Том Гуманітарні науки Бердянськ 2010 (06) ббк 74я5



Сторінка23/27
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.99 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27

ЛІТЕРАТУРА

1. Баран Я. А. Фразеологія у системі мови / Я. А. Баран. – Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 1997. – 176 с.

2. Кунин А. В. Английская фразеология (теоретический курс) / А. В. Кунин. – М. : Высшая школа, 1970. – 343 с.

3. Collins Coubild. English Language Dictionary. Harper Collins Publishers, 1991. – 1703 р.


МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МОВ
Оксана Шимановська,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. В. Ф. Дороз
Соціокультурна толерантність як необхідна умова мирного співіснування у поліетнічному суспільстві
Сучасна соціокультурна ситуація поліетнічного світу та соціокультурні обставини в українському суспільстві передбачають зміни у педагогічній системі освіти. Безперечно, навчання іноземних мов має бути не просто передачею лінгвістичних знань, умінь і навичок, країнознавчої інформації, а й знань, як уникати міжкультурних непорозумінь, сприяти формуванню соціокультурної компетенції майбутніх фахівців, що передбачає формування, насамперед, соціокультурної толерантності. Це пов’язано, на думку І. Ємельянової, із тим, що “…у сучасному суспільстві нетерпимість все частіше стала переходити у різні форми екстремізму, що розпалює ворожнечу, національну розрізненість, що породжує соціальні конфлікти [3, с. 15]”. Тому прояв толерантності до іншого способу життя, поведінки, звичаїв, традиції, почуттів, думок, ідей і вірувань є безперечною умовою існування особистості в поліетнічному світі.

Аналіз науково-педагогічної, психологічної та лінгводидактичної літератури свідчить про те, що актуальність проблеми формування соціокультурної толерантності не підлягає сумніву у педагогічній науці. На сьогодні більшість учених (Н. Бурвікова, Д. Зіновьєв, В. Кастомаров, Л. Крисін, В. Сафонова, П. Сисоєв, І. Стернін, Н. Формановська, Л. Шкатова та інші) вважають, що однією з головних якостей, якими має володіти сучасна людина, є толерантність, неупередженість в оцінці людей і подій. У цьому ж контексті, але більш чітко щодо соціокультурної толерантності висловився Д. Зіновьєв: “Соціокультурна толерантність – це моральна якість людини, яка характеризує терпиме ставлення до інших людей, незалежно від їхньої етнічної, національної або культурної належності, терпиме відношення до інших поглядів, звичок [4]”. Науковець звертає нашу увагу на те, що соціокультурна толерантність є ознакою впевненості у собі та розуміння надійності своїх позицій, ознакою відкритості до різних ідей і вірувань.

Метою статті є розкриття сутності соціокультурної толерантності як передумови формування міжкультурної компетентності майбутніх учителів іноземної мови.

За своєю сутністю поняття “толерантність” і “терпимість” є синонімічними. Проте, у психологічній літературі толерантність розглядається як терпимість до різних думок, неупередженість в оцінці людей і подій. У педагогічному контексті існує проблема формування особистості, яка володіє толерантним розумінням. Так, М. Асташов [1, с. 77-78] запропонував наступні психолого-етнічні та соціальні характеристики, якими має володіти толерантна особистість: гуманність, рефлективність, відповідальність, мобільність, упевненість, самоволодіння, варіативність щодо оточуючої дійсності, перцепція, емпатія, почуття гумору.

На нашу думку, саме такими якостями має володіти толерантний учитель іноземної мови. У зв’язку з цим вважаємо, що формування соціокультурної толерантності, а значить і міжкультурної компетентності, має бути ефективним, якщо цей процес охоплюватиме не тільки навчання у ВНЗ, а й спілкування у поліетнічному середовищі. Так, у контексті міжкультурної комунікації Н. Гальськова стверджує: “Процес надбання особистісного досвіду спілкування із чужою лінгвокультурою потребує створення ситуацій практичного використання мови як інструменту міжкультурного пізнання та взаємодії [2, с. 7]”.

Учені (Н. Гальськова, С. Тер-Мінасова, М. Розанова) пропонують змінити підготовку майбутніх учителів іноземних мов за допомогою: організації міжкультурного обміну; проведення міжкультурних проектів; використання міжкультурної взаємодії; вихід на реальне міжкультурне спілкування. Більшість дидактів поділяють думку про ефективне і необмежене використання позанавчальної діяльності щодо оволодіння іноземними мовами.

Усе зазначене дозволяє сформулювати наступні висновки: соціокультурна толерантність – це моральна якість особистості, яка передбачає терпимість до інших поглядів, думок, незалежно від національної і культурної належності, що сприяє взаємопорозумінню між представниками різних культур; формування цієї толерантності у студентів-філологів ефективно відбувається у процесі міжкультурної комунікації з носіями виучуваних мов; отримання соціокультурного досвіду та толерантності майбутніх учителів відбувається як у навчальний, так і позанавчальний час в університеті. На майбутнє планується розгляд проблем формування та визначення аспектів соціокультурної толерантності майбутніх учителів іноземної мови.
ЛІТЕРАТУРА

1. Асташов Н. А. Проблема воспитания толерантности в образовательных учреждениях / Н. А. Асташов // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений. – М., 2003. – С. 77-78.

2. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение : проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3-8.

3. Емильянова И. Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования / И. Н. Емильянова // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 1. – С. 14-18.

4. Зиновьев Т. В. Социокультурная толерантность – её сущностные характеристики / Т. В. Зиновьев [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://res.Krasu.ru/paradigma/1/6htm.

Олена Сосновська,

1 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. А. Халабузар
ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД У ФОРМУВАННІ КУЛЬТУРИ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ ЛІНГВІСТА В УМОВАХ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ ОСВІТИ
Розвиток сучасних технологій в освіті, використання комп’ютерів, електронних навчальних матеріалів, сучасних методик навчання потребує від майбутніх учителів іноземних мов критичності, раціональності мислення, уміння мобільно аналізувати та синтезувати, узагальнювати отриману інформацію, тобто мати високий рівень культури логічного мислення, яка для нас є складним особистісним новоутворення, що вміщує в собі високу розумову активність, здатність глибоко усвідомлювати логіку засвоюваного матеріалу, причиново-наслідкові зв’язки вивчених явищ, операції критичного мислення, логічні прийоми і методи наукового мислення, вміння абстрагувати, узагальнювати, робити висновки. Основою механізму формування логічної культури є складні зв’язки між пізнавальними прагненнями та діяльністю, між інтелектуальним та емоційно-вольовим у структурі змісту цього багатогранного особистісного утворення. Одним із напрямків підвищення ефективності освітнього процесу, орієнтованого на формування культури логічного мислення майбутнього лінгвіста ми вважаємо особистісно-орієнтований підхід.

Тому предметом нашого дослідження ми вважатимемо процес формування культури логічного мислення в умовах особистісно-діяльнісного підходу, а метою – розкриття базисних понять особистісно діяльнісної концепції в аспекті формування означеного новоутворення. Біля джерел розробки діяльнісної концепції навчання стояли: П. Гальперін, І. Ільясов та інші. Особистісно-діяльнісний підхід у навчанні мов і його стратегія сформувалися на базі психологічних, психолого-педагогічних положень Л. Виготського, С. Рубінштейна, Д. Ельконіна, Н. Тализіної, А. Маркової та багатьох інших дослідників.

Особистісно-діяльнісний підхід у цей час включається в загальний контекст діяльнісного підходу. Як відзначається авторами концепції, діяльнісний підхід орієнтує не тільки на засвоєння знань, але і на способи цього засвоєння, зразки і способи мислення і діяльності, розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу студента. Розглядаючи особистісно-діяльнісний підхід у єдності всіх його компонентів, треба визначити поняття першого компоненту – особистісного. Він означає, “... що всі психічні процеси, властивості і стани розглядаються як притаманні конкретній людині, що вони похідні, залежать від індивідуального і суспільного буття людини й визначаються його закономірностями [2, с. 26]”.

Згідно особистісно-діяльнісного підходу, викладач – це людина, яка викликає справжній інтерес до предмета спілкування, до себе як до інформативного партнера для студента. Він має бути цікавим співрозмовником, змістовною особистістю; а студенти – єдиним взаємодіючим, сукупним суб’єктом, організація якого також входить до завдання викладача – партнера спілкування. Організація викладачем навчального співробітництва зі студентами повинна реалізовуватися переважно за допомогою його організуючої, позитивно стимулюючої і підкріплюючої функцій (і дій). Інформаційно-контролюючі функції викладача повинні усе більше поступатися місцем власне координаційним. Дуже важливим питанням є формування не тільки пізнавальної потреби студентів у спілкуванні з викладачем, але й власне навчальної потреби у формуванні культури логічного мислення.

Можна зробити висновок, що особистісно-діяльнісний підхід під час формування культури логічного мислення майбутнього спеціаліста означає, що насамперед у цьому процесі ставиться і зважується основна задача нашого суспільства – формування всебічно розвиненої людини, гармонійної, моральної, соціально активної особистості через активізацію її внутрішніх резервів. У той же час “особистісний” компонент цього підходу означає, що все навчання має будуватися з урахуванням особистісних можливостей і особливостей студентів, що має стати темою наших подальших досліджень.
ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика Пресс, 1999. – 536 с.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

3. Маркова А. К. Учитель : мастерство и вдохновение / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1986. – 182 с.



Юлія Литвиненко,

2 курс факультету ПОПП.

Наук. керівник: викладач І. В. Школа
РОЛЬОВА ГРА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК СТУДЕНТІВ
Потреба сучасного суспільства у кваліфікованих спеціалістах, які вільно володіють іноземною мовою у побуті та в професійній діяльності, зумовлює необхідність пошуку нових конструктивних ідей для вирішення проблеми оптимізації та інтенсифікації навчання іноземних мов, здобування нових знань та удосконалення рівня мовної і мовленнєвої підготовки.

Зменшення аудиторних годин та збільшення розумового навантаження на парах з англійської мови вимагає замислитися над тим, як підтримати у студентів інтерес до матеріалу, що вивчається, їх активність протягом усієї пари. Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є використання рольових ігор у процесі навчання іноземної мови, що максимально моделюють навчальний процес і створюють умови для професійно орієнтованого спілкування.

Про актуальність такого підходу свідчить потреба операціоналізації гуманістично орієнтованої освіти у процесі вивчення іноземних мов у ВНЗ, створення особистісно розвиваючого середовища, розробка інноваційних моделей освітнього процесу і відповідних технологій. Отже, метою нашого дослідження є розкриття значення рольової гри при навчанні ІМ не тільки як засобу оптимізації та стимуляції власне процесу навчання, але і як важливого аспекту психологічного комфорту; показати, як можна використовувати рольові ігри для розвитку комунікативних навичок студентів.

На значення гри у процесі навчання іноземної мови вказують такі відомі методисти, як Г. Кокташева, Т. Максимова, Н. Метвеєва, Р. Мільруд, М. Скаткін, Т. Семенова, Є. Пасов, Н. Торунова. На їх думку, рольові ігри сприяють: стимулюванню інтелектуальної й емоційної діяльності та розширенню світогляду студентів; розвитку творчого потенціалу студентів та збільшенню обсягу активної мовної практики; можливості персоніфікувати проблемні ситуації, додати їм особистісного змісту; здатності до критичного мислення та пошуку інформації; урахуванню різних точок зору на проблему; індивідуалізації навчання, тому що кожен студент засвоює матеріал з оптимальною для нього швидкістю; реалізації принципу особистісно-орієнтованого навчання; створенню сприятливої психологічної атмосфери для вивчення іноземної мови завдяки відсутності негативних оцінок і за допомогою так званої системи заохочення.

Рольові ігри можуть варіюватися залежно від теми заняття і фантазії викладача. Можна запропонувати організувати прес-конференцію, зустріч з представниками різних фірм, переговори з експорту, імпорту, укладання контракту. Деякі дослідники розподіляють рольові ігри на помірно-контрольовані, сценарні й вільні. Найчастіше у навчальному процесі використовуються помірно-контрольована й вільна рольові ігри.

Значення рольової гри неможливо вичерпати розважально-реактивними можливостями. У тому і полягає її феномен, за твердженням Л. Виготського, “будучи розвагою, вона здатна перерости у навчання, творчість, модель людських відносин, адже виконує різноманітні функції від розважальних до соціалізаторських 1, с. 11”. На нашу думку, рольова гра сприяє тому, що мовлення студентів стає змістовнішими, аргументованішими, складнішими за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.

Рольові ігри допомагають спілкуванню, сприяють передачі накопиченого досвіду, накопиченню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок студентів, пам’яті, мислення, уяви, таких рис, як колективізм, активність, спостережливість. Крім того що рольова гра має величезну методичну цінність, вона просто цікава як учителю, так і студенту. Таким чином, рольові ігри додають навчальному спілкуванню комунікативної спрямованості, зміцнюють мотивацію вивчення іноземної мови і значно підвищують якість оволодіння нею. Це могутній фактор психологічної адаптації студентів у новому мовному та життєвому просторі, що може вирішити проблему природного впровадження іноземної мови.
ЛІТЕРАТУРА

1. Виготський Л. С. Гра та її роль у психологічному розвитку дитини / Л. С. Виготський // Питання психології. – 1966. – № 6. – С. 5-16.

2. Годєєва А. Й. Організація інформаційної підтримки рольової гри на уроках англійської мови у старшій школі / А. Й. Гордєєва // Іноземні мови. – 2007. – № 4. – С. 16-19.

3. Філатов В. М. Методична типологія рольових ігор / В. М. Філатов // Іноземні мови в школі. – 1988. – № 2. – С. 41-47.


Катерина Халак,

1 курс факультету ЕФВ.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. А. Халабузар
БАЗИСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТУ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ
В умовах бурхливого зростання науково-технічної інформації, накопичення емпіричного та теоретичного матеріалу спостерігається переорієнтація у підготовці майбутнього вчителя. Провідним напрямом реформування вищої педагогічної освіти сьогодні вважається посилення акцентів на реорганізації вимог, що висуваються до фахівця. Так, молодий спеціаліст має навчитися ефективно оперувати інформацією, використовуючи розвинене логічне мислення, здійснювати рефлексивні дії щодо власної діяльності, тобто мати сформовану культуру логічного мислення, що є складовою педагогічної культури фахівця.

Тому метою дослідження є висвітлення базисних характеристик одного з визначених нами компонентів технології формування культури логічного мислення, зокрема, рефлексивного. Предметом статті є культура логічного мислення як складова професійно-педагогічної підготовки майбутніх спеціалістів, а об’єктом – значення сформованості рефлексивної позиції майбутнього фахівця у контексті професійно-педагогічної підготовки, орієнтованої на формування культури логічного мислення. Вважаємо за необхідне розкрити сутність базисних понять рефлексії, що своєю метою має пізнання та розуміння внутрішніх розумових процесів. У енциклопедичних джерелах рефлексія визначається як процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів. Цей процес передбачає особливе спрямування уваги на діяльність власної душі, а також достатню зрілість суб’єкта.

Поняття рефлексії, як свідчать дослідження Л. Еррея, Т. Ньюкома, Д. Холмса, виникло у філософії й визначало процес роздумів індивіда щодо того, що відбувалося в його свідомості. Зазначені автори вивчали діади – пари суб’єктів, що були включені у процес взаємодії у штучних, лабораторних ситуаціях, хоча для більш глибокого розуміння рефлексії її слід розглядати не на діадах, а на більш складних реальних групах. Оволодіваючи логічними знаннями, людина має розвиватись, адаптуючись до навколишнього середовища, адже завдяки рефлексії з’являється можливість орієнтуватись у непередбачених умовах, докладати необхідні зусилля для вирішення поставлених завдань, втілювати досвід співробітництва, діяти у колективі. Сукупність вищеназваних компонентів є необхідною умовою для формування особистості майбутнього педагога, студента, обізнаного щодо культури логічного мислення.

Рефлексія, її розвиток веде до того, що вона все більше перетворюється на один з багатьох інструментів людського пізнання. І в цьому випадку рефлексія не є лише кінцевим результатом, вона є стартовою ланкою для освітньої діяльності та постановки нових цілей. Рефлексивна позиція надає опору особистості, допомагає виявляти її здібності, індивідуальні якості. У подальшому ці якості стають стрижнем особистісного зростання, визначають його подальший шлях. Механізм рефлексії вказує на діалектичний характер розвитку. З одного боку, особистість розвиває власне “Я”, пізнаючи навколишнє середовище, а з іншого – вона зіставляє себе з іншими. Рефлексивна позиція стосовно культури логічного мислення спрямовує особистість на осмислення й усвідомлення знань з логіки, на критичний аналіз їх змісту і методів пізнання.

Таким чином, інтерпретація рефлексії та самостійності у якості механізму особистісного розвитку, спрямованого на формування культури логічного мислення, є для нас одним з перспективних напрямків, а по-друге, вони мають міцний методологічний потенціал, що дозволяє досліджувати шляхи становлення особистості майбутнього спеціаліста та окреслює для нас напрям подальших досліджень стосовно залежності реалізації мотиваційного, змістовно-процесуального та рефлексивного компонентів у контексті підвищення ефективності фахової підготовки майбутніх фахівців.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 481 с.

2. Бех І., Радул В. Педагогічна культура: розвиток соціальної зрілості особистості вчителя / І. Бех, В. Радул // Наукові записки. – Вип. 32. – Серія : Педагогічні науки. – Кіровоград : РВЦ КДПУ ім. В. Винниченко. – 2000. – С. 12-17.

3. Журавльов В. М. Сознание, подсознание и логическая культура мышления. Культура. Образование. Духовность / В. М. Журавльов // Материалы Всеросс. научно-практ. конф., посвященной 60-летию Бийского государственного педагогического института. – Бийск : НИЦ БИГПИ, 1999. – С. 78-79.



Наталя Пискун,

3 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. С. І. Корнієнко
ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ: КЛАСИФІКАЦІЯ ВИДІВ І ФОРМ

ТА СХЕМИ ВПРОВАДЖЕННЯ
Пошук оптимальних шляхів зацікавлення учнів навчанням, підвищення їхньої розумової активності, спонукання до творчості, виховання школяра як життєво і соціально компетентної особистості, здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідні рішення у різноманітних життєвих ситуаціях, вироблення вмінь практичного й творчого застосування здобутих знань є найактуальнішими завданнями сучасної школи. Багатоаспектне розуміння мовної освіти, яка включає в себе мовний, мовленнєвий та особистісно-розвивальний аспекти, дозволяє розглядати мовну освіту учнів як розвиток їхньої мовної особистості. Проблема психологічної основи формування диференціації є предметом дослідження і багатьох творчих напрацювань відомих психологів: Ж. Піаже, Л. Виготського, Л. Занкова, І. Джимса, Е. Торндайка, С. Рубінштейна, Д. Ельконіна.

Нами було зроблено спробу розкрити мету диференційованого навчання як навчання кожного учня в залежності від того, які він має здібності, пристосування навчання до особливостей дітей, поділ їх на рівневі групи. За такої ситуації тема дослідження постає актуальною та своєчасною.

Мета роботи – проаналізувати наукові підходи до визначення поняття “диференційоване навчання” та розглянути основні прийоми його реалізації на уроках української мови. Досягнення поставленої мети передбачає виконання таких завдань: 1) з’ясувати сутність диференційованого навчання в методичній науці; 2) схарактеризувати підходи щодо реалізації технології диференційованого навчання на практиці; 3) застосувати на конкретному прикладі систему методів і прийомів диференційованого навчання.

Об’єктом дослідження є технології диференційованого навчання української мови. Предметом – застосування технологій диференційованого навчання української мови в 5-9 класах. Методи дослідження: теоретичні (вивчення та аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження); емпіричні (педагогічне спостереження; моделювання уроку української мови відповідно до реалізації зазначеної теми дослідження).

Теоретичне значення дослідження полягає в поглибленні відомостей про застосування рівневої диференціації до навчання на уроках української мови, поглиблює теорію вивчення інноваційних технологій навчання. Практичне значення дослідження. Результати дослідження можуть бути застосовані у практиці роботи вчителів-словесників, а також для подальшої роботи над цією проблемою.

Отже, у дослідженні науково обґрунтовано й наочно показано важливість і необхідність застосування диференційованого навчання. Урахування основних положень інтерактивного навчання, використання його форм, засвоєння мовних одиниць не тільки як елементів мовної системи, а і як носіїв етнокультурної інформації, пізнавально-комунікативне спрямування різних видів роботи з текстовим матеріалом, застосування ситуативних завдань та проблемних ситуацій сприятиме вихованню мовної особистості учня – особистості творчої, розкутої й самодостатньої.


ЛІТЕРАТУРА

1. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід : метод. посібник. – К., 2002. – 212 с.

2. Когут О. І. Інноваційні технології навчання української мови і літератури / О. І. Когут. – Тернопіль : Астон, 2005. – 204 с.

3. Логачевська С. П. Диференціація у звичайному класі : посібник для вчителя / С. П. Логачевська. – К. : Заповіт, 1998. – 336 с.



Олена Герасименко,

3 курс Інституту філології.

Науковий керівник: к.пед.наук., доц. В. Ф. Дороз
НАУКОВІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
На сучасному етапі в системі освіти України дуже важливе місце відводиться навчанню української мови, оскільки вона має статус державної. Питання лінгвістичних, психологічних і дидактичних засад навчання української мови є надзвичайно важливим для шкільного навчання. Досліджували цю проблему у своїх працях такі вчені як І. Олійник, М. Пентилюк, К. Плиско, Є. Дмитровський, Л. Федоренко та інші.

Мета публікації полягає у зосередженні уваги на психологічних, лінгвістичних і дидактичних засадах навчання в загальноосвітніх школах, необхідності зв’язку методики навчання української мови з психологією, лінгвістикою і дидактикою.

І. Олійник [1, с. 36] у своїх дослідженнях зазначає, що слово “мова” в лінгвістиці використовується у кількох значеннях: 1) як мовна система в абстрагуванні від мовлення; 2) як єдність мови і мовлення; 3) як мовлення, тобто функціонування мови. Як мовна структура мова є сукупністю звукових одиниць і відношень між ними. Єдність мови і мовлення виражається в систематизації мовних знаків. Мовленнєва діяльність ґрунтується на психічній діяльності людини і залежить від її інтелектуального та емоційного розвитку. У своїй праці Л. Щерба [2, с. 25-26] виокремив три аспекти мовних явищ і вказав на їхні співвідношення: мова, мовленнєва діяльність і результат мовлення. Усі ці аспекти взаємно пов’язані, що свідчить про єдність мови і мовлення.

Сутність психологічних засад навчання мови полягає в тому, що мовлення є необхідною основою людського мислення, тобто ці два процеси є взаємозалежними і нерозривними. Мислення неможливе без мовлення, а мовлення – без мислення. На зв’язок між цими процесами психологи та педагоги (І. Павлов, І. Сеченов, К. Ушинський та інші) зазначали, що формування орфографічних навичок, на граматичній основі становить аналітико-синтетичну діяльність. Мислення забезпечує розуміння, що включає в себе виокремлення основних елементів мовного матеріалу і поєднання їх в одне ціле. Щоб зрозуміти будь-яке явище, треба розкрити його сутність. Те саме стосується і мовних явищ. Отже, засвоєння знань з мови спирається на їх розуміння.

Що стосується дидактичних засад навчання мови, то в історії методики навчання мови плідно розвиваються дві ідеї теоретичного обґрунтування засобів навчання. Це загальнодидактичні принципи і принципи методики навчання мови, що зумовлені особливостями самого предмета. Сучасна методика навчання української мови спирається на дидактичні принципи, які є загальними для всіх предметів, що викладаються у шкільному курсі. Загальнодидактичні принципи пов’язані насамперед з психологічними засадами навчання мови. Вони сприяють активізації інтелектуальної роботи учнів, їх мислення та розвитку пізнавальних здібностей, а саме це і є запорукою успіху засвоєння певних лінгвістичних умінь і навичок.

Процес навчання мови досить об’ємний і різноплановий. Він потребує урахування психологічних і дидактичних засад навчання, але для того, щоб якісно і всебічно засвоювати рідну мову на всіх її рівнях, учням необхідно поглиблювати їхні знання про мову та форми її реалізації в мовленні. Це є можливим лише за умови застосування лінгвістичних засад навчання української мови. Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у вивченні методів визначення рівня сформованості пізнавального інтересу учнів загальноосвітніх навчальних закладів


1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка