Таврійський вісник освіти



Сторінка8/19
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.14 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19

Таблиця 3


Відношення постійних часу Т процесів научіння і забування хворих олігофренією і здорових досліджуваних(= Тхв. /Т зд.)


Тип

досліджуваних



Тип стимульного матеріалу

Слова

Числа

Склади

научін.


забув.


научін.


забув.


научін.


забув.


Усі дослідж.

0,44

0,59

0,38

0,61

0,56

0,73

Лівопівкульні

0,39

0,7

0,41

0,48

0,57

0,58

Правопівкульні

0,41

0,57

0,38

0,6

0,5

0,7

Холерики

0,34

0,63

0,42

0,65

0,63

0,85

Сангвініки

0,53

0,65

0,45

0,55

0,79

0,59

Флегматики

0,37

0,63

0,46

0,63

0,45

0,58

Меланхоліки

0,31

0,5

0,22

0,49

0,31

0,45

Таким чином, дослідження на різному стимульному матеріалі показали, що виділені в якості порівнюваних величин постійна часу Т, безрозмірний час одного повторення і граничне значення інформації Ī дозволяють визначити зміни, які відбулися в інтелектуальному розвитку індивіда, робити порівняння з іншими досліджуваними і з нормативними результатами. Виділення параметрів дозволяє більшою мірою орієнтуватися на індивідуальні психологічні ресурси та сприяти процесові перетворення дидактики в психодидактику.

  1. Вудвортс Р. Экспериментальная психология: Пер. с англ. – М: Иностр.лит.-ра, 1950. – 798с.

  2. Лурия А.П. Нейропсихология памяти.-М.:Педагогика,1974.-Т.1.-311с.

  3. Приснякова Л.М. Математическая модель как средство исследования информационной основы памяти: Дис…канд.психол. наук: 19.00.01. / Институт психологии . – К., 1990. – 156с.

  4. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192с.

  5. Слободенюк Л.И. Количественные критерии психологического описания мнемических процессов: Дис…канд. психол. наук:19.00.01./ Институт психологии. – К., 2001. – 176с.

  6. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. – М.: Тривала, 1996. – 598с.

  7. Стивенс С .Экспериментальная психология.- М.: Иностр. лит-ра, 1963. – 037с.

  8. Цуканов Б.И. Собственная единица времени в психике индивида: Автореф. дис… доктора психолог.наук: 19.00.01. – К.,1992. – 37с.

Товстуха Н.В.

Консалтингова служба в системі управління освітою


Зміни в суспільно-політичному устрої нашої країни, що відбулися за останні роки: спроба переходу до ринкових відносин і, разом з тим відсутність суттєвих економічних реформ зумовили потребу суттєвих змін в державній освіті. Сьогодні освіта в Україні представлена розрізненими, відірваними від життя застарілими формами та програмами навчання, які необхідно привести у відповідальність до нових політичних, економічних та соціальних реалій, а головне – вимог педагогіки та суміжних з нею наук. Створення життєздатної системи безперервної освіти на основі “вільного освітянського простору” з метою формування національного інтелектуального потенціалу, як найвищої цінності держави ставить перед освітою області такі стратегічні завдання, як забезпечення національних інтересів, створення умов для розвитку и самореалізації кожної особистості, як громадянина України, забезпечення економічних та педагогічних умов для професійної самореалізації педагогічних працівників, підвищення їх соціального статусу. А це покладає великі зобов’язання на тих, хто організує, реалізує, та керує освітнім процесом. Політики формують національну ідею, філософію освіти, її основоположні принципи, ставлять цілі, виділяють засоби. Але недостатньо запроваджувати нові проекти, установлювати стандарти, реформувати школу. На певному етапі завжди з’являється потреба оцінити досягнуте і порівняти наскільки освітянська політика, програми та проекти наблизили нас до мети. В той же час, життєві реалії вимагають принципово нових форм та методів контролю.

Дослідження управлінської діяльності керівника загальноосвітніми навчальними закладами доцільно розпочати з загального аналізу теорії управління, оскільки аналіз видового поняття передбачає, насамперед, врахування істотних характеристик родового поняття. У зв'язку з цим, суттєвим є висвітлення змісту управління, як соціального явища та основних аспектів його вияву. Важливе значення для розуміння змісту наук про управління має також розкриття історичної логіки їх розвитку та виділення того періоду, коли виникла необхідність управлінського консультування та реалізації системного підходу до визначеної проблеми. Слід відмітити, що окремим аспектом, також, є здійснення аналізу досліджень зарубіжних та вітчизняних вчених у цій галузі, а також виділення спільних та відмінних тенденцій розвитку даної проблеми.

Все це і зумовило створити при науково-методичному центрі консалтинговий центр адаптивного управління та моніторингу. Актуальність створення такої структури обумовлюється принциповими зрушеннями, що відбуваються сьогодні в освіті. Особливо важливою є заміна традиційних авторитарних форм управління на принципово інші, такі, як діа(полі)- логічні форми, що є невід’ємною частиною демократичних стосунків. Виробленню таких умінь, як здатність оперативно аналізувати оточуюче середовище, внутрішню ситуацію, встановлювати системні зв’язки між фактами, явищами та процесами, бачити перспективи розвитку, сприяє наскрізно-адаптивна система управління, яка є перехідною від командно-адміністративної до демократичної системи управління загальною середньою освітою.

Така управлінська система забезпечує адаптацію наскрізних цілей управління загальною середньою освітою на всіх її рівнях: “учень - учень”, “вчитель – учень”, “адміністрація школи – вчитель”, “директор – заступник директора”, “рай (міськ) ВО – директор школи”, “обласне управління освіти – рай (міськ) ВО”.

Створення системи адаптивного управління потребує чіткої структуризації та організації і передбачає необхідність відповідної служби або центру. Задовольнити цю потребу може управлінське консультування через сформований консалтинговий центр при науково – методичному центрі.

Управлінське консультування (консалтинг) отримало широке розповсюдження за кордоном, де підтвердило свою ефективність, і поступово впроваджуються в нашу управлінську практику. На наш час існує два підходи до управлінського консультування. Консалтинг розглядається:

а) як професійна служба;

б) як метод роботи з організацією-замовником.

В загальному сенсі, управлінське консультування (консалтинг) ми розглядаємо, як інновацію в управлінській системі. Інновації (від англійського innovation – нововведення, новація) – це зміни всередині системи. У педагогічній інтерпретації інновації означають нововведення в педагогічній системі, що поліпшують розвиток і результати навчально-виховного процесу, інновація є таким нововведенням, що здійснюється в системі за рахунок її власних (in – всередині) ресурсів або резервів. Резерви ж можна виявити лише на основі глибинної інтроспекції процесу, та розуміння його закономірностей.

Інновації – це ідеї, процеси, засоби і результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи. Отже, проблема вдосконалення і позитивного розвитку управління в педагогічній системі залишається актуальною і вимагає належного професійного аналізу.

На сьогоднішній день актуальними залишаються тези щодо змін всередині управлінської системи, економічності і раціональності процесу управління, оновлені техніки та технології, статусу менеджера навчального закладу. Управлінське консультування, проте, залишається відносно молодою категорією системи управління. Управлінське консультування – творчий процес, який відповідає умовам пошуку нових форм, методів та засобів процесу управління.

Важливою складовою системи управлінського консультування слід назвати декілька етапів: ключовим моментом є поняття інвестиційної програми (проект, план розвитку) та вибір тієї чи іншої орієнтації чи спрямованої підготовки. Завданням управлінського консультування є вирівняння стартової можливості всіх управлінських груп.



Мету консалтингового центру адаптивного управління та моніторингу при науково-методичному центрі ми визначили як:

  • надання допомоги, щодо виявлення аспектів адаптивного управління, їх аналізу;

  • розробку стратегії адаптивного управління в системі моніторингових досліджень;

  • розробку та відпрацювання різноманітних проектів розвитку загальноосвітніх навчальних закладів;

  • сприяння соціальному та правовому захисту учасників навчально-виховного процесу;

  • вибір найбільш ефективної моделі управління в системі освіти.

Головними завданнями ми визначили:

Виявлення:

  • перспективних наукових досягнень в області адаптивного управління з точки зору їх ефективного застосування на практиці;

  • технологій впровадження продуктивних ідей адаптивного управління в життя.

Створення:

  • постійно діючої системи діагностики і моніторингу педагогічного, управлінського процесів у закладах освіти міста;

  • інформаційного банку технологій адаптивного управління та моніторингу;

  • механізму оперативного збирання даних.

Розробка:

  • міських факторно-критеріальних моделей адаптивного управління загальною середньою освітою;

  • методик діагностики якості освіти на основі кваліметричних стандартів.

Консультування:

  • з пріоритетних проблем управління закладів і установ освіти міста;

  • з питань розробки авторських програм, діагностичних методик, педагогічних технологій, тощо;

  • з питань вибору моделі дослідження;

  • участі у міжнародних проектах.

Відповідно до теми та головних завдань консалтинговий центр спрямовує свою роботу за такими напрямками:

Науковий: розробка фундаментальних засад управління загальною середньою освітою в місті; наукові дослідження з питань експертизи і діагностики технологій адаптивного управління;

Інформаційний: створення соціально-педагогічного та психологічного інформаційного забезпечення адаптивного управління загальною середньою освітою, організація випуску та розповсюдження інформаційно-методичних матеріалів, створення картотек та банків даних з питань адаптивного управління та моніторингу;

Діагностичний: організація та проведення діагностики в закладах освіти міста з питань управління загальноосвітніми навчальними закладами;

Координаційний: координація діяльності керівників освітніх закладів, працівників установ освіти, формування замовлень на проведення управлінського консультування, здійснення пошуку, накопичення, систематизації і трансферту освітнім закладам інноваційних управлінсько-педагогічних технологій ;

Профілактичний: попередження негативних тенденцій розвитку управлінських процесів у закладах освіти міста.

Створення системи консалтингової служби зумовлює необхідність створення відповідної інфраструктури, системи психологічної служби, роботи творчих груп. Це робить організацію консультування чіткою, а одержані показники – якісними і точними.

Центр займається і маркетинговою діяльністю, зокрема – пропагандистською, навчальною, інформаційною. Організація та контроль у дослідженнях покладається на висококваліфікованих спеціалістів - консультантів, менеджерів. Пріоритетами їх роботи є не розробка власних теоретичних положень, а уміння виявити перспективні наукові досягнення з точки зору їх ефективного застосування в практиці, а також вміння створювати технології впровадження продуктивних ідей в життя.


  1. Гласс Д., Стенли Д.: Статистические методы и психология: пер. с англ. – М.: Книга, 1976

  2. Коберник О.М. Проектування навчально-виховного процесу: управлінський аспект // Освіта і управління. – 1997. - №4

  3. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987.

  4. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. – СПб. – М., 1993

  5. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр «Педагогический поиск».

Шпак В.П.

РЕАБІЛІТАЦІЙНА ПЕДАГОГІКА: ОБ'ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ І КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ

Століттями Україна торувала свій державотворчий шлях до вершин незалежності, до розбудови по-справжньому демократичного і гуманного суспільства. Проте поруч із успіхом реалізації перших економічних і правових реформ, отримання визнання на міжнародній політичній арені піднявся на поверхню і ряд соціальних проблем, до прийняття і розв'язання яких ані сама Україна, ані її урядові кола явно готовими не були. Те, що упродовж десятиліть вважалося табу для "великого і могутнього" Радянського Союзу, стало тягарем для молодої держави, яка зіткнулася з необхідністю подолання таких явищ сучасного життя, як критичне зубожіння населення, безробіття, злочинність, проституція, наркоманія, внаслідок чого на протилежній стороні прогресивних перетворень опинилися найбільш незахищені верства країни – її діти.

Вражаючими є численні публікації на шпальтах періодичних видань про неповнолітніх правопорушників, дезадаптованих підлітків із девіантною поведінкою, дітей-сиріт. Серед сучасних першокласників 80% [3] мають порушення психосоматичного і нервово-психічного здоров'я, функціональні відхилення, що представлені хронічними соматичними захворюваннями, нервово-психічними захворюваннями, розумовою відсталістю, інвалідністю.

Аналізуючи причини труднощів у навчанні в масовій загальноосвітній школі, мимоволі виникає порівняння зі станом цієї освітньої проблеми упродовж попередніх століть. Так, коли К.Д.Ушинський розпочинав свою педагогічну діяльність на посаді інспектора Гатчинського сирітського інституту (1859 р.), на повторний рік навчання залишалося близько 56% вихованців. В окремих навчальних округах царської Росії ці дані доходили до 40%. Навіть колишня радянська влада, погодившись із явищем відставання учнівської молоді, в 1925 р. затвердила постанову щодо припустимості 25%-ї неуспішності [2]. Причини цього явища педагоги 20-30-х рр. минулого століття вбачали такі:



  • фізична і соматична слабкість дітей;

  • недостатній розвиток пізнавальних здібностей;

  • важкі матеріальні та економічні умови (недосипання, недоїдання, необхідність заробляти, завантаженість домашніми справами, відсутність умов для виконання домашнього завдання);

  • негативні сімейні та культурні умови;

  • "нервовість" дитини, затримки та аномалії загального розвитку, важковиховуваність [2, с.89-90].

У зв'язку з удосконаленням навчально-виховного процесу до 60-70-х рр. XX ст. неуспішність школярів порівняно з 30-ми рр. знижується. Майже у 4 рази зменшується роль соціально-побутових факторів, натомість на 25% збільшується впливовість педагогічних чинників. Серед них на першому місці виступають недоліки навчально-виховного впливу та організації позашкільної освіти й виховання, відхилення в анатомо-фізіологічному розвитку школярів. Внаслідок цього в учнів з'являються прогалини у знаннях, недостатньо розвиваються пізнавальні інтереси, навички навчальної праці, поширюються невихованість, недисциплінованість, негативне ставлення до навчання. І це відбувається в той період, коли по-справжньому набуває масштабів розвиток такого явища, як акселерація підростаючого покоління!

На початку третього тисячоліття явище акселерації у розумінні прискореного фізичного і статевого дозрівання зберігається. На користь останнього свідчить навіть прийняття Державною думою РФ у третьому читанні законопроекту, що дозволяє підліткам вступати у шлюб із 14 років. У той же час достовірні дані щодо прискореного психічного дозрівання дітей і підлітків в умовах інформаційного буму і поширеного позашкільного впливу відсутні. Навпаки у психолого-педагогічній літературі все частіше згадується про психічну децелерацію (ретардацію) підростаючого покоління. У цьому контексті набуває актуальності становлення і розвиток реабілітаційної педагогіки як напрямку педагогічної науки, що поєднує в собі психіатричні, дефектологічні й педагогічні знання [2].

Характеризуючи її сучасний стан, варто згадати історичний аспект становлення реабілітаційної педагогіки, звернути увагу на те, що у її витоків стояли три видатні постаті: французький лікар Жан Ітар (1775-1838 рр.), швейцарський педагог Й.Г.Песталоцці (1746-1827 рр.) та німецький педагог Ф.Фребель (1782-1852 рр.). Ці дослідники одними з перших почали приділяти спеціальну увагу вивченню психічних порушень за допомогою цілеспрямованих педагогічних впливів [1].

Більшість педагогів і лікарів початку XIX ст. розглядали розумову відсталість, затримку психічного розвитку як дефіцит інформації, що дитина може і повинна отримувати від свого близького оточення (батьків, рідних) у перші роки життя. Зважуючи на залежність розвитку розумових здібностей від впливу соціального середовища і виховання, переважна кількість науковців досить оптимістично розглядала можливість ліквідації подібних розладів. Саме тому у Франції та німецькомовних країнах Західної Європи в середині і наприкінці XIX ст. стали відкриватися численні заклади для розумово неповноцінних дітей.

Справі виховання дітей-сиріт і дітей із психічними дефектами розвитку присвятив себе Ф.Фребель, першим у світі відкривши у 1837 р. у м. Блакенбурзі заклад для ігор і занять дорослих із дітьми, що вже через рік дістав назву "дитячого садка". Його система поетапного і дозованого педагогічного впливу дістала всесвітнього визнання.

Із цим періодом пов'язані дослідження французького вченого Бенедикта Мореля (1809-1875 рр.), швейцарського педагога Йоганна Гуггенбюля (1809-1875 рр.), німецьких психіатрів Теодора Циєни (1862-1950 рр.), Германа Еммінгхаузена (1845-1904 рр.), Теодора і Симона Геллерів. Результатом діяльності цих учених стало виникнення ідеї про спадкове походження розумової відсталості, виділення і систематизація різноманітних форм так званої психічної незрілості та розробка медичних і педагогічних методів їх подолання.

Таким чином, із кінця XIX ст., реабілітаційно-педагогічний напрямок уже охоплював не лише проблеми, пов'язані з розумовою відсталістю, але й виправлення різноманітних відхилень характеру і поведінки дітей і підлітків за допомогою педагогічних методів. У січні 1907 р. у Римі з ініціативи італійського лікаря і педагога М.Монтессорі був відкритий "Будинок дитини", основне завдання функціонування якого полягало у тому, щоб надати особливе піклування тим дітям, батьки яких не мають такої можливості.

На початку XX ст. поширюються результати досліджень І.В. Маляревського (1844-1915 рр.), О.Ф. Лазурського (1877-1917 рр.), В.М. Сороки-Росинського (1882-1960 рр.), В.П. Кащенка (1870-1943 рр.), роботи яких відігравали провідну роль у кращому розумінні природи відхилень у поведінці, розвитку, характері дітей і дозволяли педагогам більш продуктивно добирати методи лікувально-педагогічного впливу [І].

У наш час проблема відставання і неуспішності в навчанні набуває іншого значення, особливо після затвердження у 2001 р. Міністерством освіти і науки України "Системи контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи" і впровадження у середніх загальноосвітніх закладах 12-бальної шкали оцінювання, згідно з якою кожен учень має свій рівень досягнень у навчально-пізнавальній діяльності і не може вважатися відстаючим. На розгляд науковців і педагогів-дефектологів у жовтні 2002 р. також представлений проект "Загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних загальноосвітніх (допоміжних) шкіл" [8].

Привертає увагу той факт, що в окремих публікаціях не завжди відводиться належне місце педагогічній реабілітації порівняно з медичною, фізичною, психологічною, професійною і соціально-економічною. Щодо урядових законодавчих і нормативних документів, - зокрема, розділ П, стаття 11 Закону України "Про соціальну роботу з дітьми та молоддю" від 21 червня 2001 р., - то усвідомлення пріоритетної ролі педагогічної реабілітації визнається тільки у зв'язку з організацією спеціальної освіти. З цього приводу варто звернути увагу на той факт, що значна кількість дітей, які, мають певні дефекти поведінки і розвитку, вступають саме до масової загальноосвітньої школи. Вони потребують підсиленої уваги та індивідуального педагогічного підходу від учителя, а вчитель, який не володіє знаннями з реабілітаційної педагогіки, не завжди здатний кваліфіковано підійти до вирішення індивідуальних проблем у вихованні й навчанні.

На сьогодні реабілітація як поняття з його багатим і різноманітним змістом уже займає значне місце в галузі охорони здоров'я. Частіше за все і відносно давно про реабілітацію говорять у медицині. І, не дивлячись на те, що медична реабілітація здійснюється досить широко, зміст самого поняття ще недостатньо вивчений і конкретизований. Походить воно від латинського rehabilitatio – "відновлення". Найбільш точним вважається визначення, запропоноване Експертним комітетом із медичної реабілітації при ВОЗ у 1958р., відповідно з яким "реабілітація є процесом, мета якого попередити розвиток ймовірної інвалідності в період лікування захворювань і допомогти інвалідам у досягненні максимальної фізичної, психічної, професійної, соціальної та економічної повноцінності, на яку вони здатні в рамках існуючого захворювання або тілесного нездужання". Велика радянська енциклопедія трактує значення цього поняття так:

1) відновлення у правах;

2) комплекс медичних, професійних, юридичних заходів, спрямованих на відновлення здоров'я і працездатності осіб з обмеженими фізичними і психічними можливостями внаслідок переносних захворювань і травм.

У підручнику з фізичної реабілітації за редакцією С.М. Попова [7, с.15] зазначається, що "реабілітація – це відновлення здоров'я, функціонального стану, працездатності, що порушені хворобами, травмами чи фізичними, хімічними і соціальними факторами".

Медична реабілітація за своєю сутністю наближається до лікування. Її відмітна ознака полягає в тому, що тоді, як завдання лікування передбачає медико-біологічне відновлення організму, то основною метою медичної реабілітації являється медико-соціальне відновлення з урахуванням певної діяльності - трудової, навчальної.

Організм людини в цілому як соматопсихічна єдність за відомих умов несприятливості і загрози потребує не тільки біологічного, але і психічного відновлення. До того ж наслідки неправильного виховного впливу батьків, шкільні конфлікти, непорозуміння з учителем, соціальні та інші негативні фактори завдають дитині не менше шкоди, аніж фізичні, біологічні та хімічні. Внаслідок цього у комплексі з медичною застосовується і педагогічна реабілітація, яка разом із психологічною реабілітацією спрямована на відновлення відхилень у поведінці і розвитку. Однак вона здійснюється у процесі тривалих і систематичних педагогічних впливів; у силу чого педагогічну реабілітацію часто ототожнюють із перевихованням.

Основним завданням реабілітаційної педагогіки є створення рівноваги у психіці й поведінці дитини, що відповідає нормі, тобто поведінці, що адекватна віку дитини і середовищу, в якому вона живе. Кінцева мета – включення та інтеграція поведінки індивіда відповідно до вимог суспільного життя. Такий підхід адекватно відповідає лексичній будові терміну "реабілітація", що походить від латинського habilis ("здібності") і префіксу rе, що вказує на відновлення чогось утраченого. Виходячи з наведеного значення стає можливим визначення вікової межі педагогічної реабілітації, контингент якої має охоплювати дітей (підлітків) віком від 3 до 18 років (від народження до досягнення трирічного віку має місце лише абілітація, тобто розвиток здібностей дитини).

Зусилля сучасної реабілітаційної педагогіки спрямовані саме на розробку і використання системи методів і засобів відновлення з урахуванням усієї складності порушень поведінки і розвитку дитини, які разом із цим є припустимими для застосування у звичайних умовах за наявності комплексної спрямовуючої допомоги з боку психологів, педагогів, батьків, а, якщо виникає необхідність, і лікарів. На думку О.Д.Гонєєва, педагогічна реабілітація має здійснюватися на заключному етапі відновлення втрачених дитиною здібностей після проведення відповідної корекційної роботи [4].



Об'єктом реабілітаційної педагогіки виступає особистість дитини (підлітка), яка має незначні відхилення у психофізичному розвитку або в поведінці, що утруднюють її адекватну соціалізацію і шкільну адаптацію. Інакше кажучи, цей об'єкт може бути представлений як сума чотирьох "Д":

    1. діти, які мають нечітко виражений дефект (від лат. defektus – порушення);

    2. які перенесли в ранньому віці депривацію (від лат. deprivatio – позбавлення);

    3. в силу цього відчувають шкільну дезадаптацію (від лат. adaptio – пристосовувати);

    4. і виявляють девіацію (від лат. deviatio – відхилення) у поведінці [4].

У зв'язку з цим вважаємо за потрібне конкретизувати значення інших термінів, використання яких пов'язане з окресленою проблемою і становить категоріальний апарат реабілітаційної педагогіки.

Профілактика у системі реабілітації передбачає усунення, згладжування, зняття причин, умов і факторів, що викликають ті чи інші відхилення у розвитку і поведінці особистості. Частіше за все вона пов'язана з середовищем, соціальним оточенням дитини.

Відновлення дитини у правах вимагає урахування основних положень Конвенції 00Н про права дитини: її право на життя і виживання, право на виховання і навчання, захист прав і свобод особистості, забезпечення можливостей для сприятливого розвитку, активної участі в житті суспільства.

Соціалізація - це багатогранний процес залучення до людської культури і життя у суспільстві, засвоєння його норм, правил, знань. Одним із соціально-психологічних механізмів соціалізації являється адаптація (пристосування індивіда до виконання ним певної соціальної ролі).

Соціальна дезадаптація в педагогічному аспекті становить особливий вид поведінки неповнолітнього, що не відповідає основним принципам поведінки, визнаним як обов'язковими для дітей і молоді.

Антисуспільну поведінку юристи поділяють на аморальну (порушення норм моралі і правил людського спілкування), протиправну (правопорушення, що не несе за собою карної відповідальності) і злочинну (порушення карно-правових норм). Ранній профілактиці підлягають перші два види.

Девіантна поведінка – це порушення поведінки, що не зумовлюється психічними захворюваннями.

Делінквентність являє собою психічну готовність до правопорушень. Дане поняття характеризує випадки повторюваних, асоціальних за своєю спрямованістю дій і вчинків, формування негативно орієнтованих особистісних установок.

Адаптація являє собою процес пристосування дитини до умов шкільного життя, до його норм і вимог, до активної пізнавальної діяльності, засвоєння необхідних навчальних знань і навичок, повноцінного засвоєння картини світу.

Корекція включає систему спеціальних і загальнопедагогічних заходів, спрямованих на послаблення або подолання недоліків психофізичного розвитку і відхилень у поведінці дітей і підлітків. Вона передбачає роботу з конкретними відхиленнями і спрямована перш за все на саму дитину.

Компенсація – це складний багатоаспектний процес перебудови або заміни порушених чи недорозвинених психофізичних функцій організму.

Важковиховуваність являє собою нездатність, небажання засвоювати педагогічні впливи і адекватно на них реагувати.

Соціальна занедбаність є наслідком недостатності відповідних факторів, що призводять до недорозвинення соціальних якостей, потреб, ціннісних орієнтацій, мотивів особистості, соціальної тупості, труднощів в оволодінні соціальними ролями. Як правило такі діти розвиваються в особливому соціальному оточенні, неповноцінному за структурою. Уявлення про оточуюче середовище також не відповідають дійсному віку і можливостям самої дитини. Внаслідок цього страждає розвиток її культурно-пізнавальних здібностей, мовленнєвої та інформаційної культури. Слід також відзначити, що лінія біологічного, соціального і культурного розвитку дитини є взаємопов'язаними і взаємозумовленими.

Педагогічна занедбаність є наслідком дезінтегруючого впливу на розвиток особистості у сукупності всіх факторів при домінуванні психолого-педагогічних. Вони виявляються перш за все у слабкому оволодінні провідними видами діяльності, що мають забезпечувати повноцінний індивідуально-психологічний і особистісний розвиток дитини. Наслідком цього порушення є недоліки, прогалини, відхилення у діяльності, поведінці, спілкуванні, що оформлюються в особливий емоційний образ "Я" дитини, яка не має успіху, авторитету, психологічної підтримки з боку оточуючих. При цьому порушуються процеси персоналізації і розвитку самосвідомості особистості.

Підсумовуючи вищесказане варто акцентувати увагу на тому, що реабілітація у психолого-педагогічному аспекті може розглядатись як процес відновлення психічних проявів і здібностей дитини після будь-якого порушення. В результаті створюється певна рівновага у психіці й поведінці дитини, що відповідає нормі поведінки, адекватної віку дитини і вимогам середовища, в якому вона живе. Це досягається включенням та інтеграцією поведінки індивіда в умовах, що відповідають вимогам нормального життя.

Психолого-педагогічна реабілітація - це відновлення дитини як суб'єкта провідної діяльності і спілкування в умовах навчання і виховання.

Соціально-педагогічна реабілітація дітей і підлітків передбачає їх повернення, включення, реінтеграцію в суспільство, що сприяє повноцінному функціонуванню як соціальних суб'єктів. Основними завданнями профільних закладів і соціальних педагогів на цьому етапі виступають такі:



  • профілактична робота з попередження безпритульності дітей і підлітків;

  • виявлення джерел і причин соціальної дезадаптації неповнолітніх;

  • розробка і забезпечення реалізації індивідуальних програм соціальної реабілітації дітей і підлітків, що включає професійно-трудовий, навчально-пізнавальний, соціокультурний, фізично-оздоровлювальний та інші компоненти;

  • підготовка рекомендацій і реалізація взаємодії з сім'ями дезадаптованих дітей для забезпечення неперервності корекційно-реабілітаційних заходів у домашніх умовах;

  • надання психологічної, психокорекційної та іншої допомоги з ліквідації кризової ситуації у сім'ї та сприяння поверненню дитини до батьків або осіб, які їх замінюють;

  • визначення і здійснення найбільш оптимальних форм подальшого виховання дітей.

Стає зрозумілим, що відхилення у поведінці і розвитку дітей залежать від багатьох умов і факторів. Як правило вони зводяться до порушень у здоров'ї, соціальних і педагогічних негараздів, що викликають різноманітні відхилення від норми. Проте, якими б не були ці причини, в їх основі лежить завжди одна особливість: порушується рівновага між дитиною і середовищем, внаслідок чого виникає утруднення, інколи навіть неможливість пристосування до звичайних вимог цього середовища. Вбачаючи це у сучасній літературі діти з різноманітними відхиленнями в поведінці дуже часто називаються "непристосованими" (дезадаптованими).

До основних причин, що викликають відхилення у поведінці дитини, відносять медико-біологічні, соціально-економічні, психолого-педагогічні.

Медико-біологічні причини включають:

1) спадкові, що передаються з покоління в покоління. І.П. Павлов називає їх генотипом і підкреслює значення таких основних властивостей нервових процесів, як сила (впливає на обсяг запам'ятовуваного матеріалу), рухливість (виявляється у швидкості заучування) і врівноваженість (впливає на міцність збереження інформації). Б.М.Теплов під спадковістю розуміє в першу чергу комплекс основних властивостей нервової системи: загальних, що характеризують нервову систему як єдине ціле (визначають темперамент людини), і парціальних або часткових, що характеризують роботу окремих ділянок кори головного мозку (слухової, зорової, рухової). На його думку, названі типологічні властивості мають велике значення як природна основа здібностей;

2) вроджені, від яких залежить нормальний чи аномальний розвиток дитини. Сюди відносяться ті зміни, що відбуваються під час внутрішньоутробного періоду і самих пологів. Це вроджені якості, з якими дитина з'являється на світ, але вони не входять у категорію спадкових задатків. Серед вроджених передумов, що мають негативні наслідки, найбільш поширеними є неправильне, нераціональне харчування матері, вживання нею алкогольних напоїв, куріння, споживання наркотичних речовин, деяких медикаментозних засобів, ендокринні захворювання у період вагітності, фізичні травми, сильні негативні переживання;

3) причини, що виникли в період індивідуального життя дитини (нервові або соматичні захворювання, особливо, якщо вони мають хронічну форму з частими рецидивами - ревматизм з ураженням серця, серцево-судинні захворювання, туберкульозні та нетуберкульозні захворювання легенів).

Соціально-економічні причини включають:

1) урбанізацію, тобто зосередження значної частини населення країни у великих містах, що впливає на адаптацію дітей до умов великого міста;

2) умови сучасної сім'ї;

3) організацію вільного часу дитини як у сім'ї, так і поза неї (якщо отримана інформація не відповідає природним можливостям дітей, то вона впливає на їхній розвиток);

4) звільнення підлітків від виконання трудових обов'язків.

Названі соціально-економічні фактори сприяють виникненню різних за ступенем і характером відхилень від норми. Найчастіше це виявляється у так званій соціальній дезадаптації, що має такі ознаки: участь у групах дітей і підлітків із порушеннями у поведінці; байдикування і бродяжництво; втеча зі школи і дому; агресивне ставлення до інших людей; зневажливе ставлення до своїх домашніх і шкільних обов'язків; вияв загостреного індивідуалізму та егоїзму; споживання алкогольних напоїв; антисуспільні дії, що виявляються у крадіжках, бійках, вбивствах, спробах покінчити з собою.

Психологічні причини знаходять свій вияв у розв'язанні дитиною проблемних ситуацій, протиріч між амбіціями, бажаннями, претензіями та реальними суб'єктивними і об'єктивними можливостями, що значною мірою залежить від сформованості особистісних якостей. Саме від психологічного обліку дитини залежить її соціальна адаптація, що може виявлятись у відчуженні, прилученні до соціального середовища, конформності або самостійності й незалежності. Усе це нормальні особистісні якості, але якщо одна з цих тенденцій досягає такого ступеня, що починає впливати на життєдіяльність та нормальні стосунки з іншими людьми, це призводить до того, що дитина або стає знаряддям чужих навіювань, або сама спричиняє конфліктну ситуацію.

Отже, можна зробити висновок, що і при соціальній, і при психологічній адаптації вирішальну роль відіграє особистість з її якостями, що виражаються в активному відношенні дитини до зовнішніх впливів. Цьому явищу відповідає такий термін, як урівноважування. Сам процес урівноважування проходить між зовнішніми впливами і внутрішніми конфліктами і утрудненнями особистості. Інколи в дитини виникає стан фрустрації, що виражається в переживанні труднощів, тривозі, збентеженні, що спричиняються об'єктивними чи суб'єктивними перепонами на шляху до досягнення жаданої мети. Причинами фрустрацій можуть бути відсутність засобів і сил для досягнення мети, втрата близької людини, невпевненість при прийнятті важливих рішень. У всіх подібних випадках дитина шукає вихід із цього стану і знаходить його, використовуючи різноманітні психологічні механізми врівноважування, до яких відносяться компенсація і втеча. Втеча має такі форми:



  • "теоретизування" (дитина, усвідомлюючи неправильність своїх дій і вчинків, прагне виправдати їх надуманими або запозиченими аргументами);

  • "зелений виноград" (термін відповідає відомій байці І.А.Крилова про лисицю і виноград. Якщо дитина бажає досягти певної мети, але бачить, що це їй не по силах, замість того, щоб визнати цей факт, вона заявляє, що це не варте її уваги або переключається на зовсім іншу діяльність);

  • "денні сни" (дитина задовольняється здійсненням своїх прагнень і планів, не докладаючи до цього власних зусиль, а уявляючи, що вже досягла їх, переносячи своє існування у "повітряні" палаци, нею ж збудовані. Таке явище часто спостерігається в дітей, які не можуть чітко відмежувати уявне від реального, і те, що створюється їхньою фантазією, вони приймають за дійсність);

  • прагнення відійти від звичного середовища (інколи дитина "замикається" у собі, прагнучи самотності, уникаючи спілкування з іншими людьми. У такому разі це або тимчасове явище, або симптом душевного захворювання. Інколи спостерігаються втечі з дому або тривалий відрив від сімейного і суспільного оточення, що більш характерне для сучасних хіпі. В даному випадку це не патологічний стан, а ознака неповноцінної соціальної адаптації. Найтяжчою формою втечі від дійсності є самогубство, що може бути результатом захворювання або виявом уникнення від розв'язання конфліктної ситуації. Тому педагогам слід рекомендувати батькам виховувати в дітях змалечку такі особистісні якості, як довіра, оптимізм, упевненість у своїх силах, товариськість);

  • негативізм (може виражатися не тільки у відмові дитини виконувати те, що від неї вимагають, але й у відмові від їжі, розмови з людьми, участі у грі. У шкільному віці це може стати відмовою ходити до школи, в більш старшому - негативним ставленням до чужої думки незалежно від того, чи є на те підстави. На негативізм можна дивитись як на захисну реакцію дитини, але часто він набуває характеру стійкого стану неврівноваженості і виступає ознакою соціальної дезадаптованості. Стійкий негативізм може розвиватись у дитини, яка живе в умовах нескінченних вказівок, контролю й опікунства, що не дає можливості виявити самостійність у діях) [6].

Педагогічні причини розглядаються через призму сучасних наукових концепцій про те, що шляхом систематичного і правильного виховання можна впливати і на спадкові передумови в розвитку. Роль виховання дуже значна в усі періоди життя дитини, особливо в ранньому віці. Наприклад, у літературі описані випадки, коли маленькі діти виростали серед хижих звірів. Недивлячись на відсутність відповідного соціального середовища, в нормальних умовах при систематичному вихованні в них наступала компенсація у відставанні, а діти більш старшого віку настільки не могли пристосуватися до нових умов, що гинули, оскільки резерви нервової системи до пристосування були вичерпані. Провідна роль виховання найбільш чітко простежується в ранньому віці, адже саме в цей період головний мозок підлягає більш інтенсивному розвитку. Упродовж раннього і дошкільного дитинства закладаються основи і здійснюються перші рішучі кроки в розвитку всіх психічних процесів. Формуються важливі навички у поведінці, а деякі з них є настільки стійкими, що їх вважають спадковими.

Причини порушень поведінки дітей відзначаються дуже складним зв'язком і як правило мають психологічний або педагогічний характер, якщо йдеться про ті з них, що виникли на фоні нормального фізичного і розумового розвитку.

Таким чином, об'єктами реабілітаційної педагогіки є:

1. Соціально і педагогічно занедбані діти і підлітки. Це найбільш розповсюджена категорія дітей групи ризику, проблеми у вихованні і навчанні яких зумовлені психолого-педагогічними причинами. Основними ознаками занедбаності можна вважати недоліки провідної діяльності (ігрової, навчальної), відхилення у поведінці, труднощі соціальної адаптації. За відсутності аномалій у розвитку спостерігається дисгармонія розвитку: як правило, порушена "Я-концепція", самосвідомість дитини. Оскільки такі діти і підлітки не є повноцінними суб'єктами діяльності і відчужені у шкільному і сімейному середовищі, то основними суб'єктами реабілітації виступають педагоги, психологи, батьки.

2. Неповнолітні правопорушники, дезадаптовані підлітки з девіантною поведінкою, діти-сироти. Цій групі ризику перш за все потрібна допомога в соціальній адаптації, оволодінні соціальними ролями, культурно-моральними нормами і цінностями, соціальна підтримка. Основним суб'єктом реабілітації виступає соціальний педагог, здатний здійснювати перелічені функції та надавати психологічну допомогу дітям і підліткам в умовах формального колективу.

3. Діти з порушеннями психосоматичного і нервово-психічного здоров'я та функціональними відхиленнями: хронічними соматичними захворюваннями, функціональними розладами, нервово-психічними захворюваннями, інвалідністю. Діти цієї групи потребують перш за все медичної і психологічної реабілітації, суб'єктами якої виступають лікарі і психологи, а за умови комплексної реабілітації – у тісній співпраці з педагогами і соціальними працівниками [9].

Розкриття перед соціальними педагогами необхідності і значущості реабілітаційної роботи, розвиток у них професійних навичок для результативного здійснення педагогічної реабілітації передбачає виконання таких завдань:


  • виявлення причин деформацій у розвитку дітей і підлітків;

  • пошук засобів і способів усунення цих порушень;

  • оптимізацію умов життя, виховання і навчання даної категорії дітей і підлітків;

  • побудову адекватного педагогічного процесу, що сприяє розвитку нормальної особистості;

  • своєчасне виявлення дітей і підлітків групи ризику;

  • оздоровлення їх внутрішнього світу, подолання психологічної кризи;

  • надання різнобічної допомоги через реалізацію спеціальних реабілітаційних і корекційно-розвиваючих програм.

1) Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М.: Просвещение, 1992. – 207 с.

2) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М.: Аграф, 1996. – 160 с.

3) Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Академія, 2001. – 576 с.

4) Гонеев А.Д. и др. Основі коррекционной педагогики. - М.: Академия, 1999.-280с.

5) Закон України "Про соціальну роботу з дітьми та молоддю" //Урядовий кур'єр. - 2001. - 1 серпня.

6) Манова-Томова В.С. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. - София: Медицина и физкультура, 1981.– 190с.

7) Физическая реабилитация /Под общей ред. С.Н.Попова. - Р.-на-Д.:

Феникс, 1999. – 608 с.

8) Хохлова О. Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних загальноосвітніх (допоміжних) шкіл //Рідна школа. - 2002. - жовтень. - С. 17-19.

9) Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Академия, 2002. – 272 с.



Попова О.В.

Аналіз інноваційної діяльності сучасних середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів

Визначення ефективності інноваційної практики в навчально-виховних закладах потребує одержання та систематизації необхідного аналітичного матеріалу. З цією метою нами було проведено фронтальне обстеження шкіл різного типу Дзержинського, Київського та Жовтневого районів м. Харкова, зібрано статистичні дані розвитку освітньо-виховних закладів цих районів за сім (з 1996 р.) років, а також всебічно проаналізовано інноваційний досвід навчально-виховного комплексу (НВК) №14 Московського району м. Харкова. Отриманий у ході дослідження багатий фактологічний матеріал дозволив: по-перше, здійснити об’єктивний порівняльний аналіз основних показників ефективності інноваційної діяльності навчально-виховних закладів; по-друге, зробити висновки про те, за рахунок чого нововведення “спрацьовує”, тобто приводить до позитивних наслідків; по-третє, визначити рівень успішності реалізації інновацій залежно від стратегічних напрямів в управлінській діяльності регіональних відділів освіти.

Вибір об’єктів був зроблений на певних підставах.

У Дзержинському районному відділі освіти (РВО) з 1998 р. розробляється й цілеспрямовано реалізується в масштабах району науково-методична програма “Впровадження інноваційних технологій та їх елементів, трансформація традиційних технологій” з метою забезпечення базового державного стандарту освіти, можливості надання їй понад базового рівня як засади розвитку та самореалізації особистості школяра, підвищення професійної майстерності педагогічних кадрів.

Київський район привернув нашу увагу тим, що, по-перше, РВО реалізує комплексно-цільову програму “Експертиза освітньої діяльності шкіл”, спланованої за трьома блоками: 1) успішність учнів; 2) інтелектуальний розвиток учнів; 3) управління школою. По-друге, ряд шкіл у районі працює в інноваційному режимі.

Єдина науково-методична тема, яку розробляє Жовтневий РВО, - “Актуалізація педагогічної творчості, шляхів удосконалення освіти згідно з “Концептуальною стратегією розвитку освіти в Україні”.

НВК №14 був обраний через те, що в ньому протягом тривалого часу (з 1992 по 2000 роки) проводився експеримент по апробації авторської педагогічної системи Л.Гашпара. При цьому нововведення пройшло повний життєвий цикл. Це давало підстави припустити, що аналіз результатів цієї роботи сприятиме визначенню умов ефективності впровадження інновацій у шкільну практику.

У ході дослідження виявлено, що обрані райони в 1996 р. мали приблизно однакову загальну кількість педагогів і якісний їх склад (таблиця 1.), організовану науково-методичну роботу, достатньо забезпечений рівень управління галуззю, належну матеріальну базу навчально-виховного процесу, близькі статистичні показники стану освіти.



Таблиця 1.

КІЛЬКІСНИЙ І ЯКІСНИЙ СКЛАД ВЧИТЕЛІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ І-ІІІ СТУПЕНІВ (у %)


Район

Загальна кіль-кість пед. працівників

З вищою освітою

Вчителі вищої категорії

Методисти

Підвищили кваліфікацію

Дзержинський

1863

92,6

34

0,42

14,76

Київський

1628

89,97

24,9

0,3

12,06

Жовтневий

862

87,7

26,86

2,57

18,01

Моніторинг інноваційної діяльності шкіл досліджуваних районів дозволяє зробити висновок про те, що нововведення здійснюються в усіх видах педагогічних систем – системах навчання, виховання, управління, соціально-педагогічній. При цьому новації торкаються як структурних, так і функціональних компонентів педагогічної системи школи, тобто через інновації відбувається оновлення всіх ланок навчально-виховного процесу.

За результатами проведеного дослідження можна виділити провідні напрями розвитку інноваційних процесів у сучасній школі, а саме:



  • формування нового змісту освіти на основі різних концептуальних підходів;

  • розробка і впровадження нетрадиційних моделей школи;

  • розробка і реалізація нових освітніх технологій;

  • пошук нових підходів до навчання обдарованих дітей;

  • впровадження нових методів і форм навчання і виховання;

  • розбудова новітніх систем виховної роботи;

  • удосконалення управлінської сфери освіти.

Дослідження показало, що у сучасній школі широкого поширення набули інновації різні за змістом і характером.

Виходячи з аналізу змістовних інновацій в сучасних середніх загальноосвітніх навчальних закладах, можна стверджувати, що при формуванні нового змісту освіти основними концептуальними положеннями виявляються:



  • пошуки шляхів переходу до більш академічного характеру змісту освіти;

  • забезпечення гуманітаризації та гуманізації змісту навчання і виховання;

  • розвиток відносин “вчитель-учень”;

  • широке вивчення на всіх ступенях навчання національної історії, культури, мистецтва в органічній єдності зі світовою історією і культурою;

  • підвищена увага предметам художнього циклу, фізичному вихованню;

  • впровадження інтегрованих курсів;

  • забезпечення варіативності навчальних планів і програм;

  • урахування інтересів учнів та їх батьків, їх індивідуальних особливостей;

  • чітке виділення в освіті державного і шкільного компонентів.

Характерна риса інноваційних процесів у сучасних навчально-виховних закладах – розширення змісту освіти через введення нових навчальних предметів, інтегрованих навчальних курсів, спецкурсів.

Так, наприклад, у Київському р-ні ліцей “Професіонал” у зміст навчання включив такі навчальні предмети і спецкурси, як “Етика ділового спілкування”, “Основи економіки і права”, “Філософія”. В аерокосмічному ліцеї “Вертикаль”, створеного на базі ЗОШ №166, учні мають змогу вивчати такі курси, як “Теорія вирішення винахідницьких завдань” (ТРВЗ), “Технологія нейро-лінгвістичного програмування”, “Основи законодавства України”, “Основи підприємництва”, “Медико-фармацевтичні основи охорони життя і здоров’я дітей”, спецкурси з фізики, хімії, математики, іноземних мов.

Для розвитку індивідуальних здібностей дитини в гімназії № 55 введено такі курси за вибором як “Прикладні питання сучасної радіофізики”, “Енергетика на нових фізичних принципах”, “Введення в сучасну економіку”, “Історія мистецтв”.

Напрямки змістовних інновацій, що розвивались у Дзержинському районі (економічний, екологічний, громадянознавчий, культурологічний, валеологічйий, природознавчий, правозахисний), були розширені також за рахунок введення школами району додаткового вивчення іноземної мови, спецкурсів “Журналістика”, “Соціологія” та ін. Досвід загальноосвітньої школи №129 зі створення системи неперервної екологічної освіти схвалено Харківським обласним інститутом удосконалення вчителів (ХОІУВ).

У школі № 65 Жовтневого району розроблено інтегрований курс “Екологія і діалектика”.

У сучасній школі простежується тенденція до створення авторських програм і підручників. Так, у Дзержинському районі змістові інновації стосуються пошуку та моделювання кожним закладом освіти власного навчального плану.

Багатий досвід у цьому плані накопичений в ліцеї мистецтв Київського району: в 1994 р. з 34 діючих в Україні програм для шкіл нового типу 17 належали педагогам естетичного циклу цього навчально-виховного закладу.

В останні роки набуває розвитку власна видавнича діяльність відділів освіти. Про перспективність такої форми узагальнення кращого досвіду свідчить зокрема той факт, що Дзержинський район два останні роки підтверджує вищий по Харківській області рівень якості знань учнів загальноосвітніх шкіл та шкіл нового типу у зрізі знань.

Вивчення програм розвитку шкіл різного статусу свідчить про те, що в кожній із них декларуються згідно із Законом України “Про загальну середню освіту” гуманістичні цілі педагогічного процесу: забезпечення всебічного розвитку особистості шляхом навчання і виховання, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях, на засадах гуманізму і демократії. Однак, не завжди ці принципи знаходять своє реальне втілення у життя.

Так, в ряді випадків зафіксовано порушення права дитини на одержання освіти за її інтересами і нахилами. У більшості шкіл, які працюють за новітніми технологіями, передусім у школах нового типу (гімназіях, ліцеях, школах-комплексах), при зарахуванні учня до навчального закладу проводиться спеціальний відбір.

Така практика, на нашу думку, має сенс у тих випадках, коли мова йде про інновації, розраховані на обдарованих дітей (наприклад, таких моделей, як “Школа здібностей”) або експериментальну апробацію нововведень, ефективність яких для масової практики ще необхідно доводити. В інших випадках відбувається просте порушення проголошених міжнародною Конвенцією (1989 р.) права дитини на різнобічний розвиток особистості, талантів, розумових і фізичних здібностей і права на збереження індивідуальності (ст.8).

Разом з тим, слід також відмітити, що навіть при зарахуванні в спеціалізовані, експериментальні класи, в навчально-виховні заклади нового типу, де відбір дітей можна вважати виправданим, зафіксовано чимало порушень, що, на нашу думку, пов’язано, по-перше, з відсутністю чіткіх тестових програм визначення рівня інтелектуального розвитку дитини, її здібностей та обдарованості. Інша причина невірного відбору дітей до класів і шкіл, працюючих за нетрадиційними технологіями, обумовлюється соціально-економічною ситуацією в державі, яка привела до різкого розшарування населення відносно матеріального забезпечення. Це призводить до того, що в інноваційні школи, багато з яких вважаються елітними, дітей приймають не за їх здібностями, а за можливостями батьків сплачувати за навчання, що в свою чергу, веде до моральних збитків у суспільстві, дискредитує інноваційні перетворення в освіті, знижує ефективність педагогічних нововведень.

Таким чином, вивчення досвіду роботи районних відділів освіти показало, що в кожному з досліджуваних регіонів створена досить розгалужена мережа навчально-виховних закладів, в яких відбувається цілеспрямований розвиток інноваційних процесів.

У цілому, одержані в ході вивчення сучасної інноваційної шкільної практики дані не дозволяють нам зробити висновок про остаточну перевагу того чи іншого способу організації інноваційної діяльності в середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах. У більшості шкіл кожного з досліджуваних регіонів, виявлено покращення якості навчально-виховного процесу внаслідок впровадження нововведень, але ступінь покращення зафіксований різний. У той же час був різним і рівень роботи цих шкіл до початку їх функціонування в інноваційному режимі, що слід ураховувати при оцінці ефективності нововведення.

Разом з тим, результати реалізації нововведень виявляються більш значущими у тих випадках, якщо:

враховуються закономірності перебігу інноваційних процесів, їх структура;

впровадженню інновацій передує серйозна підготовча робота (обґрунтування концептуальних засад, розробка практичної реалізації, психолого-педагогічна підготовка суб’єктів педагогічного процесу до здійснення нововведення , передбачення (прогнозування) очікуваних результатів, а також можливих негативних наслідків та розробка механізмів їх усунення);

відбувається реалізація цілісних інноваційних моделей школи (при цьому відмічається позитивна динаміка більшості показників ефективності нововведення порівняно з результативністю локальних чи модульних інновацій);

школа відповідає комплексу параметрів, які дозволяють здійснювати навчально-виховному закладу окремі нововведення або постійно працювати в інноваційному режимі;

враховується вплив на результативність інноваційної діяльності навчально-виховного закладу об’єктивних (матеріально-фінансове забезпечення, освітній потенціал регіону, в якому знаходиться школа, підтримка з боку органів управління освітою тощо) і суб’єктивних (контингент учнів і батьків, кадрове забезпечення та ін.) факторів;

здійснюється моніторинг нововведення органами управління освітою та керівництвом навчально-виховного закладу.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка