального огляду епохи, з характеристики культури, мистецтва, літератури як складових частин загального, типового для даної епохи виявлення естетичного і духовного потенціалу народу.

У кожному періоді наводиться узагальнений аналіз творчості письменників, які визначають колорит, стиль і літературний рівень свого часу і на цьому фоні детально розглядається творчість найвидатніших авторів.

Література розглядається як частина єдиного багатопланового культурного і соціального розвитку народу, його емоційного самовираження. Знайомство учнів з оригінальними, а також адаптованими творами найвидатніших представників літератури певної епохи відбувається на уроках домашнього читання, що допомагає реалізувати міжпредметні зв’язки в загальній системі викладання англійської мови в школі.

Відбір художніх творів базується на лінгвістичному, культурно орієнтованому, комунікативному та особистісно-діяльнісному підході, що дозволяє використовувати цінні в культурному відношенні автентичні та адаптовані матеріали в процесі вивчення англійської мови як іноземної. Звернення до оригінальних художніх творів зумовлено багатьма причинами, оскільки вони:



  • Підвищують інтерес учнів до вивчення іноземної мови.

  • Є невичерпним джерелом соціокультурної інформації. Через них відбувається знайомство учнів з національною культурою народу, нації, з життєвим укладом звичайних людей, з історією країни, мова якої вивчається.

  • Стимулюють мислення, пробуджують асоціюються з особистим життєвим досвідом, впливають на почуття та емоції, сприяють розвитку художнього смаку.

  • Наближують учнів до правильних мовних зразків, підвищують їх мовленнєву культуру, розвивають почуття мови, мовну здогадку.

  • Будучи цінним мовним матеріалом, вони формують мовленнєві навички та вміння, перш за все у процесі читання та говоріння.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка