Таврійський вісник освіти



Сторінка3/19
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

микола куліш як організатор школи на Херсонщині


Діяльність Миколи Куліша як організатора народної освіти припадає на складний і трагічний період у розбудові й розвитку школи в Україні. У 20-ті роки ХХ століття відбувається, з одного боку, національне відродження і коренізація освіти, а з другого – втручання компартійного “центру” в національну систему освіти, що в світоглядному спрямуванні характеризувалося двома взаємовиключними моментами: відродженням національної свідомості українців, посиленням державницьких прагнень, любові до батьківщини й уніфікацією національної свідомості, протиставленням національних “вищим класовим інтересам”.

Освітня політика цього періоду визначалася “Декларацією про соціальне виховання дітей”, прийнятою 1 липня 1920 року Наркомпросом України, в якій на підставі міркувань про те, що сім’я не здатна належно виховувати дітей, робиться висновок, що “найвищою формою організації дитячого життя”, “маяком, що світить, дороговказом, зіркою для всієї пролетарської системи виховання” є дитячий будинок, який мав займатися вихованням сиріт і покинутих батьками дітей віком від 4 до 15 років.

Право на виховання і навчання рідною мовою закріпив уведений в дію 1922 року “Кодекс законів про народну освіту”, в якому вказувалося, що в усіх школах України викладається українська мова як мова більшості населення республіки. Метою виховання й освіти, зазначено в “Кодексі”, має бути створення нового покоління людей соціалістичного суспільства з матеріалістичним світоглядом, психологією колективізму, твердою волею, необхідною для суспільства кваліфікацією, а основним завданням – виховання фізично й духовно здорових і сильних громадян.

У 1924 році прийнято “Закон про загальне навчання на Україні”, яким запроваджено обов’язкове навчання дітей віком від 8 до 11 років.

Обіймаючи посаду спочатку завідувача повітовим відділом народної освіти, а потім губернським відділом соціального виховання, М.Куліш писав: “Придивляюсь до життя скрізь, де тільки буваю. Контрасти, мішанина, крик, конфлікти, регіт, сльози, азіатчина і паростки нової культури. Бурхлива, розпорошена, розсмикана доба” [3, 377].

Ці різнорідні враження, і радісні, і гіркі, він виніс зі своїх численних відряджень найвіддаленішими селами. На їх основі написав цикл нарисів-роздумів “По висям и селам. Из записной книжки 1921-1922 гг.”, опублікований в Одеському журналі “Наша школа” 1923 року. В цих нарисах М.Куліш постає перед нами не стільки як функціонер на освітянській ниві, не лише як педагог, психолог та літератор, а, в першу чергу, як небайдужа особистість, яка всім серцем переймається трагічними людськими долями, катастрофічним станом школи.

Згідно з отриманим з губернії розпорядженням, зважаючи на фінансову неспроможність утримувати школи, М.Куліш має обстежити в повіті всі освітні установи і провести максимальне скорочення штатів шкільних працівників: тяжке, виснажливе і фізично, і морально завдання. Він розуміє, що його повіт –це лише маленька ділянка величезного фронту освіти. Але стан речей типовий: “Всюду на наших позициях паника и смятение. Школы пустуют, часть учительства разбегается, оставшиеся заколачивают двери и окна, выпрашивают у близких и знакомых горсти ячменя и готовятся с этими скудными запасами выдерживать осаду голода в своих полуразрушенных крепостях-школах” [3, 375].

І перші ж версти степами Таврії, перші зустрічі з дітьми-пастухами, які ніколи не ходили до школи, примушують М.Куліша зробити сумні висновки щодо стану шкільної справи: “Школа наша слаба, школа наша немощна. Привлечь этих одичавших детей в свои стены она не может” [3, 365].

Для більшості шкіл характерно запустіння, бруд, розруха. Наповнюваність старших груп семирічок – 3-5 учнів. Шкільні приміщення «заплеваны, загрязнены до совершенства». Скніння віддаленої сільської школи є разючим контрастом зі з’їздами, промовами, циркулярами, трудовими процесами, самообслуговуванням, дитячим самоврядуванням, санкомісіями тощо. І цей контраст болюче вражає розум і серце М.Куліша.

У чому причина такого катастрофічного стану школи? Адже школа “нужна крестьянину, как воздух”. Але холодному і голодному не до школи. “Школа, просвещение, культура – все это вытеснено из общественного сознания и выведено на задворки общественного бытия. Все мысли вокруг хлеба и грядущей голодной зимы. Наступающий голод первым своим ударом сметет наш неокрепший фронт просвещения. Он рушится и, кажется, надолго” [3, 373].

Так, голод вже заніс свою смертельну косу над найменш захищеними і найбільш слабкими: дітьми і сільською інтелігенцією – вчителями. “Пораненные первыми ударами голода шкрабы бродят по дорогам и сельским базарам, продают последние вещи, чтобы купить последний кусок хлеба и потом пойти на дно” [3, 376]. Адже у цей період школа носила переважно договірну форму і передбачала виплату заробітної плати вчителю сільськими общинами найчастіше зерном та продуктами харчування. Заробітна плата являла собою від 7 до 4-х пудів на місяць. Проте далеко не завжди вона виплачувалась.

Так, відсутність необхідного фінансування – одна з вагомих причин занепаду школу, і тому більшість зі скорочених шкільних працівників мали всі підстави думати: “Як платили, так і отримали”.

Але відсутність почуття відповідальності і владного нагляду теж позначилися на важкому стані повітової освіти. “Отчего же у крестьянина кусок подковы имеет свою ценность, и почему в школе гибнут и не находят применения разломанные парты”, – ставить риторичне питання автор нотаток, чудово усвідомлюючи, що вирішення шкільних проблем багато в чому залежить від вчителя. І як підтвердження цієї думки – це школи, відносно благополучні в морі безладдя. М.Куліш змальовує школу в с.К.-Григорівка, яку очолює вчитель з сорокарічним стажем: “Дети у него внимательные. В классе – чисто. В школе – порядок. Новые веяния ему, быть может, непонятны и чужды, но зато он сохранил все лучшее и ценное от старой земской школы… Удивительная дисциплина и гармонический порядок. Дети оживлены, но не суетятся и не кричат, как это бывает… все выходят из класса бодрые, веселые и спокойные” [3, 372].

І це не поодинокі місця, де вирує творча робота: “Небольшое село П-ка. Общество на последние свои запасы ведет ремонт школы, выделяет фонд для учителей, посылает «ходоков» за учебниками и школьными пособиями и заодно достраивает клуб” [3, 377].

І знову серед мертвої пустелі і розвалу острівець небайдужості й пошуку шляхів виживання – школа в с.Тарасівка. Очолює її сільська вчителька, яка “не читала наших руководств и, не зная о существовании новой педагогической литературы, в условиях голода не только не сложила рук, но сумела положить начало сельской школе: простой, бесхитростной, тем не менее новой школе” [3, 385].

“Вместо мертвящего класса и ломаных парт – зеленое поле и весенний простор, вместо сухих нравоучений и бездушной морали – чтение под открытым небом, вместо положенных по расписанию уроков – живые увлекательные экскурсии в природу… Там, в степи, дети играют, придумывают задачи, рисуют на песке, ловят бабочек” [3, 386].

Читаючи стислий опис педагогічних знахідок безіменної вчительки, мимоволі виникають асоціації зі школою під відкритим небом, школою радості В.О.Сухомлинського.

Надія і безнадія. Острівці живої школи і вимирання від голоду. “... у нас хватит силы и энергии на преодоление величайших препятствий, но вряд ли сможем мы удержать и сохранить школу от ударов голода” [3, 379].

Але знов зустріч в степу із сільським працівником освіти, ліквідатором неписьменності серед дорослого населення, який, падаючи з ніг від утоми та голоду, випромінює бадьорість і віру в майбутнє й так цікаво, по-діловому розповідає про свою справу, що його з увагою слухає і освітянський функціонер, і візник, і коні, і навіть... степ. Зустріч, що запалює вогні надії.

В нотатках записника 1922 року М.Куліш продовжує чітко документувати час і добу. На довгому шляху в триста верст степового простору дитячий будинок, якому селяни відмовилися допомагати, оскільки вважають недоцільним ділитися останнім шматком хліба з дітьми, що вмирають щоденно, і, за висновком лікаря, 50% дітей – це смертники. І як крик душі трагічні слова: “В системе Соцвоса лежит цепь трансформирующих детских учреждений: детская площадка, детский сад, дом неполного дня, школа, школа-клуб и, наконец, венец соцвоса, – детский дом, но в этой системе, благодаря голоду возник новый тип детского учреждения – это детское кладбище” [3, 384].

І школа подібна до підземелля, що прогнило, і в якому знемагає прив’язана ланцюгом голоду старуха-вчителька з парою своїх дітей.

І школа сита, але яку роздирають плітки та хворобливі взаємовідносини, що склалися в школі та навколо неї.

І школа в глухому селі за 85 верст від повітового міста, але в якій, незважаючи на труднощі і скруту, силами “трудового населення” йде ремонт. І це надає бадьорого настрою і твердої віри, що “дело народного образования не погибнет, несмотря ни на какой голод” (3) – все це реалії того часу.

Як підсумок власних роздумів від побаченого у 1921-1922рр. у сільських глибинках М.Куліш розробляє власну програму стабілізації економічного становища шкіл, комплектування їх підручниками та ін., яку він викладає в статті “Накануне нового учебного года”, опублікованій у журналі “Наша школа” №1 за 1923 р.

Аналізуючи підсумки навчального року, що закінчився, він визначає його як поворотний в сторону практичних починань і реальних досягнень, яких було дуже мало. Але багатий він був “... мрачными и мертвыми полосами застоя и разрушения”. Однак це був рік боротьби за існування початкової школи та її вчителя.

Як визначальний напрямок перебудови школи – перехід від договірної школи, яка “причинила нам много горя и внесла весьма ощутимые искажения в систему социального воспитания” [3, 401].

Потреба у відході від договірної школи з’явилась у зв’язку з упровадженням єдиного сільськогосподарського податку, що дало можливість передати утримання вчителів на місцевий бюджет.

У розрахунках щодо фінансового утримання, викладених у статті, М.Куліш подає дієві, реальні, конкретні пропозиції і рекомендації шкільним працівникам, увесь час закликаючи їх виявити ініціативу.

До розряду важливих господарських завдань і термінових щодо виконання він також відносить підготовку підручників та письмових приналежностей. І це мають бути не застарілі підручники та посібники. “Мы должны снабдить школы советскими букварями, книгой для чтения и парой толковых методических учебников для чтения” [3, 403].

М.Куліш розмірковує над тим, де знайти кошти для їх придбання, оскільки “и в отношении учебников нам не придется пребывать в приятном ожидании, что к дверям наших школ подкатят грузовики, наполненные тюками новеньких, пахнущих свежей печатной краской книг, ящиками карандашей и грудами тетрадей. Все это нужно будет к началу учебного года закупить в достаточном количестве” [3, 403].

І знову М.Куліш, як дбайливий господар, вказує реальні шляхи знаходження коштів на ці видатки.

Проте розв’язання усіх цих господарських проблем суттєво не вплинуть на розбудову школи, якщо не змінити перепідготовку вчителя. І така перепідготовка має вестися не лише по лінії підвищення політичного рівня, але й у відношенні загальної педагогічної кваліфікації: “Работа по переподготовке должна заполнить летние месяцы и вестись с неослабевающей энергией и настойчивостью. Почва для этой работы благоприятная. Учительство само, по своей инициативе и желанию, стремится наполнить свой скудный багаж” [3, 404].

І ще одне важливе завдання, на яку вказує М.Куліш: “…практически, а не на словах осуществить в этом году школу на родном языке” [3, 404]. Відмічаючи, що за останні два роки процес українізації уповільнився настільки, що школи з українською мовою викладання складаються переважно на папері, а в дійсності їх украй маленький відсоток, автор наголошує на необхідності особливого висвітлення і детальної розробки цього питання.

М.Куліш оцінює поставлені завдання як перехідні, але як ті, що допоможуть подолати перепони на шляху розбудови нової школи.




  1. Історія української літератури / Ред. кол. І.О.Дзеверін, В.Г.Дончик, О.В.Мишанич та ін. – в 2-х т. – Т.2. – К., 1988.

  2. Куліш М. П’єси, листи. – К., 1969.

  3. Куліш М.Г. Сочинения в 2-х т. – Т.2. – К., 1990.

  4. Ступарик Б.М. Національна школа: витоки становлення: Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998.

Сидоренко В.К.

НЕВИКОРИСТАНІ МОЖЛИВОСТІ
ВДОСКОНАЛЕННЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Дуже часто можна почути думку про те, що дидактика консервативна. Мовляв, вже давно розробили теорію і сформулювали принципи, розробили форми і методи навчання. Що ще може бути новим, за винятком окремих методичних прийомів та деяких засобів навчання?

Всупереч цьому можна спробувати заперечити таку думку, поміркувавши над новими підходами до класифікації методів навчання. Зміст статті засвідчує, що ще далеко не все з’ясували дослідники теорії методів навчання – цих важливих інструментів викладання і учіння. Тому цілком доцільно продовжувати вивчення самого поняття “метод навчання” та вишукувати нові класифікації методів навчання.

В історії дидактики накопичений багатий пізнавальний арсенал про методи навчання. Однак не все в цій галузі педагогічних знань виявляється остаточно з’ясованим і безперечним. Тому в сучасній дидактиці продовжується розробка самого поняття “метод навчання”, пошук нових в науковому відношенні підходів до класифікації і шляхів удосконалення методів навчання.

Проблема методів навчання має глибокі історичні передумови, які об’єднують в собі складність, багатогранність і багатофакторність самого навчання як однієї з головних форм загальнолюдської діяльності. У вченнях видатних дидактів минулого метод займав основне місце, висловлюючи світоглядні позиції і педагогічний досвід їхніх творців. Щодо розходжень в уявленнях про сутність і роль методу в класиків педагогіки П.Ф. Каптєрєв писав: “Дотепер були висунуті такі точки зору на дидактику і її представника - метод: 1. Метод всемогутній (Ратихій, Коменський, частково Пестолоцці). 2. Метод подібний складній машині, до певної міри є зовнішнім знаряддям вчителя і незалежний від нього, діє машиноподібно, із механічною правильністю (Коменський). 3. Метод є психологічне знаряддя і повинне бути обґрунтоване психологічними даними (Пестолоцці, Гербарт). 4. Метод є спосіб різнобічної діяльності що навчає, сумісний з учнем, і весь укладений у властивостях вчителя (Дістервег)”

У публікаціях сучасних авторів дидактичний метод виступає як спосіб роботи, спосіб дій, система прийомів, шлях освітньої роботи, упорядкована система дій, система принципів і правил дій, система організуючих дій вчителя тощо. Ці якості, так чи інакше, можуть бути віднесені до методу навчання. Однак вони означають, скоріше, його деякі видові ознаки як діяльнісного засобу і не показують родову приналежність. А без визначення роду об’єкта не можна адекватно зрозуміти його сутність, а також структуру і елементне наповнення всього класу таких об’єктів.

Метод навчання обслуговує процес навчання і забезпечує досягнення його цілі. Тому, насамперед повинно бути ясно, що таке навчання, причому у вигляді його найпростішого, основного відношення - генетично елементарної одиниці, свого роду дидактичної клітинки, вільної від “затемнюючих” обставин (умов, засобів, властивостей, сторін, учасників) сучасного навчання, тобто від явищ, пов’язаних із навчанням, але власне його не складових. У системі і структурі такого відношення метод навчання об’єктивно виступає у своїй споконвічній дидактичній визначеності, що дозволяє будувати якісну характеристику і класифікацію методів навчання, а також з’ясувати шляхи їхнього удосконалювання на більш чіткій науковій основі.

Генетичний склад взаємодіючих компонентів процесу навчання об’єктивно окреслюється умовою, що при відсутності хоча б одного з них він не відбудеться. Тому найпростіше, основне відношення навчання (дидактична клітинка) як функціонуюча система характеризується взаємодією трьох компонентів: учитель – змістова навчальна інформація – учень.

Опосередкований компонент – змістова навчальна інформація являє собою органічну єдність актуалізованого змісту навчання, на базі якого взаємодіють вчитель і учень, і різних змістових елементів педагогічного спілкування (організаційно-управлінського, пояснювально-стимулюючого, емоційного й іншого характеру), що забезпечують їхню взаємодію і поступ змісту і процесу навчання. Як результат такої взаємодії зміст навчання втілюється в знаннях, уміннях і навиках (здібностях) учня і стає реалізованим змістом навчання.

У змістовій навчальній інформації в залежності від цільової спрямованості навчального пізнання, особливостей поєднання в ньому почуттєвого і логічного можна виділити головний аспект: перцептивний, словесний або перцептивно-логічний.

Діяльнісно-процесуальна структура найпростішого, основного відношення навчання, яка розкриває його сутність, визначається закономірностями навчального пізнання, котрі управляють не тільки навчально-пізнавальною діяльністю, але і процесом викладання.

Початок навчального пізнання характеризується включенням наявних в учня знань і досвіду в реальну навчально-пізнавальну діяльність, котра детермінується постановкою навчально-пізнавальної задачі, що випливає з мети навчання. Головна відмінність такої задачі серед інших видів задач у навчанні (навчальнопредметных, міжпредметних, різного роду завдань тощо) перебуває в її функції мотиваційного забезпечення навчальної праці учнів. При постановці навчально-пізнавальної задачі вчитель організує і спрямовує діяльність учнів для її прийняття. Адже давно відома істина, що усвідомлення корисності результату виступає основним стимулом поведінки особистості.

Щоб вирішити поставлену задачу й одержати намічений продукт навчально-пізнавальної діяльності потрібні знання. Для цього вчитель передає, а учень засвоює відповідні знання.

Процес засвоєння, будучи психологічною стороною учіння, за своєю внутрішньою структурою являє собою аналітико-синтетичну діяльність і похідні процеси абстракції, узагальнення, конкретизації. У засвоєному так чи інакше позначаються особливості особистості, її колишній досвід, психічний стан. Засвоєне - це приналежність особистості, однак ще не кінцевий результат, не продукт суб’єктивної діяльності, що виступає як зовні помітна й адекватна реальність, а лише її необхідна передумова.

Тільки наступне практичне застосування засвоєного знання приводить до безпосереднього одержання заданого продукту навчально-пізнавальної діяльності і придбанню тим самим відповідного уміння. В результаті знання й уміння, які опанував учень, включаються в структуру його особистості. Вони характеризують певний діяльнісний потенціал людини, її здатність одержувати даний результат і означають відповідну зміну стану (перетворення) особистості.

Безпосередньо продуктивна практична діяльність у структурі навчального пізнання є його природним завершенням і має визначальне значення. Вона виступає як навчально-продуктивна практика, котру слід вважати дійсною основою мислення, засобом формування умінь і навичок, а за її результатом встановлюється істинність навчального пізнання і здійснюється оцінка набутих учнями знань, умінь і навичок. Запрограмований учителем рівень навчально-продуктивної практики (відтворюючий або творчий) визначає рівень всієї навчально-пізнавальної діяльності з того або іншого питання навчальної програми й обумовлює його через постановку навчально-пізнавальної задачі.

Виховний бік навчання також реалізується на основі засвоєння знань – про норми моралі, етики, приклади поведінки інших людей, естетичні погляди, міжособистісні відношення й інші ціннісні категорії. Діяльність вчителя, у котрій неминуче виявляються його особисті якості, ставлення до дійсності, людей, праці, служить багатющим джерелом знань, необхідних для становлення учня як особистості, як громадянина. Взаємодія знань і практики – давно і добре відома умова формування особистості, її свідомої поведінки. Поведінку людини тому, власне, і стали називати свідомою, що вона здійснюється “із знаннями”.

Загальновідомо, що освітні запити суспільства й особистості об’єктивно диктуються змістом соціальної практики людей. Вона за своїм змістом поділяється на три тісно пов’язані сфери: матеріальне виробництво, суспільна діяльність, виробництво культурних цінностей. Такий поділ узгоджується з групуванням людських потреб, які розглядає психологія: матеріальні, суспільні, духовні. Виходячи з цього процес формування здібностей людини спрямовують на те, щоб вона навчилася створювати продукти, які носять предметний, словесний і предметно-логічний характер. До перших відносяться предмети і засоби праці, предмети споживання, до других – уснословесні і письмовословесні об’єкти і їх поєднання, до третіх – об’єкти, що поєднують у собі предмет, слово, логічну-знакову фігуру, зображення. При всій умовності такого поділу воно проте відповідає природно-історичній відповідності між усвідомлено і цілеспрямовано діючою людиною і перетворюваною ним дійсністю.

Таким чином, з точки зору здатності людини сприймати інформацію першою і другою сигнальними системами, вона поділяється на перцептивну, словесну і перцептивно-логічну, а продукт, практично одержуваний шляхом її застосування в репродуктивній або творчій діяльності, може бути предметним, словесним або предметно-логічним. Цю обставину слід визнати однією з основних для розуміння сутності і системи методів навчання.

Оскільки процес пізнання готового в навчанні настільки ж складний і суперечливий, як і процес суспільно-історичного (стихійно-емпіричного і наукового) пізнання, і засвоєне учнями із різних джерел - це, власне, ще не знання, а суб’єктивний ідеальний образ, що відклався в його пам’яті, об’єктивно виникає необхідність у педагогічній перевірці результату, отриманого на основі засвоєного матеріалу. Педагогічна перевірка, надаючи закінченість визначеного етапу взаємозалежної діяльності вчителя й учня, звичайно містить у собі контрольно-оцінкову функцію. При цьому вона виконує також надзвичайно важливу виховну функцію. І у випадках самоперевірки і взаємоперевірки учнями результатів своєї навчальної роботи істинність навчального пізнання в кінцевому рахунку встановлюється вчителем. Особливо доцільна педагогічна перевірка з питань навчальної програми, що має життєво важливе значення.

Така коротка описова характеристика дидактичної сутності навчання, якщо абстрагуватися від великого комплексу організаційно-управлінського, кадрового, економічного, ідеологічного, соціально-змістовного, науково-методичного, матеріально-технічного й іншого забезпечення і супроводу сучасного навчання. Вона дає підстави вивести діяльнісно-процесуальну структуру найпростішого, основного відношення навчання. Цю структуру складають такі основні дидактичні ланки:


  • постановка вчителем навчально-пізнавальної задачі і прийняття її учнями;

  • передача вчителем знань і засвоєння їх учнями;

  • навчально-продуктивна практика учнів;

  • педагогічна перевірка знань, умінь і навичок учнів.

Структура найпростішого, основного відношення навчання характеризується діяльнісно-процесуальною завершеністю, оскільки показує його як акт, що передбачає вихідну і кінцеву визначеності і засіб одержання цих визначеностей.

Мета навчання, що обумовлює навчально-пізнавальну задачу, виступає як вихідна (ідеальна) визначеність, у свій зміст вона вкладає сутність того, що повинно внести навчання в особистість учнів.

Результат навчально-пізнавальної діяльності, який виявляється педагогічною перевіркою, постає як кінцева (реальна) визначеність котра піддається спостереженню нового стану особистості учня завдяки отриманому ним продукту цієї діяльності.

Засобами одержання вказаних визначеностей виступають діяльність учасників процесу навчання і змістова навчальна інформація. Носіями її є насамперед учитель і учень, а в розвинених формах навчання - інші можливі учасники навчального процесу і різні матеріальні засоби: природні і виготовлені людиною.

Оскільки сутнісні властивості процесу навчання визначаються закономірностями навчального пізнання, то найпростіше, основне відношення навчання (дидактична клітинка) виступає як закінчений учбово-пізнавальний акт.

Мета навчання і результат у діяльнісно-процесуальну структуру закінченого навчально-пізнавального акту не входять, але оскільки мета досягається саме за допомогою цього акту, то саме він означає не що інше як засіб досягнення мети, а при реалізації конкретної мети служить загальним методом навчання (загальним дидактичним методом).

Структура закінченого навчально-пізнавального акту дозволяє визначити структури викладання і учіння. До структури викладання входять: 1) постановка навчально-пізнавальної задачі; 2) передача знань учням; 3) педагогічна перевірка знань, умінь і навичок учнів. Учіння включає такі основні дидактичні ланки: 1) прийняття навчально-пізнавальної задачі; 2) засвоєння знань; 3) навчально-продуктивна практика.

Закінчений навчально-пізнавальний акт виражає фундаментальне відношення в будь-якому виді людської діяльності - відношення категорій мети, засобу і результату. Тому природа і генеральна функція методу навчання визначаються даним відношенням: метод є засіб. Сутність і властивості цього засобу розкриваються на основі діяльнісного підходу з урахуванням гносеологічних і психологічних аспектів пізнавальної діяльності людини.

Методи навчання виражають закономірності і різноманіття видів діяльності і дій учителя й учнів у навчальному процесі. Відносячись до категорії засобу, метод виступає як свідома, цілеспрямоване дія, що йде від людини до об’єкта, і спосіб його виконання. Спосіб - це характеристика, особливість виконання чого-небудь. Отже є підстави вважати, що метод означає єдність дії і способу його виконання. Інакше кажучи, як засіб метод є певним чином (правильно) завершена дія в складі процесу навчання, що забезпечила досягнення його мети.

Із сказаного з урахуванням вимог формальної логіки можна вивести: метод навчання - це складова частина процесу навчання (родове поняття), яке виражається взаємозалежними діями вчителя й учня, котрі виконуються доцільним способом і приводять до отримання наміченого результату навчання. Наприклад, наочне пояснення (вчитель) і навчальне спостереження (учень) суть методи навчання й у той же час - складові частини процесу навчання, що виражаються діями і способом їхнього виконання, властивими цим методам.

Відношення між методом і метою є відношення взаємовизначення (по Гегелю, мета - визначеність через засіб, засіб - визначеність через мету). При цьому, чим повніше метод відповідає вимогам (змісту) мети, тим він доцільніший, а мета повніше втілюється в результаті.

Діалектика взаємозв’язку методів характеризується здатністю їх до взаємопроникнення, коли в структуру методу, взаємовизначеного з метою, включаються як прийоми інші методи, створюючи злагоджену систему дій у складі процесу навчання. Така система може носити сталий характер і бути призначеною для досягнення саме даної мети.

Поняття “метод навчання” може припускати різний за масштабом і рівнем діяльності дидактичний об’єкт, наприклад: коротка відповідь на запитання учнів, диктант, демонстрація трудового прийому або хімічного досліду, інструктування (вчитель), слухання, читання, навчальний експеримент, написання реферату (учень).

Методами навчання стають конкретні методи наукового пізнання у випадку використання останніх у навчальному процесі для одержання навчальної інформації або продукту навчально-пізнавальної діяльності (наприклад, мікроскопування, хімічний аналіз, біологічний експеримент, алгоритми).

Забезпечуючи композиційну побудову, передачу і засвоєння змісту навчання, а також зворотний зв’язок у навчальному процесі, метод виступає не тільки як засіб реалізації діяльності вчителя й учня, але і як форма цього засобу - форма руху змісту і процесу навчання.

Метод із необхідністю відповідає закономірним властивостям об’єкта, на який спрямована діяльність. Чим повніше метод відповідає цій умові, тим він досконаліший. З даною умовою пов’язана суть удосконалення методів навчання. Вона визначається складом і особливостями учнівського колективу, спрямована на розвиток їхньої активності в навчанні й у вирішенні своїх задач обпирається на неї. Удосконалення методів навчання приводить до підсилення перетворюючого впливу на учнів і більш повної реалізації мети навчання.

При встановленні якісної характеристики і визначенні шляхів удосконалення методів навчання варто враховувати, що метод є єдність зовнішнього і внутрішнього, об’єктивного і суб’єктивного.

Зовнішнє в методі характеризується змістом і формою матеріального втілення використаного засобу навчання, що зовні спостерігаються діями і способом їхнього виконання. Вони приводять до одержання даного зовні помітного результату, обумовленого зовнішньою стороною мети.

Внутрішній бік методу утворять шлях і логіка мислительних дій, розумові, морально-вольові і фізичні зусилля, емоційний настрій людини, що застосовує даний метод для наміченої зміни стану (перетворення) особистості, обумовленого внутрішньою стороною мети.

Дидактичний метод, як і будь-який іншій, включає в собі пізнані об’єктивні закономірності. Самі по собі вони не складають методу - метод утворять вироблені на їхній основі прийоми або системи прийомів. Пізнані закономірності утворюють об’єктивний бік методу, а утворені на їх основі прийоми – суб’єктивну. Ці закономірності, переусвідомлені в правила дій, стають критерієм оцінки правильності дій суб’єкта, що застосовує даний метод.

У застосовуваному методі вчитель звичайно, так чи інакше, проявляє свою педагогічну індивідуальність. Він не просто реалізує відомі прийоми, але і вкладує в них щось своє або вводить у метод якісь нові прийоми, що узгоджуються з об’єктивною оцінкою методу. Якщо все це забезпечує розвиток активності учнів і підвищення результативності навчального процесу, то можна говорити про підсилення дієвості суб’єктивних факторів методу, про його удосконалення. Такі прийоми можуть бути пов’язані, наприклад, не тільки з наочністю, проблемністю, комп’ютеризацією й іншою методичною розмаїтістю навчального процесу, але і різними доцільними діями технічного (темп, гучність, образність викладу) і емоційного (жвавість, виразність, зацікавленість, зворушливість) характеру.

Якісна характеристика і система методів навчання пов’язані з закономірною структурою закінченого навчально-пізнавального акту, з властивостями сигнальних систем людини, яка пізнає і перетворює дійсність, з рівнями пізнавальної діяльності учнів, складом і властивостями матеріальних засобів навчання.

До засобів навчання відносяться всі матеріальні об’єкти, які використовують для навчальних цілей, власні сили (фізичні і духовні) вчителя й учня, сама доцільна діяльність, а також її результат у випадку наступного застосування.

Метод як ідеальна побудова є в генезисі вторинним стосовно матеріального засобу, співвідноситься з ним, і тому спільне, особливе й одиничне методів залежать від самих засобів. Це означає, що між класифікаціями засобів і методів навчання повинна бути витримана узгодженість стосовно їх основи і структури.

Засоби навчання є носіями змісту навчання, тому взаємозв’язок методів і змісту навчання відбувається не безпосередньо, а через ту форму, у якій його втілено як змістовний компонент засобу навчання. Саме ця форма забезпечує єдність змістової і процесуальної сторін методу навчання. І саме тому конкретний метод навчання може бути зрозумілий тільки у зв’язку з засобом навчання.

Підхід до побудови класифікації методів (як і засобів) навчання повинен бути заснований на відношенні категорій змісту і форми. Класифікація є форма, у рамках якої розгортається зміст, який знаходиться в єдності з нею. Форма завжди наповнена певним змістом. Класифікація показує насамперед структуру системи, висловлюючи тим самим сутність цієї системи, а також її закономірне елементне наповнення.

Тому класифікація методів навчання, незважаючи на їхню різноманітність, будується на єдиній основі - взаємозалежності істотних ознак, що відносяться до категорії форми. Така основа забезпечує зв’язок методів навчання, по-перше, із закономірною структурою закінченого навчально-пізнавального акту, що визначає їхнє функціональне призначення і поділ на класи з відповідними назвами; по-друге, з рівнями навчально-пізнавальної діяльності, що також виражають категорію форми, оскільки означають спосіб організації змісту цієї діяльності. Вони обумовлюють групування методів усередині класів; по-третє, із способом зовнішнього відображення змісту засобів навчання: предметний (перцептивний), словесний і предметно-логічний (перцептивно-логічний). За цією ознакою методи також поділяються усередині класів; по-четверте, із формою матеріального втілення засобу навчання. Вона своєю конкретністю характеризує метод як одиничне.

Отже, у реалізації закінченого навчально-пізнавального акту у вигляді системи беруть участь: 1) методи постановки вчителем навчально-пізнавальної задачі і прийняття її учнями; 2) методи передачі вчителем знань і засвоєння їх учнями; 3) методи навчально-продуктивної практики; 4) методи педагогічної перевірки знань, умінь і навичок учнів.

Застосуванням методів, включених у кожний клас, вирішуються частководидактичні задачі, властиві відповідній ланці закінченого навчально-пізнавального акту. Тому загальний метод навчання (загальний дидактичний метод) виступає як системна сукупність частководидактичних методів для досягнення конкретної мети даного акту. Отриманий виходячи з неї зовні помітний продукт і сформована здатність у їхній єдності являють собою підсумковий результат застосування загального методу навчання.

Утворюючи окремий клас, загальні методи навчання поділяються за рівнем навчально-пізнавальної діяльності на репродуктивні і творчі, а усередині даних груп - за способом зовнішнього виразу змісту продукту цієї діяльності на предметні, словесні і предметно-логічні. Такі класифікаційні ознаки адекватні саме загальному методу навчання; оскільки урахування індивідуальної форми матеріального втілення одержуваного продукту навчально-пізнавальної діяльності нічого не додав би до розуміння цього методу.

Перший із названих класів частководидактичних методів включає:
1) методи постановки вчителем репродуктивної навчально-пізнавальної задачі і прийняття її учнями; 2) методи постановки вчителем творчої навчально-пізнавальної задачі і прийняття її учнями.

Внутрішньогруповий поділ цих методів пов’язаний з формою матеріального втілення мови педагога при постановці навчально-пізнавальної задачі (усна, письмова або їхнє сполучення) і адекватним застосуванням власних сил учнями для її прийняття: шляхом слухання, читання, навчального спостереження.

Варто зауважити, що застосовані при постановці навчально-пізнавальної задачі засоби наочної й іншої ілюстрації самі по собі, без мови вчителя, ніякої задачі не утворюють. Але їхнє застосування збагачує дані методи відповідними прийомами. Поряд із цим методи прийняття навчально-пізнавальної задачі можуть доповнюватися прийомами, пов’язаними з записом змісту задачі, пояснень до неї, задаванням питань вчителю.

Методи другого класу забезпечують формування знань учнів. До цього класу входять 1) методи формування знань на основі перцептивної інформації (вона надається різними об’єктами і сприймається органами зору, слуху, на смак, нюхом, дотиком або одночасно різними аналізаторами, а також самостійно здобувається учнями з відповідних джерел такої інформації); 2) методи формування знань на основі словесної інформації (наданою усною і письмовою мовою одночасно, а також самостійно здобувається учнями з відповідних джерел такої інформації); 3) методи формування знань на основі перцептивно-логічної інформації (наданої предметами, процесами, явищами, їхніми зображеннями в поєднанні з усною, письмовою або усною і письмовою мовою одночасно, власними силами вчителя як художнього або спортивного виконавця, а також самостійно здобувається учнями з відповідних джерел предметно-логічного характеру).

Усередині кожної групи виділяються методи передачі знань вчителем і відповідні методи засвоєння знань учнями.

Методи навчально-продуктивної практики включають: 1) методи відтворюючої навчально-продуктивної практики; 2) методи творчої навчально-продуктивної практики.

В обох групах виділяються методи, основані на використанні учнями предметних (предмети і засоби праці), словесних (усна, письмова або усна і письмова мова одночасно) і предметно-логічних засобів (предмети, зображення предметів, процесів і явищ у поєднанні з усною, письмовою або усною і письмовою мовою одночасно, власні сили учня як художнього або спортивного виконавця).

Клас методів педагогічної перевірки знань, умінь і навичок учнів утворять: 1) методи педагогічної перевірки результату репродуктивної діяльності; 2) методи педагогічної перевірки результату творчої діяльності.

Внутрішньогруповий поділ методів цього класу визначається способом зовнішнього виразу змісту (предметний, словесний, предметно-логічний) і конкретною формою матеріального втілення отриманого результату, у котрому “опредмечені” знання, уміння і навички учня, його здібності. Оцінювання результату вчителем із виставлянням або без виставляння оцінки входить у метод педагогічної перевірки в якості прийому.

Запропонована класифікаційна схема може розглядатись як основа нормативної системи методів навчання, конкретна номенклатура яких служить побудові і реалізації організаційних форм навчання відповідно до його мети.

Автор публікації сподівається, що наведені в статті відомості будуть корисними з теоретичної точки зору і для практичного застосування методів навчання.

Пентилюк М.І.

Методичні засади навчання фонетики
і графіки в школах з російською мовою викладання

Фонетика – складова частина загальної структури української мови, один з її рівнів. Таке розуміння фонетики дає можливість активно спиратися на знання учнями російської фонетики, співвідносячи ці рівні між собою і визначаючи їх загальні та специфічні ознаки. Засвоєння фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами формує наукове уявлення про українську мову як явище, що поєднує її звукову і семантичну сторони.

Вивчення фонетики забезпечує розуміння цілісності структури мовної системи і засвоєння лексики та граматики на фонетичній основі, що реалізує принцип випереджаючого навчання усного мовлення. Знання фонетики сприяють засвоєнню норм усного і писемного мовлення, формуванню навичок аудіювання й говоріння. Врахування особливостей українського писемного мовлення та його орфоепічного втілення складають основу навчання української фонетики у школах з російською мовою викладання, основною метою якої є забезпечення однієї з найголовніших сторін усного мовлення -орфоепічної.

Правильна вимова визначається комунікативною функцією. Від орфоепічної грамотності, як відомо, залежить не тільки естетична сторона мовлення, але і його семантика, бо відхилення від норм вимови спричиняє нерозуміння мовлення, викликає порушення процесу усного обміну думками. Як будівельний матеріал для слів, звуки забезпечують їх сприйняття слухом, диференціюють значущі одиниці мови. Засвоєння фонетики та орфоепічних норм української мови допомагає російськомовним учням оволодіти матеріальною основою мовлення – фонемами та нормами їх функціонування в складі морфем, слів, словосполучень, речень в усному мовленні та їх відображенням у писемному. Під час вивчення української фонетики і графіки необхідно враховувати спільне й відмінне в їх системах. Матеріал з фонетики і графіки необхідно з'ясовувати з урахуванням спільного в класифікації голосних і приголосних звуків, у позначенні їх на письмі, в характері наголосу, позиційних та історичних чергуваннях звуків.

Засвоєння української фонетики і графіки, формування орфоепічних навичок здійснюється на основі зіставлення і порівняння спільних і відмінних явищ у фонетичній і графічній системах двох мов. Фонетико-орфографічна робота тісно пов'язана із засвоєнням орфографії. Врахування специфічних особливостей писемного українського мовлення та його орфоепічне втілення є важливим складником змісту навчання і способів вивчення української мови.

Успішне володіння учнями фонетико-графічним матеріалом, системою орфоепічних і орфографічних норм передбачає ряд завдань:



  1. Засвоєння фонологічної системи української мови в її реальних звукових виявах /у підручниках, посібниках – відповідно звуки мови і звуки мовлення.

  2. Зіставне вивчення термінології з її перекладом рідною мовою.

  3. Розвиток фонематичного слуху і звукової культури.

  4. Ознайомлення з виражальними засобами фонетики /стилями вимови, евфонічними засобами/.

  5. Формування й удосконалення навичок звуко-буквенного аналізу.

При вивченні фонетики і графіки як окремих розділів п'ятикласники сприймають теоретичний матеріал з більшим усвідомленням того, що у мовленні звуки виконують певні функції і реалізуються в мовному потоці, що в свою чергу породжує систему орфоепічних норм, а передача усного мовлення на письмі зумовлює появу правописних норм.

У навчанні української фонетики і графіки та формуванні вимовних і правописних навичок виділяємо два аспекти: 1) розвиток фонематичного слуху і 2) сприймання та відтворення усно й на письмі особливостей мовленнєвого потоку на фонетичному рівні. Обидва аспекти пов'язані між собою і доповнюють один одного.

Перший аспект – вироблення орфоепічних навичок – залежить від ступеня сформованості навичок аудіювання /сприймання мовлення на слух і розуміння його/. Учні такими навичками уже володіють, оскільки на уроках російської мови вони активно займалися аудіюванням як окремих слів, так і зв'язних текстів. Однак вимовні навички з другої мови носять здебільшого спонтанний характер, бо, маючи стійкі навички слухання і вимовляння звуків рідної мови, учні підганяють під ці шаблони своє сприйняття і відтворення звуків українського мовлення. Фонетична система рідної мови, таким чином, впливає на вимовляння звуків української мови і засвоєння спільних в обох мовах фонетичних явищ. Артикуляційна й акустична близькість звуків позитивно впливає на засвоєння звуків української мови.

Труднощі виникають при вивченні тих фонетичних явищ, що становлять специфіку звукової системи української мови і викликають помилки інтерферуючого характеру. Тому треба серйозно підійти до формування навичок аудіювання як основи розвитку фонематичного слуху. Артикуляційна й акустична сторони звуків відіграють при цьому першорядну роль. Так, наприклад, учні важко засвоюють артикуляцію пом'якшених варіантів губних |б|, |п|, |в|, |м|, |ф|,

задньоязикових фонем |г|, |к|, |х|, у яких ступінь м'якості незначний на відміну від російської мови, де вони виступають як м'які корелянтиви відповідних твердих фонем. Це ж стосується й артикуляції твердої фонеми |ч| та її варіанта [ч']

Значні труднощі виникають при вимові африкат |дж| і |дз|, у яких не помічають "злитості", що і становить одну з типових помилок. Постійна увага до цих звуків, зіставлення їх з відповідними звукосполученнями [д+ж], [д+з] в українській мові /підживити – джерело, надзвичайно – дзеркало/, протиставлення аналогічним російським словам – сиджу – сижу, дзвоник – звонок сприяє виробленню правильної артикуляції цих звуків.

Далі процес засвоєння фонем ускладнюється тим, що зіставлення проводиться не за однією ознакою /м'якість, глухість/, а сукупністю ознак /спосіб і місце творення звуків/. Тут зіставляються не окремі ознаки звуків, а ті диференціальні ознаки фонем, що мають функціональне значення. В цьому випадку, крім аудіювання, корисним буде зіставлення двох фонетичних систем з аналізом і орфоепічними вправами. Сприймаючи класифікаційні групи приголосних звуків на слух, учні переконуються, що в українській мові дзвінка вимова приголосних наприкінці складу і слова виконує смислорозрізнювальну функцію /казка – каска, гриб – грип/ і для розуміння значення слів необхідно їх правильно вимовляти і сприймати на слух.

Другий аспект – сприймання й відтворення усно і на письмі особливостей мовленнєвого потоку на рівні фонетики і графіки – передбачає засвоєння позиційних змін голосних і приголосних звуків /вимова і написання ненаголошених голосних [е],[й],[о], уподібнення приголосних/, вимова і написання груп приголосних /спрощення, подвоєння і подовження приголосних/, особливості українського наголосу та деякі інші /наприклад, приставні приголосні [в],[г],[н]/.

Основою засвоєння цих явищ є склад. Саме в середині складу, на межі складів у мовленнєвому потоці спостерігаються ті звукові зміни, що є предметом вивчення шкільної фонетики. Склад як мінімальна одиниця, в межах якої діють основні фонетичні і фонологічні закономірності української мови, залишається важливою одиницею, але сприймається тільки в слові.

Складним для учнів є засвоєння уподібнення і розподібнення в системі приголосних української мови, бо в російській мові ці процеси мають свої особливості /глуха вимова дзвінких наприкінці складу і слова, інші наслідки асиміляції за способом творення звуків тощо/. Хоч самі явища уподібнення і розподібнення приголосних звуків учням знайомі, але різні їх наслідки в обох мовах потребують особливої уваги вчителя, як, наприклад, вимова слів різник [ріжчик] і резчик [реш:ик], з чолом [ж чолом] с челом [ш'ч'елом], миється [мийец'Іа] і моется [мойеца] тощо.

Спрощення приголосних в українській мові передається на письмі за фонетичним принципом, а в російській - за морфологічним. Повна асиміляція звука [й] у словах типу знання, рілля, колосся, що зумовила подовження приголосних, вимагає при вивченні цього явища послідовно розмежовувати природу довгих приголосних в українській мові. Тому опрацювання цих явищ /як і відмінностей у наголошенні спільнокореневих слів/ потребує постійної уваги до розвитку фонематичного слуху й умінь користуватися звуковою системою української мови, дотримуючись її орфоепічних норм.

Правильна організація засвоєння навчання фонетики і графіки залежить від ефективного використання методів і прийомів. Одним з активних методів є зіставлення. Матеріалом для зіставлень служать фонетичні і графічні явища двох мов - української і російської. Вдаючись до зіставлення, учитель може використати метод розповіді /або пояснення/ і порівняти спільні або частково схожі факти обох мов. Розповідь може супроводжуватися елементами бесіди /проблемними питаннями/. Так, наприклад, під час вивчення теми "Спрощення в групах приголосних" використовуємо таку розповідь:

Учитель: Діти, ви знаєте з уроків російської мови, що при вимові кількох приголосних одна з них може випадати, щоб легше було вимовляти слово. Це явище називається спрощенням /по-російськи – упрощением/ у групах приголосних. Так, у словах честный, выездной, счастливый середні звуки [т], [д] при вимові випадають, а на письмі зберігаються. Явище спрощення спостерігається і в українській мові, коли один з кількох приголосних так само випадає у вимові, але на відміну від російської мови це спрощення відбувається і на письмі. В українській мові таких приголосних, в яких відбувається спрощення, більше.

Учитель: Розгляньте таблицю, назвіть ці групи приголосних, доберіть російські слова і порівняйте їх вимову і написання з українськими. Розповідь супроводжується аналізом такої таблиці.

Таблиця 1


Групи приголосних

Випадний звук

Приклади


-стн-

т

участь-учасник

-ждн-

д

тиждень-тижневий

-здн-

д

виїздити-виїзний

-слн-

с

умисел-умисне

-стл-

т

стелити-слати

-стц-

т

містити-місце

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка