Таврійський вісник освіти



Сторінка5/19
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

С.В.Шмалєй

ІНТЕГРАЦІЯ ЗМІСТУ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН
У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ


Одним з перспективних напрямків удосконалення змісту освіти є інтегративний підхід до структури та організації його засвоєння учнями загальноосвітніх шкіл. Бурхливий розвиток сучасної науки привів до збагачення змісту та методології конкретних наук і створення ряду суміжних наук – біохімії, біофізики, біоніки, біокібернетики та інших. Блискучим результатом інтеграції фізичних, хімічних, біологічних наук є виникнення синтетичної науки – молекулярної біології, що утворилася в результаті синтезу декількох наукових дисциплін – біофізики, біохімії, біоорганічної хімії, математики, генетики, елементарної фізіології. Інтеграція наукових знань полягає в тому, що їх традиційна диференціація практично долається під натиском суспільного прогресу, в силу зростаючої необхідності розв’язати глобальні проблеми сучасності (екологічні, демографічні, сировинні, енергетичні та інші).

“Інтеграція являє собою процес руху і розвитку первинної системи, в котрій число та інтенсивність взаємодії її елементів зростає – посилюється їх взаємозв’язок та зменшується їх відносна самостійність по відношенню до іншого”[3]. Інтерес до поняття “інтеграція” зріс у ХХ столітті у зв’язку з посиленням інтегративних тенденцій у науці, економіці, виробництві та інших сферах суспільних відносин.

За тлумачним словником С.І. Ожегова “інтеграція – це об’єднання частин в єдине ціле”, хоча вважається, що поняття “інтеграція” було офіційно введено в науковий вжиток в 1957 році англійським вченим Г.Спенсером, яке зводилось до механістичного об’єднання і комбінації роз’єднаних елементів. В наш час в різних визначеннях це поняття трактують як “єдність яких-небудь елементів, яке супроводиться ускладненням, зміцненням зв’язків між ними”[1]. Необхідною умовою інтеграції знань є те, що в результаті їх об’єднання утворюється система, яка володіє властивостями цілісності, і проявляється в формуванні єдиної наукової картини світу, розробці загальних методів досліджень, котрі дозволяють підійти до вивчення різнорідних явищ та процесів з єдиної наукової точки зору. В біології під інтеграцію розуміють “явище функціонального об’єднання взаємозалежних диференційованих структурних елементів живого, а також фізіологічних механізмів, їх взаємовпорядкування та узгодження в процесі історичного та індивідуального розвитку живих систем різного рівня організації, які становлять живу природу” [4].

Інтегративний підхід до вивчення природничих дисциплін (хімії, біології, фізики) створює нові можливості до перспективних досліджень як загальнотеоретичного, фундаментального, так і прикладного характеру. Тому багато дослідників підкреслюють важливість того, щоб програми середньої загальноосвітньої школи відображали інтегративні тенденції, які є характерними для сучасної науки.

Існують два магістральних напрямки у здійсненні інтеграції знань. Перший з них носить традиційний характер: полягає в тому, що при диференційованому вивченні природничих дисциплін розглядаються зв’язки, що природним шляхом витікають із змісту навчального матеріалу двох або більше предметів. Другий напрямок полягає в тому, що за основу інтеграційного процесу вибирається певний комплекс знань, які не вкладаються в межі одного предмета.

Отже, в умовах загальноосвітньої школи інтегративний підхід здійснюється такими шляхами: встановленням міжпредметних зв’язків між навчальними дисциплінами, впровадженням у навчальний процес інтегрованих занять, включенням у навчальні плани інтегрованих курсів як обов’язкових, так і за вибором.

Протягом останніх десятиріч проблема розрізненості, ізольованості знань у процесі вивчення тих чи інших дисциплін набула актуальності, про що свідчить розвиток досліджень із міжпредметних зв’язків. Міжпредметні зв’язки – це встановлення і вияв взаємопов’язаних фактів та явищ, які вивчаються різними навчальними предметами. Зміст освіти з урахуванням міжпредметних зв’язків ще не забезпечує їх успішної реалізації, хоча їх застосування зменшує розрізненість компонентів змісту освіти. Вони найпоширеніші і найбільш теоретично досліджені, так як в ряді випадків формально мають структуру та характеристики, які близькі до інтеграційних процесів, тому доцільно на прикладі міжпредметних зв’язків проаналізувати проблему їх визначення.

В.М.Федорова відмічає, що поняття “міжпредметні зв’язки” в широкому розумінні цього слова є абстрактним, так як “вони є відображенням в змісті навчальних дисциплін тих діалектичних взаємозв’язків, які об’єктивно діють в природі і пізнаються сучасними науками, тому їх слід розглядати як еквівалент міжнаукових зв’язків” [5]. Дане визначення з незначними варіаціями прийняте більшістю педагогів.

Міжпредметні зв’язки в навчальному процесі виконують багато різноманітних функцій: сприяють підвищенню доступності і науковості навчання, посиленню пізнавальної діяльності учнів, покращують якість знань, формують наукову картину світу, мають великий організаційно-дидактичний ефект, який полягає в усуненні дублювання, в економії навчального часу.

Розглянемо основні організаційні форми інтеграції знань в середній школі: інтегрований урок, інтегрована конференція, інтегрований семінар, інтегрований факультатив. Найбільш поширеною формою інтеграції знань в середній школі є інтегрований урок, предметом аналізу і обговорення на якому виступають багатоаспектні об’єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних предметах. На таких уроках учні здобувають глибокі різнобічні знання про об’єкт вивчення. Інформація з різних навчальних предметів, подана у лаконічному, логічно структурному вигляді, дає змогу по-новому осмислити події та явища оточуючого світу, розширюються можливості для синтезу (інтеграції) знань, формуються уміння щодо переносу знань з однієї галузі в іншу, стимулюється аналітико-синтетична діяльність, розвивається потреба в системному підході до об’єкта пізнання, аналізі і порівнянні процесів і явищ. Щоб учні добре запам’ятали навчальний матеріал, вони повинні встановити його внутрішні і зовнішні зв’язки, вміти систематизувати раніше вивчений матеріал, узагальнювати знання, виділяти в навчальному матеріалі головне і т.п. Психологи довели, що видозміна навчального матеріалу сприяє глибокому усвідомленню і засвоєнню вивченого, чіткому виділенню в ньому основних теоретичних положень, формує уміння застосовувати набуті знання на практиці.

Іншою формою інтеграції знань є інтегрована конференція, в ході якої узагальнюються знання учнів з різних предметів довкола певних проблем, ідей, навчальних тем. Конференція дозволяє розкрити реальний взаємозв’язок сучасних наук, показати, як методи однієї науки проникають в інші, сприяють їх розвитку, розв’язання наукових проблем. Учні знайомляться з тими проблемами, які постають і розв’язуються на межі суміжних наукових областей, при цьому формується світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів [5].

Інтегрована конференція може бути проведена як навчальне заняття або як позакласний захід, дозволяє об’єднати учнів різних класів і різного віку, розширює межі спілкування і спільної діяльності, відкриває широкі можливості щодо прояву позитивних сторін особистості школяра.

Різновидом інтегрованих конференцій є екологічні, на яких розглядаються зміст та методи розкриття законів, принципів та засобів взаємодії суспільства з природою. На них звертається увага на розвиток провідних ідей і понять, що входять в зміст географії, хімії, біології, фізики з послідовним поглибленням і узагальненням результатів, підведенням підсумків самостійної цілеспрямованої пізнавальної діяльності учнів.

Ще однією організаційною формою інтеграції є інтегрований семінар – найбільш складний тип шкільного семінару, продуктивна форма організації навчання, яка дозволяє узагальнювати знання учнів з різних предметів довкола світоглядних проблем. Цей вид занять довів свою високу ефективність, щодо розв’язання завдань систематизації й узагальнення знань учнів. Інтегровані семінари дають змогу підвищити науковий рівень повторення та посилює його синтематизуючі й узагальнюючі функції. Вони також дозволяють визначити співвідношення між спорідненими явищами та об’єктами , встановити зв’язки між явищами та об’єктами різної природи пояснити властивості та суть природних явищ на основі використання знань з різних предметів, глибше проникнути в механізм явищ, уточнити ознаки понять міжпредметного характеру, розвинути в учнів уміння передбачати явища на основі загальних законів і теорій, групувати і синтезувати матеріал. Такі семінари передбачають виконання завдань з систематизації, класифікації та конкретизації понять, а також з формування умінь правильно співвідносити поняття одне з одним [6].

Основними ознаками інтегрованого семінару є:

1) синтетичний характер змісту, інтегрує знання природничих наук з позиції філософських ідей матеріальної єдності світу;

2) синтетичний характер навчальної діяльності, в ході якої найбільш відчутно взаємодіють теорія та практика, пізнання та спілкування, що забезпечує всебічне розкриття проблеми;

3) співробітництво вчителів, що викладають різні предмети, та учнів, які цікавляться різними предметами, в процесі підготовки та проведення семінарів [6].

Перспективною формою інтеграції знань є інтегрований факультатив. Факультативні заняття у старших класах є переходом від вивчення предмета до вивчення науки, бо кожний навчальний предмет є як би зменшеною “копією” відповідної науки, тому при впровадженні в навчально-виховний процес інтегрованих курсів можна виділити два напрямки: по-перше, побудова програм факультативів шляхом інтеграції змісту “традиційних” навчальних дисциплін. Для даного напрямку характерний такий спосіб інтеграції наукових знань, коли навчальні предмети об’єднуються не тільки з міркування їх зовнішньої сумісності, скільки з питань дидактичного ефекту. Наприклад, впровадження в навчальний процес факультативу “Практичний курс по розв’язуванню задач з біології”, в основі якого лежать пізнавальні інтегровані задачі, для розв’язання яких необхідно застосувати (закони, теорії, поняття) з різних навчальних предметів. По-друге, створення інтегрованих факультативів не на базі традиційно діючих навчальних предметів, а перенесених в школу вже готових інтегрованих фундаментальних наук, що характеризуються високим рівнем мобільності. Наприклад, впровадження факультативного курсу “Молекулярна біологія” та “Біотехнологія” дозволяють забезпечити учнів глибокими систематизованими інтегрованими знаннями. Інтегровані факультативні заняття порівняно з іншими формами інтеграції знань мають ширші можливості у використанні багатосторонніх зв’язків між предметами з метою формування в учнів цілісної науково-природничої картини світу. При цьому обов’язковою умовою успіху є міцні систематизовані знання учнів з окремих предметів.

На наш погляд, всі організаційні форми навчання мають великі потенційні можливості. Тому ми вважаємо, що ефективність їх впровадження буде зростати в комбінованій системі навчання в сучасній школі.



  1. Вороніна Л.П., Дудін О.У., Мальований Ю.І. Міжпредметні зв’язки при вивченні основ наук у вечірній школі. – К.: Рад.школа, 1985. – 95 с.

  2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. – 160 с.

  3. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М.А.Розова. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 224 с.

  4. Словник іншомовних слів /За ред. акад. АН УРСР О.С.Мельничука. – К.: Головна редакція Укр. рад. енциклопедії, 1985. – 966 с.

  5. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей. Сб. статей /Под ред. В.Н.Федоровой. – М.: Просвещение, 1980. – 208 с.

  6. Форми навчання в школі: Кн. для вчителя / Ю.І.Мальований, В.Є.Римаренко, Л.П.Вороніна та інш, За ред. Ю.І.Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160с.

Чабан Н.І.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТТЯ “ДІЛОВА ЛЮДИНА” ТА ЇЇ ЯКОСТЕЙ У СУЧАСНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

Соціально-економічні перетворення, які відбуваються в Україні обумовили зростання інтересу до можливостей самореалізації людини у суспільному й особистому житті. Тому набувають актуальності дослідження з проблеми формування у особистості якостей ділової людини, що характеризують можливості особистісного потенціалу у суспільно-громадській, державно-політичній, виробничій сферах.

Вивчення праць філософської, соціальної, психологічної, педагогічної та економічної спрямованості показало, що у дослідженнях розглядаються три основні аспекти поняття "ділова людина":


  • по-перше, це особистість взагалі, з набором певних рис, якостей, способів поведінки, які проявляються у повсякденному житті та діяльності;

  • по-друге, мається на увазі представник соціальної самореалізації людства, пов'язаної із функціонуванням націй і народностей у суспільно-політичному житті;

  • по-третє, як професіонал та спеціаліст у виробничій сфері.

Згідно першого аспекту поняття "ділова людина" пов'язується із розумінням особистості, якій властиві специфічні утворення, що обумовлюють способи взаємодії ділової людини із оточуючим середовищем і проявляються у її поведінці повсякчасно, за будь-яких умов і обставин. Такий підхід знайшов широке відображення передусім у працях західноєвропейських та американських учених. Традиційно ділова людина розглядалась як важливий виконавець певних функцій, тому значну кількість зарубіжних праць присвячено характеристикам поведінки, вчинків, способів мислення ділової людини. Зокрема, спеціалісти Р. Атнер та X. Строуб основними характеристиками поведінки ділової людини називають раціональну організацію справи, забезпечення і дотримання трудової дисципліни, оптимальне використання вкладених ресурсів для отримання практичного результату [12].

Орієнтацію ділової людини на раціональність у діях, вчинках і рішеннях підкреслює Х.Р. Кауфман. Основними рисами ділової людини називаються здатність співвідносити свої можливості із існуючими соціальними умовами та обставинами життя, уміння визначати свою стратегію поведінки, вирішуючи, наскільки вона адекватна у даному місці й у даний час. Дослідник висловлює погляд на ділову людину як на особистість, що організовує своє повсякденне життя, регулює його хід, обирає і здійснює визначені напрямки життєвих етапів, а також несе відповідальність за наслідки своєї діяльності [6].

У вітчизняній науці дослідження характеристик і поведінки ділової людини традиційно обмежувались концепціями радянського способу життя та соціалістичного способу господарювання. Зокрема, Г. Щокін виділяє ряд навичок у поведінці ділової людини, що необхідні для здійснення управлінської діяльності: здатність збирати та аналізувати інформацію; вміння планувати, формувати цілі, визначати найкращий спосіб розв’язання задач, розробляти заходи по досягненню цілей; навички ведення бесіди, вміння чітко висловлювати свої думки та ідеї 9.

Для більшості сучасних вітчизняних досліджень характерною є зосередженість на обґрунтуванні окремих якостей ділової людини. У моделі базисних якостей ділової людини О. Набокою виділено три складні інтегративні утворення: діяльнісно-вольовий, інтелектуальний та емоційно-моральний компоненти, які проявляються у будь-якому виді людської діяльності. Діяльнісно-вольовий компонент об'єднує активність, відповідальність, самостійність, наполегливість, підприємливість, ініціативність, цілеспрямованість, енергійність. До інтелектуального компоненту віднесено креативність, гнучкість мислення, загальну ерудованість, компетентність, практичний склад розуму, передбачливість. Емоційно-моральний компонент утворюють доброзичливість, повага до людей, чесність, порядність, гідність, толерантність, благодійність, комунікабельність, емпатія [8].

Серед значущих якостей ділової людини більшість дослідників у першу чергу називають цілеспрямованість, креативність, рішучість, практичність, принциповість, комунікабельність, інтелігентність, лідерські здібності і схильність до новацій. Дехто з вітчизняних фахівців до них додають товариськість, працездатність, самовладання, відкритість, творчий підхід до справ, соціальну активність і відповідальність [2, 8-9, 12].

Для вивчення сутності проблеми дослідження важливим, на нашу думку, є поняття особистісно-ділового потенціалу людини, яке обґрунтовується у працях С. Гриншпун, І. Зарецької, С. Чернер. Вони розглядають особистісно-діловий потенціал як поєднання якостей і компетентності ділової людини. Такий потенціал дозволяє особистості оцінити власні ресурси, обрати сферу застосування своїх здібностей, мобілізувати готовність до організації власної справи в умовах конкуренції та можливого безробіття. До якостей ділової людини віднесено ініціативність, чесність, відповідальність, працелюбність, рішучість, практичність, організованість, цілеспрямованість, наполегливість, комунікабельність, самокритичність. Компетентність ділової людини визначається наявністю відповідних знань та навичок роботи у конкретній сфері діяльності [1, 4].

Поряд із особистісно-діловим потенціалом у окремих працях розглядається поняття "діловитість". Чимало дослідників характеризують діловитість як складне інтегроване соціально-психологічне утворення особистості, пов'язане із внутрішньою потребою діяти у відповідності із існуючими обставинами. Діловитість проявляється у здатності людини тверезо оцінювати і враховувати реальний стан справ, шукати шляхи раціонального розв'язання поставлених завдань, практично втілювати задуми у життя, використовуючи оптимальні шляхи та засоби. У структурі діловитості спеціалісти в першу чергу виділяють: практичність, раціональність, організованість, самостійність, аналітичний склад розуму, критичність, рішучість; підкреслюється також значущість готовності відповідати за наслідки своєї діяльності [1, 3-4].

На нашу думку, портрет ділової людини найбільш адекватно і точно відображено у працях Є. Жарикова. Вчений пише, що ділова людина у всьому вбачає практично корисні для справи сторони, елементи, зв'язки, відносини і з усього може здобути користь для справи. Це певний стиль поведінки, певна психологічна настанова шукати, в усьому знаходити і раціонально впроваджувати корисні для справи знахідки. Автор підкреслює, що діловитість є здатністю найбільш раціонально і організовано підходити до виконання будь-якої справи. По-справжньому діловий підхід до справи передбачає ретельне "програвання" процесу майбутньої роботи подумки з метою вироблення найбільш доцільного варіанту діяльності. Ділова людина осмислює як діяти найбільш раціонально; їй властиве передбачення подій та наслідків прийнятих рішень [3: 10-20].

Таким чином, згідно першого аспекту досліджень ділова людина розглядається як особистість, що має певний набір властивостей та якостей і характеризується єдністю моральної й раціонально-прагматичної спрямованості як способів мислення, так і способів поведінки. Серед властивостей та якостей дослідники виділяють раціональність, організованість, практичність, відповідальність, цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, які у найбільшій мірі притаманні людині як діловій. Звертаємо увагу, що у розглянутих працях викладено погляд на діловитість як сукупність більшості з наведених якостей. Тому у даних дослідженнях діловитість переважно не виділяється як окрема якість ділової людини.

Другий аспект розглянутих наукових досліджень розкриває поняття "ділова людина" з позицій соціології, політології та психоінформатики. У цьому плані І. Каганець розвиває думку, що будь-яка нація має тенденції до структурування у формі чотирьох функціональних підсистем, які в ідеалі є "чистими групами" - соціокастами. Соціокасти виконують у суспільстві певні соціальні функції, які реалізуються особами відповідної кваліфікації та здібностей: спеціалістами, бізнесменами, кшатріями та брахманами. Спеціалісти є компетентними у конкретних видах робіт за певною професією чи спеціалізацією; бізнесмени забезпечують взаємодію спеціалістів від найпростішої торгівлі до промислового бізнесу; кшатрії - люди, що займаються практичною діяльністю заради загального блага - це, насамперед, державні адміністратори й військові організатори; брахмани діють у царині духу та знань, у сфері загальних природничих й етичних принципів, заради загального блага. Дослідником розроблено узагальнені характеристики кожної соціокасти. Зокрема, для спеціалістів, бізнесменів і кшатріїв властивий прагматичний тип особистості, який відрізняється діяльнісним характером, раціональністю, практичністю, самостійністю, орієнтацією на безпосередньо актуальні, сьогоденні проблеми, на можливості й засоби їх практичного розв’язання [5].

У низці соціологічних та психологічних праць розроблено гіпотезу відомого вченого К.Г. Юнга, який заклав фундамент концепції про соціотипну диференціацію людської психіки. В основу типологізації покладено ціннісно-цільові орієнтації, можливості й стиль поведінки особистості. Згідно даної типологізації будь-яку психічно нормальну людину можна віднести до одного з 16-ти соціотипів. Сучасні характеристики соціотипів науково підтверджені достатньо обґрунтованою статистичною базою, напрацьованою американськими дослідниками. Доведена до рівня технології типологізація Юнга використовується у тих сферах, де необхідне розуміння людської індивідуальності [5].

Досить повні характеристики соціотипів розкрито у роботах зарубіжних дослідників, які виділяють раціонально-прагматичну спрямованість соціотипів "новатор", "майстер", "адміністратор" та "підприємець", яка відображає перевагу мотивів, обумовлених практичністю: захоплення процесом роботи та її організацією, прагнення до пізнання й оволодіння практично корисними уміннями та навичками, потребу перетворювати й раціонально удосконалювати оточуючу дійсність. Серед інших соціотипів раціонально спрямованими вважаються "аналітик", "критик" і "контролер". Представники цих соціотипів вбачають сенс не у процесі самої діяльності, а в її раціональній ефективності [2, 12].

У дослідженнях із зазначеної проблеми найбільш широко представлений третій аспект, де ділова людина вивчається у контексті професійної діяльності. Для успішної психофізіологічної взаємодії з предметами та знаряддями праці у конкретних соціально-економічних умовах і трудовому колективі людина повинна мати певний набір якостей. Фахівці виділяють серед них найбільш необхідні для сучасного працівника. Це - компетентність, здатність до організації й планування; самостійність, готовність приймати рішення і нести за них відповідальність; уміння визначати раціональні шляхи при впровадженні прийнятих рішень у практику; своєчасно вносити корективи, враховуючи реалії оточуючих обставин; спрямованість на співробітництво [7, 9, 11].

Ряд наукових праць присвячено професійним портретам представників сучасного виробництва. Зокрема, у дослідженнях М. Обозова, О. Пилипчука, М. Тименка, Г. Щокіна, М. Янцура обґрунтовано набір характеристик щодо володіння діловою людиною професійною технікою праці. Серед них основу складають: здатність чітко формулювати мету і завдання діяльності, організовувати і управляти діяльністю, проявляти самостійність; усвідомлювати моральну відповідальність за результати і наслідки професійної діяльності. Крім того, сучасним професіоналам не меншою мірою необхідна така риса як "соціальний розум". До неї спеціалісти відносять цілий ряд якостей: спеціальних - гуманізм, демократизм, толерантність; моральних - повага до людей, чесність; комунікативних - коректність, такт, вміння слухати співрозмовника [9, 11].

У дослідженнях професійно-трудової тематики чільне місце посідають праці з проблем підприємництва. Більшість авторів визначають підприємництво як спосіб мислення і поведінки, що поєднує здатність генерувати ідеї, розпочинати і вести справу, долати неминучий опір консервативного середовища, готовність до ризику й відповідальності за можливу невдачу [6, 10].

Питання дослідження підприємництва як соціально-морального, а не тільки економічного явища порушено у працях І. Зарецької. Підкреслюючи, що підприємництво за своєю сутністю є ризиковою непередбаченою діяльністю, вчена обґрунтовує домінуючу роль її морального і практичного аспектів. Підприємець повинен практично довести життєвість і фінансову спроможність свого задуму, контролювати і корегувати діяльність своєї команди, у разі необхідності нести особисту відповідальність за результати колективної роботи [4].

Фірма "Мак-Бер енд Компані" за підтримки Американського агентства міжнародного розвитку і Національного наукового фонду США провела дослідження з вивчення "профілю підприємця", яке виявило 21 особистісну характеристику, що постійно демонстрували успішні підприємці. За даними Х. Кауфмана наводимо деякі з цих якостей та їх індикатори, найбільш важливі для характеристики підприємця як ділової людини: організованість, пунктуальність у дотриманні запланованих термінів та показників виробництва, орієнтація на раціональність, відповідальність як за успіх, так і невдачу у виробничій діяльності, прагнення до поліпшення ефективності виробництва, економії людських та матеріальних ресурсів, систематичний контроль і постійний аналіз фінансових та інших показників, наполегливість і готовність до неодноразових зусиль долати перешкоду, змінювати стратегію для досягнення мети, самостійність, самокритичність до своїх дій та рішень [6: 53-55].

Підприємницька діяльність, за визначенням вчених, пов'язана із особливою, характерною для неї етикою. Вона передбачає чесність у взаємостосунках із партнерами та клієнтами, обов'язковість у справах, відповідальність за своє слово й рішення, вміння і готовність цінувати свій та чужий час, доводити розпочату справу до кінця, спрямованість на благочинність і меценатство. При аналізі чинників успішності підприємницької діяльності спеціалісти виділили такі провідні якості підприємця: пошукову активність, соціальну відповідальність, організованість, практичну спрямованість, вольову наполегливість. О. Омаров характеризує підприємців як ініціативних, творчих, організованих, впевнених у собі, відповідальних і порядних людей, здатних практично реалізувати складні й сміливі ідеї, рішення, взяти на себе ризик, пов'язаний з їх реалізацією [10].

Нині вже є очевидним той факт, що як для сучасного виробництва, так і сільського господарства характерним стає переміщення основної частини витрат зі сфери технології у сферу організації. Фахівці значну увагу приділяють особистісним та соціальним характеристикам управлінців, зокрема, раціонально-прагматичній спрямованості, культурі поведінки, вмінню переконувати інших, володінню організаторськими навичками та практичному складу розуму 2, 7.

У працях С. Дипа та Л. Сесмена наведено результати опитування 250 директорів 16 фірм США, які найбільш характерними рисами назвали: вміння раціонально і практично підходити до розв’язання виробничих задач, не випускати з уваги важливі цілі, відповідальність, комунікабельність, впевненість у собі, здатність у будь-якій ситуації зберігати зібраність і рівновагу. Ці ж автори звертають увагу, що засновник класичної школи “Наукового менеджменту” Ф. Тейлор найважливішими рисами керівника вважав розум, спеціальні знання, такт, організованість, розсудливість, самостійність, здоровий глузд 2: 66.

Нами розглянуто найхарактерніші з праць, де ділова людина характеризується, по-перше, як індивідуальна особистість, по-друге, як представник суспільно-політичної системи й, по-третє, як професіонал або спеціаліст суспільного виробництва. Наведені у роботах погляди висвітлюють ділову людину крізь призму способів поведінки та притаманних тільки їй характерних якостей, які визначають єдність моральної й раціонально-прагматичної спрямованості особистості у різних ситуаціях життя. Проведений аналіз виявив цікаву, на наш погляд, тенденцію. Серед якостей ділової людини спеціалісти уникають наводити “діловитість”. Значна частина дослідників дотримується думки стосовно діловитості як інтегрованого утворення із досить широким спектром більш простих якостей особистості. У тих працях, де діловитість розглядається серед особистісних характеристик ділової людини, наводяться пояснення й переліки якостей, які входять до змісту інтегрованого утворення. Тому при аналізі цих досліджень діловитість не наводилась окремо серед характеристик, що містили якості як складові компоненти даного утворення.

Аналіз науково-теоретичних і практичних досліджень потребує теоретичного осмислення в плані конкретизації. Особисто ми згодні із більшістю дослідників і припускаємо, що діловою можна назвати будь-яку людину незалежно від віку, статі, соціального становища та роду діяльності. Така людина володіє набором якостей, які проявляються за різноманітних життєвих ситуацій і визначають єдність моральної та раціонально-прагматичної спрямованості її особистості. Ці якості обумовлюють способи мислення й поведінки ділової людини у житті. Проведене дослідження показало, що і науковці-теоретики, й спеціалісти-практики наділяють ділову людину досить широким спектром якостей. Тому нами було здійснено порівняльний аналіз та узагальнення якостей, які найчастіше називались необхідними для ділової людини у дослідженнях.

Звичайно спеціалісти ранжували значущість якостей ділової людини згідно власної точки зору. Зі свого боку ми намагалися уникнути упередженості в узагальнені й характеристиці та здійснили спробу кількісно оцінити значущість якостей ділової людини, наведених у розглянутих працях. Майже всі дослідники у характеристиках ділової людини перераховують від трьох до п’ятнадцяти якостей за порядком їх важливості та значущості. Тому ми диференціювали якості за допомогою кількісних оцінок. Кожна з якостей мала свою оцінку за п’ятибальною системою: перша трійка наведених якостей оцінювалась у 5 балів, друга трійка – 4 бали, третя трійка – 3 бали, четверта – 2 бали, п’ята – 1 бал. Результати ранжування якостей ділової людини наведено у таблиці 1.

Таблиця 1.



Результати ранжування значущості якостей ділової людини

Необхідні якості ділової людини у дослідженнях спеціалістів

Оцінка у балах

Рангове місце

Необхідні якості ділової людини у дослідженнях спеціалістів

Оцінка у балах

Рангове місце

Організованість

196

1

Самостійність

56

10

Відповідальність

176

2

Активність

52

11

Практичність

173

3

Ініціативність

52

11

Раціональність

94

4

Повага до людей

39

12

Наполегливість

75

5

Тактовність

39

12

Комунікативність

74

6

Впевненість у собі

38

13

Компетентність

62

7

Рішучість

35

14

Цілеспрямованість

59

8

Обов'язковість

30

15

Порядність

58

9

Дисциплінованість

29

16

Чесність

58

9

Гуманізм

27

17

Демократизм

27

17

Креативність

15

21

Підприємливість

24

18

Самоконтроль

15

21

Працелюбство

18

19

Благодійність

11

22

Творчість

17

20

Рівновага

10

23

Ерудованість

15

21

Самокритичність

10

23

Визначена сукупність якостей характеризує людину як ділову у всіх життєвих сферах її існування. Ґрунтуючись на результатах здійсненого аналізу, достатніми якостями для характеристики людини як ділової можна вважати організованість, відповідальність і практичність. По-перше, зазначені якості виділяються переважною більшістю спеціалістів як необхідні і провідні у характеристиках ділової людини. По-друге, дослідники вважають ці якості обов'язковими складовими більш складних характерних психічних утворень ділової людини: діловитості, ділового потенціалу тощо. По-третє, дані якості самі мають інтегрований характер. Зокрема, організованість включає складові елементи дисциплінованості, відповідальності, зібраності, наполегливості, раціональності, самовладання, самоконтролю, цілеспрямованості; відповідальність - гуманізму, демократизму, поваги до моральних норм, порядності, принциповості, самокритичності, самостійності, самоконтролю; практичність - креативності, наполегливості, передбачливості, відповідальності, раціональності, організованості, рішучості, розсудливості, цілеспрямованості тощо.

Таким чином, є підстави стверджувати, що саме організованість, відповідальність і практичність здатні синтезувати моральну й раціонально-прагматичну спрямованість мислення, думок, вчинків і поведінки людини як ділової. Самостійна, рішуча, цілеспрямована і наполеглива людина може бути і неділовою, тобто впертою у спрямуванні своїх думок і вчинків на досягнення ірреальних, натхненних романтикою цілей. Організована людина, позбавлена практичності, може зупинитись тільки на уявному удосконаленні планів або намірів, без втілення їх у оточуючу реальність. Без організованості й практичності ділова людина втрачає свою сутність, живе і діє як звичайний неділовий представник соціуму, тобто поведінка, мислення, особистісні характеристики не відрізняють її як ділову у суспільстві і життєдіяльності.

Підкреслюємо значущість і важливість морального аспекту організованості й практичності. Їх належне моральне спрямування через відповідальність примушує ділову людину вчиняти згідно чинного законодавства та існуючих суспільно-громадських норм, уникати конфліктності із собою й забезпечувати гармонію існування в оточуючому соціумі. Тільки у сукупній єдності організованість, відповідальність і практичність можуть забезпечити упорядковану практичну реалізацію особистістю своїх задумів на рівні моральних норм і принципів у суспільстві.

Проведене дослідження дозволило конкретизувати поняття "ділова людина". Отже, діловою можна вважати будь-яку людину, незалежно від її віку, статі, освіти, соціального становища, професійної сфери діяльності, яка проявляє єдність моральної і раціонально-прагматичної спрямованості у способах мислення та поведінки за різних життєвих ситуацій. Внутрішня реакція ділової людини на зовнішню дійсність обумовлюється наявністю якостей, що характеризують її моральну і раціонально-прагматичну спрямованість. Отримані результати дослідження дозволяють виділити серед якостей три - відповідальність, організованість і практичність, які є достатніми для характеристики сутності ділової людини із морально спрямованою поведінкою.



  1. Гриншпун С. Личностно-деловой потенциал школьника// Школа.-1998.-№ 5.-С. 25-31.

  2. Дип С., Сесмен Л. Верный путь к успеху: 1600 советов менеджерам/ Пер. с англ. А. Суворовой.–М.: Вече, Персей, АСТ, 1995.-384 с.

  3. Жариков Е.С. Социальная психология и хозяйственный руководитель.–М.: Знание, 1979.-64 с.

  4. Зарецкая И., Чернер С. Взаимосвязь экономического и нравственного воспитания школьников// Школа.-1998.-№ 4.-С. 34-40.

  5. Каганець І. Психологічні аспекти в менеджменті: типологія Юнга, соціоніка, психоінформатика. – Київ-Тернопіль: Мандрівець-Port-Royal, 1997.-204 c.

  6. Кауфман Х.Р. Тактика успеха в бизнесе и науке: творчество, деньги, слава/ Пер. с англ.–М.: Интеллект, 1993.-157 с.

  7. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха.–М.: Дело ЛТД, 1993.-192 с.

  8. Набока О.Г. Формування ціннісних орієнтацій у старшокласників спеціалізованих класів економічного профілю: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ Луганський державний педагогічний університет ім. Т. Шевченка. – Луганськ, 2002.–20 с.

  9. Обозов Н.Н., Щёкин Г.В. Психология работы с людьми: Советы руководителю.–К.: Политиздат Украины, 1990.-205 с., ил.

  10. Омаров А.М. Предприимчивость и хозяйственный риск. Отраслевое и территориальное управление в условиях перестройки.–М.: Система, 1991.-154 с.

  11. Пилипчук О.Ф., Тименко М.П., Янцур М.С. Основи вибору професії: Навч.-метод. посібник.–Рівне: ДСЄ, РОЦПО, РДПІ, ІП АПНУ, 1994.-221 с.

  12. Straub J., Attner R. Introduction to Business// Wadsworth Publishing Compani, Belmont, California, 1994.-164 p.

Абібуллаєва Л.Н., Гедвілло О.І.

Формування художньо-конструкторських знань і вмінь на уроках обслуговуючої праці

Одним з найголовніших завдань сучасної школи є розвиток в учнів творчої ініціативи і самостійності, а також формування художньо-конструкторських знань і вмінь. У зв’язку з цим підвищується роль технічної творчості у формуванні особистості, здатної у майбутньому до високопродуктивної праці, естетичної виробничої діяльності. Саме уроки трудового навчання відіграють значну роль у трудовій підготовці школярів, розвитку у них зацікавленості до певного виду практичної діяльності, забезпечення поглибленої теоретичної і практичної підготовки учнів з основ художнього конструювання і використанням її на практиці.

Під впливом психологічної та педагогічної науки і практики винахідництва людство поступово відмовляється від концепції таємничості й недоступності для пізнання творчого процесу винахідника. Психологія творчості складалась і розвивалась як галузь знань про закономірності створення людиною оригінального, нового. Відомий психолог В.М.Бехтеров вважав, що творчості можна і треба вчити, заздалегідь підготовляючи до неї людину.

Дослідження педагогів та психологів свідчать про те, що розвиток учнів проходить більш успішно, коли до процесу навчання залучаються елементи творчості [1].

Творчість учнів у трудовому навчанні — як правило, це вид конструкторсько-технологічної діяльності, в результаті якої створюється продукт, з наявністю корисних властивостей та об’єктивної чи суб’єктивної новизни. Продуктом технічної творчої діяльності може бути новий оригінальний спосіб вирішення художньо-конструкторських задач і завдань, пропозицій з вдосконалення технологічного процесу, конструювання нових моделей. Вирішення художньо-конструкторських задач залежить від опорних знань, психологічних якостей індивіда та оволодіння ним методами й навичками творчої роботи. Безумовно, розвиток художньо-конструкторських здібностей, підготовку до творчої діяльності, до вибору професії необхідно починати ще в школі, бо іноді дуже важко, а в деяких випадках і зовсім неможливо надолужити втрачене в ранньому віці.

Як відомо, формування художньо-конструкторських знань і вмінь учнів відбувається головним чином в процесі постановки та розв’язання творчих задач і завдань, які являються одним з засобів, за допомогою якого в учнів формується необхідні кожній людині вміння застосувати набуті знання і вміння на практиці. Творчі задачі і завдання відіграють також важливу роль у справі підвищення ефективності викладання трудового навчання.

Говорячи про художньо-конструкторські, технічно-творчі задачі і завдання, ми маємо на увазі лише ті, які використовуються в системі класних занять з метою підвищення ефективності трудового навчання та розвитку художньо-конструкторської творчості учнів.

Мета нашого дослідження: розкрити значення використання на заняттях обслуговуючої праці творчих технічних задач і завдань та розробити методичні рекомендації вчителям обслуговуючої праці по їх використанню в навчальному процесі.

Потрібно мати на увазі, що термін “техніка” (в перекладі з грецької – мистецтво, майстерність) – сукупність засобів людської діяльності, створювання умов для здійснення процесу матеріального виробництва і задоволення невиробничих потреб суспільства. Також техніка є не тільки засобом, а й продуктом праці, результатом науково-дослідних: проектно-конструкторської і матеріально-виробничої діяльності людини. Таким чином, техніка являє собою клас штучних матеріальних утворень чи систем, які є продуктом і засобом суспільної праці і одним із засобів її життєдіяльності [2].

Необхідність передачі технічних знань і вмінь із покоління в покоління привела людей до думки про використання задач не тільки для відкриття знань і вмінь, але й для навчання дітей техніці, розвитку технічного мислення. Спеціально підібрані і сформульовані задачі стали активним чинником навчання підростаючого покоління техніці.

Характерним для технічних задач є те, що її зміст базується на технічному матеріалі, її вимоги пов’язані з великою невизначеністю в області пошуку, розв’язання в більшості випадків багатоваріантне, а процес розв’язання носить творчий характер. В більшості технічних задач закладено те чи інше протиріччя (за винятком невеликої кількості розрахункових задач). Цим і пояснюється їх творчий характер.

Аналіз процесу технічної творчості учнів показує, що його можна представити як вирішення спеціально підібраної системи навчальних і виробничих технічних задач з метою накопичення учнями технічних знань і вмінь, досвіду технічної діяльності і розвитку технічного мислення [3].

Але, як показали наші дослідження, що проводилися в загальноосвітніх школах міста Армянська і міста Красноперкопська АР Крим, більшість вчителів обслуговуючої праці не використовують в навчальному процесі технічно-творчі задачі і завдання. На заняттях, як правило, приділяється достатня увага формуванню правильних трудових прийомів і операцій в процесі виготовлення виробу, тобто формуванню виконавчих функцій. Творча ж діяльність учнів при цьому відсутня.

В цей час у практиці роботи ряду шкіл найбільш розробленою є методика навчання учнів розв’язанню творчих задач і завдань пов’язаних з технічною працею. Перш за все конструкторського характеру, бо, мабуть саме до виконання таких завдань учні найбільш підготовлені. Очевидно це пояснюється тим, що на обробку тканини відводиться менше навчальних годин, ніж на обробку деревини та металів, і ще менше – на кулінарні роботи. Проте певний досвід вже нагромаджено. І він доводить, що існують великі потенційні можливості. На жаль, цього не усвідомлює ще багато вчителів, а методичних рекомендацій майже немає. Очевидно, це одна з тих проблем, яка має бути розв’язана найближчим часом [4].

У відповідності з викладеним в завдання нашого дослідження входила розробка умов, що сприяють формуванню художньо-конструкторських знань і вмінь учнів з застосуванням в навчальному процесі вивчення обробки швейних матеріалів творчих задач і завдань.

Під час дослідження даної проблеми виникає необхідність розробки такої класифікації, в основу якої були б покладені особливості процесу розв’язання задач і завдань-проблем, що об’єктивно відбуваються в раціональних прийомах розумової діяльності.

Технічні задачі і завдання доцільно поділяти також на пізнавальні, практичні, творчі. Ознаками пізнавальних задач і завдань є невідомість результату при більш чи менш відомих засобах їх досягнення. Ознаками практичної задачі вважається заздалегідь відомий результат при невідомих засобах його досягнення. Поєднання ж невідомих засобів з невідомістю результату характеризує творчу задачу, яка вимагає від учнів не тільки міцного засвоєння знань та вмінь, але й кмітливості, винахідливості.

В залежності від підготовленості учнів до певного рівня творчої діяльності задачі доцільно розбити на групи:



  1. Задачі на узагальнення й конкретизацію. Цінність цих задач полягає в формуванні системи узагальнених знань та вмінь.

  2. Задачі на конструювання виробів.

  3. Задачі, розв’язання яких ґрунтується на вмінні встановлювати причинно-наслідкові залежності між різними технічними явищами і процесами.

  4. Задачі, рішення яких спирається на вміння оперувати просторовими образами, співвідношеннями і залежностями.

Найбільш поширені задачі першої та другої груп, рішення яких передбачає мінімум творчих елементів.

Задачі, що вимагають визначення місця виникнення і характеру причини неполадок, висунення і перевірки певних гіпотез по їх усуненню, посильні лише для добре підготовлених учнів.

Задачі, що вимагають оригінальних творчих рішень посильні лише для найбільш підготовлених учнів. Такі задачі є ефективним засобом розвитку творчих здібностей учнів і часто розв’язуються в процесі занять з моделювання і конструювання одягу.

На заняттях з трудового навчання, як ведучий метод розвитку творчості учнів, необхідно використовувати систематичне розв’язання художньо-конструкторських задач — конструкторських, технологічних, організаційних.

Конструкторські задачі — вивчення устаткування, інструментів і пристроїв. Їх розв’язання передбачає аналіз обладнання, принцип його дії, експлуатаційні можливості. Конструкторські задачі засновані на розробці моделей і визначенні послідовності технологічної обробки швейних виробів, мають особливе значення для розвитку художньо конструкторських здібностей учнів.

У технологічних задачах визначаються режими й технології різних видів обробки матеріалів. Це можуть бути задачі на пояснення процесу формування чи складання на розробку технологічного процесу та його вдосконалення. Рішення задач цієї групи вимагають від учнів встановлення причинно-наслідкових відношень між різними художньо-конструкторськими системами та ходом технологічного процесу, вибору найраціональніших його варіантів у відповідності з конкретними умовами.

Технологічним задачам також належить певна роль у розвитку художньо-конструкторських здібностей учнів у процесі трудового навчання. Метою рішення задач цього типу є формування в учнів перш за все узагальнених вмінь технологічного планування. Високий ступінь засвоєння методів технологічного планування пов’язаний з умінням уявити кінцевий результат праці, самостійно визнати послідовність своєї роботи в будь-яких виробничих обставинах.

Проведені нами дослідження в школах міста Армянська АР Крим показали, що застосування на уроках трудового навчання системи творчих художньо-конструкторських задач сприяє формуванню всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Ця система являє собою цілісний комплекс нерозривно пов’язаних між собою компонентів, які постійно ускладнюються, витікають з логіки самого пізнавального процесу, а також з практики розвитку художньої творчості. Вона передбачає підвищення рівня розвитку творчих здібностей і самостійності мислення учнів, а також ефективності трудового навчання в цілому.

Ефективність роботи з трудового навчання і виховання учнів багато в чому залежить і від того, наскільки творчо вчителі використовують результати методико-педагогічних досліджень з цієї галузі, а також відповідні практичні рекомендації. Постійні творчі пошуки вчителями нових форм і методів навчання сприяють тому, що праця стає важливим засобом формування особистості учня, виховання у нього високих моральних якостей.

Учні повинні не тільки добре засвоїти основи наук, а й знати, як слід ними користуватися в трудовій діяльності.

Трудова діяльність учнів 5-9 класів у подальшому набуває більш виховний і навчальний характер. В процесі ознайомлення учнів з різними матеріалами і правилами їх обробки, призначенням і конструкцією робочих і вимірювальних інструментів, устаткуванням вони одержують політехнічну підготовку, а в процесі формування загальнотрудових умінь і навичок вчаться з наукової точки зору підходити до будь-якої роботи. Основна проблема, яка постає перед вчителем трудового навчання: як організувати трудову діяльність, щоб діти хотіли працювати, щоб їхня праця була цікавою, захоплюючою і корисною?

Тому приступаючи до планування будь-якого виду трудової діяльності, учень повинен чітко собі уявляти, що необхідно зробити, з якого матеріалу і як саме зробити.

Перше питання — “що зробити?” — передбачає не тільки розуміння особливостей продукту праці, але це й мета майбутньої роботи, її важливості, суспільної значимості.

Друге питання, на яке учні повинні відповісти при виконанні будь-якої роботи – “з якого матеріалу необхідно виготовити даний виріб?” Щоб дати відповідь на це запитання, необхідно добре знати різноманітні матеріали, їх властивості і призначення.

Відповідь на третє питання — “як зробити?” — передбачає обізнаність з різними технологічними процесами з обробки матеріалів, прийомів і засобів роботи, організації праці, правил техніки безпеки, методів контролю, обладнання, різних робочих і вимірювальних інструментів, механізмів і правил користування ними під час роботи.

Загальновідомо, що в праці важливе місце займає емоційний стан людини. Красиво оформлена майстерня, робочі місця, якісний робочий інструмент і обладнання викликають у дітей позитивні емоції й естетичні почуття. Демонстрація перед роботою зразків виробів, що відповідають естетичним нормам, відбір разом з учнями кращих виробів на виставку, проведення учнівських конкурсів з естетичного оформлення майстерень і кабінетів з трудового навчання, конкурсів на розробку кращих моделей і конструкцій виробів — все це виховує естетичні смаки й естетичне відношення до своєї праці.

Уроки трудового навчання сприяють розвитку особистості учня в тому випадку, коли вони спрямовані на вирішення основних і взаємопов’язаних задач:


  1. навчаючи - виховувати;

  2. домагаючись міцних знань - формувати уміння і навички;

  3. готувати до активної трудової діяльності.

Зміст цих уроків в сучасній школі і різні форми його організації допомагають вчителеві реалізовувати загальну мету виховання — впливати на формування світогляду учня, моральних і естетичних якостей особистості.

Учителю обслуговуючої праці важливо пам’ятати, що результат трудової діяльності учня (у вигляді сконструйованого та виготовленого ним предмета) повинен бути обов’язково підкріплений морально-естетичним результатом: будь-яка річ, виконана руками учнів, служить іншій людині, а тому повинна радувати цю людину, приносити їй максимум користі. У той же час учень, що виконував цю роботу, повинен отримати задоволення від користі своєї праці. Ось чому, даючи низьку оцінку недбало виконаному виробові, вчитель пропонує переробити його, мотивуючи, наприклад, тим, що “порушена гармонія кольору і ліній робить виріб некрасивим, зробленим без смаку і навряд чи принесе комусь естетичну насолоду”.

У процесі навчання учнів на заняттях з обслуговуючої праці важливо також звертати увагу на колективну діяльність, на встановлення відношень відповідальної залежності.

Організація змагань, самоврядування, конкурси майстерності й інші форми організації трудового навчання дають змогу виховувати в учнів свідому дисципліну і культуру поведінки, допомагають сформувати активну позицію в трудовий діяльності. На уроках праці є змога залучати дітей до різних видів художньо-творчої діяльності: виготовлення предметів одягу, подарунків і сувенірів, виробів народних промислів тощо. На уроках з конструювання і моделювання виробів, з технології обробки тканин учні перевіряють свої здібності в тих чи інших видах трудової діяльності, навчаються їх реалізовувати і розвивати. Все це має велике значення для їх трудового становлення.

Прилучення до народного мистецтва є одним з ефективних засобів розвитку художньо-конструкторських здібностей дітей, пізнання джерел їхньої національної культури. Воно розкриває шляхи активізації творчого мислення учнів, виховання художнього смаку і естетичного сприйняття.

Таким чином, аналіз навчального процесу показує, що досягнення майстерності в труді неможливе без оволодіння учнями навичками і вміннями організації, планування і контролю своєї трудової діяльності. Разом з тим, процес осягнення майстерності учнями необхідно здійснювати в поєднанні з формуванням важливих якостей особистості, використовуючи трудове навчання як дійовий засіб виховання.



  1. Гильбих В.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания школьников. – К., Радянська школа. – 1987.

  2. Сидоренко В.К., Терещук Г.В., Юрженко В.В. Основи техніки і технології: навчальний посібник. – К.: НПУ, 2001. – 163 с.

  3. Техническое творчество учащихся. Учебное пособие для студентов педінститутів. /Ю.С. Столяров, Д.М. Комский, В.Г. Гетта и др.; Под ред. Ю.С. Столярова, Д.М. Комского. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

  4. Тхоржевський Д.О. Методика трудового та професійного навчання. Частина І. Теорія трудового навчання. – К.: РННЦ, “ДІНІТ”, 2000. – 248с.

Слободенюк Л.І.

КІЛЬКІСНИЙ ОПИС ПРОЦЕСІВ пам’яті

Серед актуальних питань, що стоять перед сучасною педагогікою , одне з чільних місць належить розкриттю впливу індивідуально-типологічних особливостей на ефективність протікання процесів пам’яті.

Актуальність теми визначається потребою виявлення кількісних закономірностей процесів пам'яті людини, які необхідні: у теоретичному плані – для розуміння механізмів пам'яті, для створення математичних моделей психологічних процесів; у практичному направленні – для оптимізації навчання, для розробки засобів оцінки розумових можливостей індивіда.

Проблеми кількісного опису процесів пам'яті людини вперше були поставлені Г.Еббінгаузом понад сто років тому і неодноразово досліджувалися зарубіжними та вітчизняними психологами в різних його аспектах [1,7]. Численні дослідження були присвячені часовим характеристикам перебігу процесів пам'яті при їхньому описі в якості незалежного параметру використовувався час [1,3,5]. Незважаючи на велику кількість серйозних публікацій, різноманітність проблематики досі не дозволяла отримати кількісні параметри впливу індивідуально-типологічних властивостей людини на її мнемічні процеси. Досліджувався вплив таких властивостей людини, як півкульна організація темперамент, стать, стан здоров'я. Кінцевою метою ці дослідження ставили, як правило, з’ясування якісної сторони такого впливу. Щоб доповнити якісний аналіз кількісним, у нашому дослідженні була використана математична модель Л.М.Пріснякової [3], що дозволила за параметрами кривих научіння та забування кількісно визначити вплив різних властивостей людини, в тому числі і перерахованих вище, на процеси пам’яті.

За допомогою математики вчені прагнули збільшити число розглянутих параметрів, тим самим пояснюючи нові закономірності процесів переробки інформації пам'яттю людини. У роботі ми використали модель пам'яті «Теорія переробки інформації пам'яттю» (ТПІП) Л.М.Пріснякової [3], що дозволяє: вивчити закономірності механізмів зберігання, переробки, запам'ятовування, відтворення інформації у відносних величинах; отримати відносні кількісні показники короткочасної і довгострокової пам'яті з урахуванням темпу надходження інформації; визначити хід кривих процесів научіння та забування різної інформації; дозволяє аналізувати, з урахуванням індивідуальних якостей досліджуваних, отримані відносні показники на площині.

Рівняння моделі встановлюють зв'язок між довжиною сприйманої інформації й можливостями короткочасної і довгострокової пам'яті досліджуваних. Процес научіння описується наступною залежністю:



Ī n= І n / І =1-e (-nТ / τ1 ) (1)

і для процесу забування:


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка