Теоретичний аспект



Скачати 142.45 Kb.
Дата конвертації09.03.2016
Розмір142.45 Kb.


УДК 37.022:001.891.3 Жосан О.Е.

ЕКСПЕРТИЗА ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА:

ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

Розглядається теоретичний аспект проблеми відбору методів аналізу, критеріїв та індикаторів оцінювання шкільної навчальної літератури.

Ключові слова: якість освiти, підручникознавство, методи експертизи шкільної навчальної літератури, вимоги до сучасного підручника.

По­ста­но­в­ка про­бле­ми, фо­р­му­лю­ван­ня мети стат­ті. Вагомим внеском у розв’язання багатьох питань проблеми якості навчальної літератури були праці відомих педагогів-класиків Я.-А. Коменського, К. Ушинського, Г. Ващенка, В. Сухомлинського та ін. На сучасному етапі означена проблема залишається досить важливою. О. Аніщенко, Т. Антонова, Р. Арцишевський, П. Атаманчук, В. Бевз, Л. Березівська, Н. Бібік, Т. Бойченко, М. Бурда, Н. Буринська, І. Ґудзик, Л. Денисенко, Ю. Завалевський, Я. Кодлюк, Ю. Кузнецов, Т. Лукіна, О. Ляшенко, В. Мадзігон, Н. Матяш, І. Оленюк, О. Савченко, Ю. Терещенко, О. Топузов, О. Харитонова, А. Фурман та ін. у своїх дослідженнях акцентують увагу на питаннях удосконалення програм і підручників, на необхідності піднесення рівня проведення їх експертизи.

Перевірка якості навчальної літератури, на думку вчених [3; 7; 9; 10], неможлива без проведення її незалежної експертизи – алгоритмізованої процедури виявлення колективної думки про навчальну програму, шкільний підручник (посібник) у формі експертного висновку, отриманого групою спеціально відібраних фахівців (учених, методистів, учителів тощо) [9]. Проблема аналізу й оцінювання шкільної навчальної літератури актуалізує таких три моменти: що саме перевіряти; якими способами збирати й класифікувати оцінну інформацію; як інтерпретувати отримані результати [10]. Зауважимо, що дана проблема не є новою у психолого-педагогічній літературі. На її актуальність указували видатні педагоги минулого. Навіть короткий екскурс у минуле підручникотворення дозволяє зробити висновок про те, що історія навчальної літератури – це й історія формування методик її оцінювання [10].

Метою статті є спроба подати результати історико-логічного аналізу поглядів на проблему якості шкільної навчальної літератури та пошуку оптимальних і раціональних методів її аналізу у контексті сучасного підручникознавства.


  1. Основна частина. Перш ніж перейти до розгляду найважливіших методів аналізу шкільного підручника, слід визначитися у критеріях його оцінювання. Єдиних науково обґрунтованих критеріїв оцінювання підручника не існує, хоча напрацювання вчених у даному аспекті чималі. Так, наприклад, В. Беспалько [4] вважає, що об’єктивним показником якості підручника є якість засвоєних знань з обов'язковим урахуванням об­сягу навчального матеріалу та коефіцієнтів науковості й усвідомленості (автоp описує способи визначення вказаних коефіцієнтів). Розроблена технологія, на його думку, дозволяє здійснити експертизу підручника ще до його виготовлення та експериментальної перевірки. Цікавою є й інша дослідницька позиція, сутність якої полягає у визнанні показниками якості таких компонентів: відповідність навчальній програмі, наукова система, методична система, наступність змісту, виховна система підручника [10, с. 73]. У контексті аналізованої проблеми заслуговує на увагу точка зору Н. Буринської, яка критеріями аналізу навчальної книги пропонує визнати показники призначення: зміст, побудову, оформлення, поліграфічне виконання, ергономічні показники [6].

У кінці 70-х років уперше було зроблено спробу обґрунтувати функціональний підхід до оцінювання даного виду навчальної літератури. Розглядаючи підручник як цілісну систему, що складається з певних структурних компонентів, кожен з яких покликаний реалізувати відповідні функції, та як елемент системи засобів навчання, вчені радили проаналізувати, у якій мірі у підручнику реалізовані функції, характерні для всієї системи засобів навчання, і ті, що притаманні лише даному виду навчальної літератури 10, с. 74.

Подальший розвиток метод структурно-функціонального аналізу отримав у дослідженнях Д. Зуєва [8]. Ним були охарактеризовані основні підходи до аналізу функцій підручника, складено відповідні схеми аналізу. Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручників дослідження А. Карабанова та В. Черепанова [9]. Ними були розроблені критерії оцінювання реалізації основних функцій підручника. Наприклад, мотиваційна функція передбачає: наявність матеріалу, що сприяє виникненню інтересу до навчання; виклад матеріалу з урахуванням вікових особливостей учнів; використання засобів емоційного впливу; використання історичного матеріалу; привабливість оформлення підручника; встановлення зв’язку навчального матеріалу з сучасністю; опора на життєвий досвід школярів [9, с. 194].

Спробу здійснити класифікацію методів аналізу й оцінювання шкільно­го підручника зробив В. Бейлінсон [3], розподіливши наявні методи на дві групи: 1) традиційні, що включають рецензування, порівняльний огляд, істо­рико-порівняльний аналіз, вивчення думки тих, хто користується на­вчальними книгами (відкрите анкетування, інтерв’ювання, загальне опитування); 2) теоретико-аналітичні (визначення рівня наукової і професійної точності книжки, перевірка відповідності підручника на­вчальній програмі, системно-структурні, частково­-аспектні, вузькофункціональні, статистичні).

Французькі дослідники Ф.-М. Жерар та К. Роеж’єр розробили технологію створення шкільного підручника, яка складається із чотирьох етапів, що можуть циклічно повторюватись: 1) розроблення; 2) видання; 3) оцінювання; 4) використання. Згідно з нею, оцінювання показників якості підручника протягом усього досить тривалого періоду його створення відіграє визначальну роль у підвищенні педагогічної та наукової цінності навчальної книги. Технологія базується на теорії функціонального аналізу підручників. Вчені виокремлюють такі функції підручника: надання знань, розвитку вмінь, закріплення вивченого, оцінювання знань, сприяння інтеграції знань, довідника, соціального та культурного виховання [7].

На думку О. Савченко, технологія аналізу шкільного підручника має включати такі блоки: цільовий, інформаційний, процесуальний, мотиваційний, контрольно-оцінний, матеріально-технічний. Такий аналіз можна вважати комплексним, оскільки в умовах особистісно орієнтованого навчання підручник покликаний сприяти розвитку учня, розвивати не лише інтелектуальну сферу, але й емоційну та вольову, формувати інтерес до навчання, до конкретного навчального предмета [13, с. 38–39].

З позицій компетентнісного підходу до формування змісту освіти і засобів навчання відповідно до державних стандартів розглядає проблеми якості навчальної літератури С. Трубачева. На її думку, у тексті програми має бути чітко дотримано наступності формування предметних, загальнопредметних, міжпредметних компетентностей учнів, а підручник як навчальний засіб повинен виконувати такі основні функції: інформаційно-пізнавальну, дослідницьку, практичну, самоосвітню, які спрямовані передусім на сприяння формуванню зазначених кометентностей. Все це потрібно враховувати при доборі критеріїв і методів його оцінювання [15, с. 56–57].

Значний внесок у дослідження проблем якості навчальної літератури зробила Я. Кодлюк. Науковий пошук вона здійснювала, з одного боку, у системі критеріїв функціонального забезпечення підручника, з другого – у проблемі розробки відповідних нормативів, які давали б можливість судити про те, в якій мірі реалізується дана функція, а не лише фіксувати факт наявності. Виходячи з того, що навчальна книга аналізується на різних етапах її розробки й створення, доцільною і зручною у користуванні Я. Кодлюк вважає таку класифікацію: методи аналізу рукопису (теоретичні методи); методи оцінювання власне підручника (емпіричні методи) [10, с. 74]. Серед видів теоретичного аналізу вона виокремлює такі: описовий (аналіз одного підручника під певним кутом зору. Наприклад, характеристика методичної системи, реалізація розвивальної функції); порівняльний (аналіз старих і нових підручників, альтернативних вітчизняних і зарубіжних); матричний аналіз як особливий вид аналізу тексту, дозволяє виявити кількість і побудову його елементів та залежність між ними [10, с. 75].

Отже, описовий аналіз є основним методом дослідження підручника. Він дозволяє виявити його науковість, установити відповідність державним стандартам, відповідність змісту підручника на­вчальній програмі, доцільність відбору навчального матеріалу, наступність, виховну спрямованість, доступність викладу та інші показники.

З метою перевірки наукової достовірності підручника достатньо проаналізувати його зміст, насамперед понятійний апарат, логічність викладу матеріалу. Для з’ясування відповідності підручника вимогам навчальної програми варто дослідити такі моменти: чи реалізує підручник завдання курсу, визна­чені у програмі; чи відповідає програмі обсяг матеріалу підручника; чи всі питання програми відображені у підручнику на належному рівні; що нового пропонує підручник порівняно з програмою; як використовуються зазначені у програмі джерела знань, методи навчання; як реалізує підручник розвивальну функцію, передусім вимоги програми з формування загальнонавчальних умінь і навичок.

Критерії відбору навчального матеріалу розробив Ю. Бабанський 2. Зміст підручника, на думку вченого, має бути цілісним, загальнодоступ­ним, науковим, дидактично досконалим; повинен містити виховний та розвивальний потенціал.

Сучасна теорія підручникотворення передбачає також якісне презентування у тексті навчальної книги не лише інфор­маційного та репродуктивного, але й творчого та емоційно-ціннісного елементів змісту освіти. Значний інтерес і в науковому, і у практичному плані викликають дослідження, що дозволяють виявити рівень доступності підручника для учнів. Теоретичним підґрунтям цього напрямку наукового пошуку є дидактичні вимоги до критеріїв складності навчального матеріалу, розроблені В. Цетлін [17]. Автор пропонує розрізняти три аспекти складності текстів підручника: мовленнєвий (мається на увазі передусім синтаксична структура речень); логічний, зумовлений способом викладу; предметний, оскільки текст відображає змістову складність певної одиниці програми.
Досліджуючи проблемy посильності навчального тексту, Я. Мікк доводить, що його трудність пов’язана з особливостями викладу матеріалу. Автором запропонована формула трудності тексту з урахуванням факторів, що її зумовлюють (середня довжина самостійних речень у друкованих знаках та середня абстрактність іменників, що повторюються), розроблені рекомендації до складання навчальних текстів  формули читабельності. Існують різні методи визначення трудності тексту. Наприклад, використовують метод постановки запитань (формулюються запитання до змісту, а учень читає текст і відповідає на них) або метод доповнення (підбір слів, пропущених у навчальному матеріалі, за певним принципом) 11.

Теоретичні основи методики аналізу складності тексту на логічній основі найповніше обґрунтовані А. Сохором [14]. Структуру навчального матеріалу вчений трактує як систему внутрішніх зв’язків між поняттями і судженнями, які можна зобразити відповідними графічними моделями, що викликає iнтеpec з точки зору удосконалення логічної структури шкільних підручників, а також виявлення рівня їх доступності.

У психолого-педагогічній науці є відомими підходи до дослідження навчаль­ного тексту, що ґрунтуються на аналізі його функцій [1; 5; 6; 13]. За цією ознакою виділяють предметно-орієнтовані, ціннісно-орієнтовані та інструментально-орієнтовані тексти, а також пропонують методики їх дослідження. Так, наприклад, предметно-орієнтовані тексти радять аналізувати уже відомим способом доповнення та шляхом складання формул читабельності. З метою дослідження ціннісно-орієнтованих текстів доречними вважаються оцінні шкали, які складаються у вигляді переліку різних властивостей матеріалу. Процесуальний ефект інструментально-орієнтованих текстів вимагає застосування методів дослідження, передбачають використання алгоритмів, розв’язання завдань за заданою у тексті програмою.

Під порівняльним аналізом підручників розуміють порівняння відповідних показників якості кожного з них. Методика порівняльного аналізу містить: відбір найбільш значущих для порівняння компонентів якості; теоретичний аналіз підручників (структури і змісту) з урахуванням виділених компонентів; складання узагальненої характеристики кожного з аналізованих підручників, яка об’єктивно дає змогу побачити переваги одного з них 10.

Перелічені способи аналізу підручника на першому етапі його створення – збору матеріалу та підготовки рукопису – дозволяють скласти попереднє уявлення про навчальну книгу. Остаточно оцінити підручник можна лише шляхом його експериментальної перевірки у школі. Серед найпоширеніших емпіричних методів слід виділити спостереження та опитування вчителів і учнів, які користуються даним підручником. Об’єктом спостереження для дослідника може бути як процес використання підручника на уроці, так і самостійна робота з ним школярів. Результати спостереження доречно фіксувати у спеціальному щоденнику.

Анкетне опитування вчителів, які працюють за даним підручником, - перевірений метод дослідження якості навчальної книги, хоча його не можна вважати ідеальним методом, адже непоодинокі випадки, коли вчитель негативно оцінює книжку лише з тих міркувань, що звик працювати за старим підручником, не хоче вникати у нюанси й тонкощі нових методичних підходів. Опитування учнів дозволяє виявити їхню думку про якість, доступність підручника, пропозиції щодо удосконалення змісту і структури, способи роботи з даним видом навчальної літератури. Висловлені міркування школярів можуть стати важливим засобом вивчення навчальної мотивації та пізнавальних інтересів 10, с. 78.

Одним із критеріїв ефективності підручника є рівень засвоєння учнем знань, умінь і навичок. Тому остаточно можна оцінити підручник тоді, коли буде визначений його вплив на результати навчання. Однією з найбільш поширених форм перевірки навчальних досягнень учнів є контрольна робота. Без сумніву, її ефективність залежить від багатьох чинників, однак обов’язковою умовою, погоджуючись з Я. Кодлюк, вважаємо використання єдиних текстів завдань учнів, які навчалися за різними підручниками. Зміст контрольної роботи має враховувати вимоги до знань, умінь та навичок учнів на кінець навчального року, передбачених програмою з даного навчального предмета. Іноді такі завдання можуть пропонуватися школярам у формі тестів 10, с. 77-78.

Не втрачає свого значення й рецензування як метод аналізу підручника. Публікування рецензій, відгуків на навчальну літературу має стати традицією, а ознайом­лення з ними сприятиме збагаченню знань з теорії шкільного підручника, науково-методичному зростанню педагогів 12, с. 78.

До педагогічного експерименту як методу аналізу шкільної навчальної літератури висуваються певні вимоги: створення необхідних умов діяльності, постійний контроль за дотриманням педагогами мето­дичних підходів, що випливають із концепції підручника; коректне статистичне оброблення отриманих даних та їх об’єктивна інтерпретація.

Отже, правильно і об’єктивно оцінити підручник можна лише шляхом глибокого теоретичного аналізу та експериментальної перевірки у навчальному процесі.

Висновки. У статті подано найбільш поширені критерії оцінювання та методи, які використовуються в процесі наукової, психолого-педагогічної, незалежної експертизи підручника та на етапі експериментальної його перевірки (апробації).

Слід зауважити, що у нашій країні ще не склалося науково обґрунтованої та експериментально перевіреної системи національних (загальнодержавних) критеріїв оцінювання шкільних програм і підручників.

Критерії оцінювання періодично з’являються і приурочуються до проведення конкурсів підручників, проте вони базуються на радянських та європейських (насамперед французьких) дослідженнях цієї проблеми, проведених ще у 1970-80-х роках. Відсутність достатньо повно та глибоко розробленої національної системи аналізу, методики перевірки й оцінювання шкільних програм і підручників ускладнює процес їх створення, негативно впливає на їх якість.

Останніми роками з’явилася інноваційна система модульно-розвивального навчання, головною ланкою якої є модульно-розвивальний підручник. А. Фурман зазначає, що на противагу типовому шкільному підручнику, що використовується тими, хто з ним працює, винятково як засіб учіння, модульно-розвивальний підручник передбачає мистецько-технологічне задіяння його як наддосконалого психодидактичного інструменту уможливлення ефективної розвивальної взаємодії у стінах навчального закладу чи за його межами. Орієнтуючись на державний освітній стандарт і мінімізовано подаючи окремий змістовий модуль у різних системах кодування інформації, знань, досвіду (семантично, графічно, символічно, предметно та ін.), такий підручник ситуативно стимулює проблемну мислекомунікацію, розгортання процесів означення, осмислення і порозуміння, плекає посферні здібності і духовно-естетичні наміри, сприяє вмотивованому нормотворенню і продуктивній рефлексії, що свідчить про переорієнтацію цільових компонентів змісту освіти від «знаннєвого» підходу на ментально, психодуховно і вітакультурно зорієнтований [16]. На переконання авторів модульно-розвивальних підручників, для їх аналізу і оцінювання потрібні методи, що суттєво відрізняються від тих, які використовуються в сучасній науці та освітній практиці. Отже, напевне, незабаром у науковій школі дослідження якості шкільної начальної літератури виникне новий напрямок.

Погоджуємося з думкою науковців і практиків про необхідність розроблення державної наукової програми дослідження критеріїв оцінювання, створення системи обміну досвідом у цій галузі українських та зарубіжних учених, залучення до процесів обговорення критеріїв освітян, у першу чергу вчителів та методистів. Критерії та індикатори оцінювання мають бути формалізованими та зручними для використання із застосуванням сучасних технологій, зокрема електронних оцінювальних форм 12, с. 442.

Протягом останніх років Міністерство освіти і науки України багато уваги стало приділяти проблемам експертизи підручників, зокрема, запровадивши спеціальні інструктажі незалежних експертів та координаторів моніторингу якості підручників на базі інститутів післядипломної педагогічної освіти. Сподіваємось, що наступним його кроком буде започаткування системної роботи щодо дослідження і стандартизації методів, критеріїв та індикаторів аналізу й оцінювання шкільної навчальної літератури з метою створення національної системи критеріїв її експертизи.



Література

  1. Атаманчук П. С. Реалізація функції управління в підручнику з фізики / П. С. Атаманчук, І. В. Оленюк // Проблеми сучасного підручника : [зб.наук.праць / редкол.]. – К. : Педагогічна думка, 2003. – Вип. 4. – С. 82–85.

  2. Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов / Ю. К. Бабанский // Проблемы школьного учебника. – 1980. – Вып.8. – С. 17–33.

  3. Бейлинсон В. Г. Арсенал образования / В. Г. Бейлинсон. – М. : Книга, 1986. – 288 с.

  4. Беспалько В. П. Теория учебника: дидактический аспект / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1988. – 160 с.

  5. Бібік Н. М. Врахування пізнавальних інтересів учнів у підручникотворенні / Н. М. Бібік // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 48–52.

  6. Буринська Н. М.  Особистісно зорієнтоване навчання як провідна дидактична функція сучасного підручника / Н. М. Буринська // Проблеми сучасного підручника : [зб. наук.праць / редкол.]. – 2003. – Вип. 4. – С. 7–10.

  7. Жерар Ф.-М. Як розробляти та оцінювати шкільні підручники / Ф.-М. Жерар, К. Роеж’єр ; пер. з франц. М. Марченко. – К. : КІС, 2001. – 352 с.

  8. Зуев Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. – М. : Педагогика, 1983. – 240 с.

  9. Карабанов А. П. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги / А. П. Карабанов, В. С. Черепанов  // Проблемы школьного учебника. – М. : Просвещение, 1987. – Вып. 17. – С. 190–199.

  10. Кодлюк Я. П. Аналіз і оцінювання шкільних підручників. Дидактичний аспект / Я. П. Кодлюк // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 72–79.

  11. Микк Я. И. Оптимизация сложности учебного текста / Я. И. Микк. – М. : Просвещение, 1981. – 119 с.

  12. Рекомендації Всеукраїнської науково-методичної конференції / Редкол. // Стан і перспективи апробації шкільної навчальної літератури : матеріали Всеукр. наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28–29 жовт. 2009 р.) / МОН України, Акад. пед. наук України [та ін.]. – Кіровоград : Кіровогр. обласний ін-т післядипл. пед. осв. ім. В. Сухомлинського, 2009. – С. 440–443.

  13. Савченко О. Я. Нова доба шкільної освіти / О. Я. Савченко // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 30–39.

  14. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / А. М. Сохор. – М. : Педагогика, 1974. – 192 с.

  15. Трубачева С. Е. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі / С. Е. Трубачева // Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи (Бібіліотека з освітньої політики) : колективна монографія / [Бібік Н. М., Ващенко Л. С., Локшина О. І. та ін.] ; під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : КІС, 2004. – С. 53–58.

  16. Фурман А. В. Модульно-розвивальний підручник як інноваційний психодидактичний інструмент / А. В. Фурман // Український шкільний підручник у європейському вимірі : Матеріали Міжнар. н.-пр. конф. (21-22 жовтня 2009 р., м. Вінниця) / За наук. ред. С.І. Дровозюка, М.І. Томчука. – Вінниця : ВОІПОПП, 2009. – С. 288–296.

  17. Цетлин В. С. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала / В. С. Цетлин // Новые исследования в педагогических науках. – М. : Педагогика, 1980. – № 1. – С. 30–33.

Жосан О.Е.

ЭКСПЕРТИЗА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ



Рассматривается теоретический аспект проблемы отбора методов анализа, критериев и индикаторов оценки школьной учебной литературы.

Ключевые слова: качество образования, учебниковедение, методы экспертизы школьной учебной литературы, требования к современному учебнику.

Josan O.E.

EXPERT EXAMINATION OF SCHOOL TEXTBOOKS: THEORETICALLY ASPECT



A theoretical aspect of the selection methods of analysis, evaluation criteria and indicators of school textbooks.

Key words: quality of education, theory of bookmaking, methods of quality investigation of school educational literature, school books’ standards.



База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка