Том Гуманітарні науки Бердянськ 2010 (06) ббк 74я5



Сторінка24/27
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.99 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27

ЛІТЕРАТУРА

1. Методика викладання української мови в середній школі /за ред. І. С. Олійника. – К. : Вища школа, 1989.

2. Щерба Л. В. О трояком аспекте язьіковьіх явлений и об зксперименте в языкознании / Л. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 25-26.

Олександра Ларіна,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: асистент Н. В. Саприкіна
ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
Метод проектів сьогодні вважається одним із перспективних видів навчання, оскільки створює умови для творчості учнів, сприяє розвитку їх дослідницьких здібностей, підвищує мотивацію для отримання знань. Метод проектів як метод планування цілеспрямованої діяльності у зв’язку з вирішенням навчальних завдань у реальних життєвих умовах почав складатися у педагогічних працях Дж. Дьюї та його послідовника В. Кілпатрика. Проектна технологія вимагає дослідницьких, пошукових, творчих методів, прийомів, засобів.

У вітчизняній теоретичній і практичній педагогічній літературі наявні дослідження, що висвітлюють різні аспекти проектної технології та її впровадження. Застосування інтерактивних методів навчання та оцінювання діяльності учнів на уроці досліджувала група вчителів-практиків під керівництвом О. Пометун. О. Пєхота та інші розглянули загальну концепцію освітніх технологій, їх роль у формуванні творчої особистості. Також метод проектів досліджували В. Афанасьєв, Г. Гаджиєв, І. Жуковський, О. Мармаза, Н. Пугачова, З. Таран, Ф. Шагєєв та інші.

Метою публікації є розкриття особливостей застосування методу проектів на уроках української мови. Під час свого дослідження ми використовуємо метод вивчення та аналізу педагогічної, навчально-методичної літератури з проблеми.

В “Українському педагогічному словнику” подано визначення, згідно з яким метод проектів є організацією навчання, “...за якою учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів [1, c. 205]”. Методика виконання проектів передбачає виявлення сформованості проектних умінь, визначення тематики навчальних проектів, які можуть бути здійснені у конкретному класі у поточному навчальному році, формування робочої групи, її координація вчителем протягом виконання проекту, процес дослідження, висновки, представлення результатів роботи, їх оцінювання. Результати проектів мають бути відповідно оформленими у вигляді презентації, відеофільму, газети, альбому, посібника тощо.

О. Когут [2] визначає такі переваги методу проектів: розвиваються пізнавальні навички учнів; формується вміння самостійно конструювати свої знання; вміння орієнтуватися в інформаційному просторі; активно розвивається критичне мислення. Проектна технологія максимально спрямована на суб’єктне пробудження та розвиток особистості учнів. Застосування методу проектів у педагогічній діяльності вимагає великої кількості часу, якісної, ґрунтовної підготовки, інтегрованого поєднання кількох предметів. Однак проектне навчання не повинно витісняти класно-урочної системи, його слід використовувати як доповнення до інших видів навчання. О. Косогова зауважує, що “…проектне навчання варто будувати на принципах взаємодоповнення щодо класно-урочної системи [3, c. 6]”. Більшість проектів варто спрямувати на вирішення навчальних завдань – засвоєння програмового матеріалу.

Програма з української мови визначає мову як вагомий чинник формування особистості громадянина України, задоволення потреб і культурних запитів особистості. З розвитком соціальної і комунікативної компетентностей формується вміння учнів формулювати й відстоювати власну думку, громадянську позицію щодо тих чи інших подій і явищ. Програма старших класів передбачає інтенсивну роботу з піднесення культури мовлення учнів. Зазначеним цілям відповідає метод проектів.

Застосування проектних технологій на уроках української мови має певну специфіку. Найдоцільнішим вважаємо їх використання з метою розвитку мовленнєвої компетенції, підвищення мовної культури. У такому разі підготовчу роботу над створенням проекту варто організувати на усному уроці розвитку зв’язного мовлення. Форма матеріального вираження результатів учнівських проектів визначається комунікативною змістовою лінією чинної програми з української мови.

Отже, системне впровадження проектної технології у школі озброює учнів умінням самостійно вчитися, критично мислити, уміло організовувати й планувати свою подальшу життєдіяльність, сприяє підготовці молоді на основі демократичних цінностей, схильної до навчання упродовж життя. Перспектива нашого дослідження полягає у подальшому дослідженні питання, розробці проектів, що можуть бути впроваджені у шкільній практиці.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997.

2. Інноваційні технології навчання української мови та літератури / укладач О. І. Когут. – Тернопіль : Астон, 2005. – 204 с.

3. Косогова О. Метод проектів у практиці сучасної школи / О. Косогова. – Х. : Ранок, 2010. – 144 с.



Катерина Бурлак,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: асистент Н. В. Саприкіна
ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
Сучасна школа повинна озброїти учнів уміннями не лише відтворювати навчальний матеріал, а й творчо користуватися ним у різних життєвих ситуаціях. Національна доктрина розвитку освіти [2] засвідчує той факт, що метою “...державної політики щодо розвитку освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя”.

Концептуальні, методичні передумови й окремі аспекти компетентнісного підходу у навчанні були предметом досліджень О. Локшиної, О. Овчарук, О. Пометун; творчості, креативної особистості – Ж. Адамара, Д. Богоявленської, Л. Бурлачук, Л. Виготського, І. Волкова, Д. Гілфорда, Д. Дьюна, О. Леонтьєва, І. Лернера, Я. Пономарьова, С. Рубінштейна, Ю. Самаріна, О. Тихомирова та інших.

Мета нашої публікації – розкрити сутність креативної компетентності учнів на уроках української мови. У роботі ми використовуємо метод вивчення й аналізу педагогічної, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження.

Компетентність – це насамперед замовлення суспільства на підготовку його громадян, що визначається узгодженою позицією соціуму в певній країні або регіоні. Енциклопедія освіти містить таке визначення: “Компетентність у навчанні ((від лат. соmреtеntіа) – коло питань, у яких людина добре розуміється) набуває молода людина не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, унаслідок впливу середовища тощо [1, с. 408]”. Тож під креативною компетентністю варто розуміти здатність особистості до виявлення і постановки проблеми, висловлення ідей щодо вирішення поставленої проблеми; відмову від стереотипності у мисленні й діяльності.

Т. Левченко пропонує такий алгоритм формування творчої компетентності: “…тренування задатків – здобуття вмінь і навичок – набуття досвіду – вдосконалення творчих здібностей – формування обдарованості та творчої компетентності [3, с. 3]”. Формування креативної компетентності учнів відбувається у декілька етапів: 1) виникнення ідеї; 2) мобілізація творчого потенціалу, пошук відомостей, фактів; 3) творче опрацювання матеріалу, відбір варіантів, форм роботи; 4) обґрунтування власної позиції, її перевірка й коригування; 5) отримання результатів, захист свого творчого доробку.

Під час формування креативної компетентності учнів доречно використовувати інноваційні технології, методи навчання: евристичну бесіду, диспут, демонстрацію наочності, метод дослідження, дослідницьку роботу над проблемою, дидактичну гру, що сприятимуть активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їх творчого духу, потенціалу, творчих здібностей тощо. На уроках мови необхідно ставити перед учнями проблемні питання і завдання, оскільки від того, яке розв’язання проблеми знайде учень, який шлях обере для вирішення проблемної ситуації, залежатиме розвиток його критичного дивергентного мислення, творчої уяви, інтелектуальних здібностей.

Робота над проблемою має супроводжуватися виконанням творчих, дослідницьких завдань: написання творів-мініатюр, есе, переказ смислу твору, його частини, інформації про нього стисло й логічно одним реченням, дослідження мовного явища на матеріалі творів якогось письменника, що дає змогу поєднати знання з мови та літератури. Важливе значення для формування креативності учнів відіграють різноманітні дидактичні ігри (брейн-ринги, мовознавчі турніри тощо), які дають змогу школярам застосувати свої знання у нестандартних умовах, поглибити їх, презентувати себе як творчу особистість.

Отже, формування креативної особистості випускника є необхідною вимогою до сучасної загальноосвітньої школи, адже творча компетентність надає учневі здатність нестандартного підходу, чутливості до всього складного, незвичного, відкритості до нового досвіду, уміння побачити проблеми у тому, що іншим здається буденним і зрозумілим, самостійності поглядів та оцінок, відмови від шаблонності, відкритості до різних ідей, а також здатність дивуватись і захоплюватись. Перспективи подальших пошуків полягають у розробці методів і прийомів формування креативної компетентності учнів на уроках української мови.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бібік Н. М. Компетентність у навчанні / Н. М. Бібік // Енциклопедія освіти : [Акад. пед. наук України ; відповід. ред. В. Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 408-409.

2. Левченко Т. П. Креативна компетентність учнів на уроках словесності / Т. П. Левченко // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2009. – № 29. – С. 2-5.

3. Національна доктрина розвитку освіти [Електронний ресурс] / Сайт Міністерства освіти і науки України. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/laws/Ukaz_Pr_347.doc



Катерина Косова,

3 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. С. І. Корнієнко
ФОРМУВАННЯ Й РОЗВИТОК ОСНОВНИХ УМІНЬ ПІД ЧАС НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В УЧНІВ 5-9 КЛАСІВ
Сучасний учитель повинен орієнтуватися на використання педагогічних технологій, за допомогою яких не просто поповнювалися б знання й уміння з навчального предмета, а й розвивалися такі якості учня, як пізнавальна активність, самостійність, уміння творчо виконувати завдання.

Розвиток суспільства на сьогодні потребує від системи освіти динамізму та варіативності. Одним із правових документів, що вказує на шлях підготовки професійно мобільного та конкурентноздатного учня в сучасних соціально-економічних умовах, є Концепція мовної освіти 12-ти річної школи. У концепції вказано мету навчання української мови: “…створення умов для формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє виражальними засобами рідної мови, усіма її видами, типами, стилями й найважливішими жанрами, акумульованими в ній духовними скарбами, вміє орієнтуватися в потоці різноманітної, нерідко суперечливої інформації й спроможна вільно, у неповторній мовленнєвій формі виражати власну позицію патріота і громадянина стосовно певних життєвих явищ, самостійно визначати цілі самонавчання, самовиховання й саморозвитку, добирати необхідні для досягнення мети засоби й способи навчання [2, с. 60]”.

Плануючи роботу на уроці, учитель повинен розуміти важливість кожного уроку, який дає можливість поступу в реалізації основної мети – формування мовної особистості. Тому кожен учитель, продумуючи мету уроку, яка має триєдиний характер, повинен особливо звертати увагу на розвивальний аспект мети уроку. Розвивальний аспект мети уроку включає в себе: 1) розвиток мовлення (збагачення та ускладнення лексичного запасу, посилення комунікативних якостей, оволодіння художніми образами); 2) розвиток сенсорних навичок (орієнтування в просторі та часі, вміння розпізнавати якості кольору, форми, звуків, властивостей голосу); 3) розвиток рухливих явищ (моторика м’язів, уміння керувати власними рухливими діями); 4) розвиток мислення (уміння здійснювати розумові дії, операції різних рівнів складності): репродукція (відтворення) знань на пізнання, на відтворення окремих фактів, норм, правил, законів, формул, тексту; виконання простих продуктивних розумових операцій на аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизацію, класифікацію, абстрагування; виконання простих продуктивних розумових операцій на трансформацію (переклад, вираз знаків за допомогою слів і навпаки), інтерпретацію (пояснення значення будь-чого), індукцію, дедукцію, оцінювання.

У програмі “Українська мова. 5-12 класи” (автори Г. Шелехова, В. Тихоша та інші) у діяльнісній змістовій лінії всі вміння розподілено на 4 групи: організаційно-контрольні, загально пізнавальні, творчі, естетичні. Для кожної з груп умінь визначено вимоги до учнів, які повинні досягти певного рівня в розвитку вмінь відповідно до вікових особливостей.

До основоположних загальнопізнавальних прийомів належить аналіз, учні мають володіти ним досконало, оскільки мова має складну ієрархічну структуру. Формування вміння аналізувати здійснюється в напрямку вдосконалення вмінь і навичок емпіричного аналізу мовних одиниць, набутого у початкових класах, розвитку вмінь теоретичного аналізу. Уміння порівнювати виробляється у процесі зіставлення мовних понять, уже вивченого і програмового нового матеріалу. Удосконалення вмінь виділяти головне йде від виокремлення ключових слів у тексті, відображення основної інформації у таблицях, схемах, алгоритмах. Уміння узагальнювати розвивається у процесі руху від емпіричного до теоретичного узагальнення, установлення міжпредметних зв’язків, до самостійного формулювання визначень на основі спостережень. Формування і вдосконалення вміння конкретизувати здійснюється від наведення пересічного рівня прикладів до вивчення понять, правил, реконструкції конкретної інформації на основі складного плану, схем, моделей у вигляді оповідання, твору. Уміння моделювати досягається через ускладнення відповідних способів дії – від схематичного відображення з допомогою вчителя, наприклад, будови слова, до побудови моделі, що відтворює структуру мовної системи. Паралельно з опануванням учнями загальнопізнавальних умінь мають розвиватися організаційно-контрольні вміння, що забезпечують контроль особистості за власним пізнавальним процесом від визначення мотиву й мети до одержання результату, також творчі та естетико-етичні.

Для успішного навчання мови кожному вчителю необхідно володіти стратегічними організаційно-контрольними вміннями, за допомогою яких здійснюється керівництво процесом пізнання; тактичними загальнопізнавальними вміннями (аналізувати, порівнювати, виділяти головне тощо); творчими вміннями, що є інструментом побудови нового; естетико-етичними вміннями, щоб діяльність відповідала законам добра і краси, була безпечною для суспільства. В Україні активно йде формування нової системи освіти, яка орієнтована на входження у світовий освітній простір і супроводжується змінами у практиці навчально-виховного процесу. Освітні інноваційні технології покликані підняти освітній процес на вищий рівень.

Отже, проаналізувавши різні підходи щодо застосування диференційованого навчання у методичній науці, ми дійшли висновку,що найбільш ефективними на сьогодні вважають диференціацію за рівнем розумового розвитку та за інтересами. Крім того, щодо реалізації технології диференційованого навчання на практиці було з’ясовано основні переваги диференційованого навчання (можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, підвищення рівня самосвідомості, рівня мотивації, посилення інтересу до вивчення предмету, активізація пізнавальної діяльності) і недоліки диференційованого навчання (поділ учнів за рівнем розвитку не є гуманним, прояв соціально-економічної нерівності, перехід у слабку групу негативно впливає на самооцінку, відбувається часткове руйнування цілісного колективу класу).
ЛІТЕРАТУРА

1. Когут О. І. Інноваційні технології навчання української мови і літератури / О. І. Когут. – Тернопіль : Астон, 2005. – 204 с.

2. Українська мова : програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 5-12 класи. – К. : ВТФ “Перун” Ірпінь, 2005. – 178 с.
Аліна Лозицька,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.пед.н. В. А. Нищета
Проблема риторичного впливу у контексті навчання риторичного аспекту української мови
Початок XXI століття став часом освітніх реформ, спрямованих на приведення системи освіти у відповідність до вимог соціуму. Залежно від соціального замовлення потрібно розробляти та впроваджувати відповідні педагогічні концепції. Школа як складна соціально-педагогічна система є елементом ще складнішої системи – конкретного соціуму. Тому вона швидко реагує на зміни, що відбуваються в суспільстві на кожному етапі розвитку.

Важливим завданням сучасної системи освіти є розвиток в учнів комунікативних здібностей. Ці індивідуально-психологічні особливості, які є суб’єктивними умовами успішного виконання певної діяльності, не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок, вони виявляються у швидкості, глибині та міцності оволодіння засобами й прийомами діяльності. Тому нині особливо актуальною є розробка проблематики навчання риторичного аспекту української мови, зокрема проблеми риторичного впливу.

Зазначену проблему у своїх наукових доробках розглядали Л. Мацько, С. Мінєєва, М. Бахтін, М. Пентилюк, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Омельчук, Г. Онуфрієнко, О. Когут та інші. Проте риторичний аспект навчання української мови донині не вивчений, тому існує необхідність розв’язання проблеми риторичного впливу.

Мета статті – висвітлити можливі шляхи розв’язання проблеми риторичного впливу й розглянути її з погляду риторичного аспекту навчання української мови. Методами дослідження були аналіз педагогічної й методичної літератури, порівняння, зіставлення та синтез аналітичної інформації.

Найважливішим у мовному спілкуванні є слово. Відповідно до цього, С. Омельчук зазначає, що “риторичний аспект мовної та мовленнєвої підготовки школярів на уроках української мови є не менш значущим, аніж формування її світогляду, громадянської позиції, правової свідомості та їх соціальних якостей [2, с. 55]”. Тому основний результат навчання риторичного аспекту української мови, на його думку, полягає у формуванні мовленнєво-комунікативних умінь і навичок, які ефективно допоможуть учневі висловлювати свої думки саме в словесній формі.

Кожна особистість навчається риторики протягом усього свого життя, адже немає межі вдосконалення нашого мовлення, і саме риторика пропонує простоту й водночас переконливу формулу особистісного прояву людини у слові. Л. Мацько, С. Омельчук, Н. Чибісова, О. Тарасова виділяють три модуси риторичного впливу: 1) етос (слово має бути витвором особистої морально-етичної поведінки оратора, утверджувати моральні ідеали й відповідати морально-оціночним критеріям мовлення); 2) логос (слово має бути розумним, змістовним, містити раціональну ідею, творчу думку); 3) патос (слово має емоційно впливати на адресата й бути інтелектуальним, вольовим, емоційним устремлінням мовця задля досягнення комунікативної мети) [1; 2; 3].

Отже, будь-яке слово на уроці української мови має бути логосом, етосом і пафосом – бути змістовним, іти від розуму до розуму, втілювати моральні ідеали й слугувати справі морального виховання учнів, бути емоційним, умотивованим і мати віддзеркалення у свідомості школярів. Це стосується як мовного матеріалу (текстів, дидактичного супроводу), так і педагогічного спілкування. Щодо останнього варто зазначити, що вчителеві слід перейматися не лише мовленнєвою вправністю, а й раціональністю, етичністю й впливовістю кожного свого слова, навіть на рівні організаційних і звичайних дисциплінарних моментів. Перспектива подальшого дослідження полягає у вивченні шляхів риторизації навчання української мови, конкретних кроків упровадження риторичного впливу в усіх напрямках комунікативної освіти учнівської молоді.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мацько Л. І. Риторика : [навч. посібник для студентів вищих навч. закладів] / Л. І. Мацько, О. М. Мацько. – [2-ге вид., стер.]. – К. : Вища школа, 2006. – 311 с.

2. Омельчук С. Слово розумне, моральне, емоційне… : мовні засоби створення ораторського виступу та методика їх опрацювання на аспектних уроках української мови / Сергій Омельчук // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2008. – № 5 (68). – С. 53-62.

3. Чибісова Н. Г. Риторика : навч. посібник / Н. Г. Чибісова, О. І. Тарасова. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 228 с.



Леся Петренко,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: канд.пед.н. В. А. Нищета
Формування риторичної особистості учнів як чинник процесу риторизації шкільного курсу української мови
Зі здобуттям Україною незалежності, змінилися погляди на роль людини в суспільстві. Сучасна людини – це перш за все особистість, яка має власну точку зору, уміє висловлювати, наводити аргументи та переконувати інших, тобто людина, яка володіє навичками ораторського мистецтва.

У 2000 році Міністерство освіти і науки України внесло суттєві зміни до навчального плану вивчення української мови. Одним із нововведень став розділ “Елементи практичної риторики”, який було розподілено між 10-м та 11-м класами. На його вивчення виділено 10 годин. Окрім того, ораторське мистецтво буде вивчатися й у 12-му класі. Звичайно, відведених годин на ознайомлення з риторикою недостатньо, тому виникає проблема риторизації всього шкільного курсу української мови, яка нині є особливо актуальною.

Проблемам риторичної освіти присвячували свій науковий доробок Л. Мацько, Г. Сагач, С. Мінєєва, М. Пентилюк, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Омельчук, А. Ляшкевич, Л. Нечволод, Г. Онуфрієнко, С. Коваленко, В. Федоренко. Проте проблема формування риторичної особистості не вивчена. Мета статті – висвітлити шляхи розв’язання проблеми формування риторичної особистості учнів у контексті риторизації шкільної мовної освіти. Методи дослідження – аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури, порівняння, зіставлення та синтез аналітичної інформації, вивчення передового педагогічного досвіду вчителів у контексті проблеми.

Основним завданням риторики є формування вмінь і навичок будувати розгорнуті висловлювання, переконувати слухача в правильності своїх міркувань. За визначенням Н. Голуб, риторизація – це процес “переосмислення предмета і способів його викладання, переосмислення організації освітнього процесу як повноцінного ділового спілкування за канонами риторики [1, с. 42]”. Основна мета риторизації шкільного курсу української мови – формувати риторичну особистість учня, а саме: “навчити молоде покоління раціональної мовленнєвої поведінки у різноманітних ситуаціях спілкування”; формувати вміння переконливо, комунікативно виправдано будувати монолог, вести конструктивний діалог, бесіду, диспут тощо [2, с. 85]. Під раціональністю мовленнєвої поведінки слід розуміти продуктивність мовленнєвого акту, доцільність використання мовленнєвих засобів і прийомів щодо мети та ситуацій спілкування. Ця важлива мета реалізується в конкретних завданнях: 1) висвітлити основні етапи зародження та становлення риторики як науки; 2) ознайомити учнів із сучасною теорією та практикою риторики; 3) дати системні відомості про сучасну риторику як науку; 4) оформити потрібні мовленнєві риторичні вміння; 5) підвищити мовленнєву культуру учнів, їхню мовну компетентність.

Було створено декілька навчальних програм, основна мета яких – формування риторичної особистості з високим рівнем розумово-мовленнєвої та комунікативної культури. Вихідні положення програм базуються на основі тісного взаємозв’язку із процесом формування мовленнєвої культури учнів на уроках української мови. Риторична особистість має бути риторично компетентною, а риторична компетентність як система компетенцій, на думку В. Шуляра, має включати такі якості: мислення, мовлення, поведінку, комунікабельність, виконавська майстерність [3].

Отже, риторизація шкільного курсу української мови сприяє формуванню риторичної особистості школярів, розвиткові в них риторичної компетентності. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у вивченні практичних моделей формування риторичної особистості учнів і шляхів розв’язання поставленої проблеми.


ЛІТЕРАТУРА

1. Голуб Н. Методом щоденних вправ : практичні аспекти риторизації вивчення української мови та літератури в школі / Ніна Голуб // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2008. – № 5 (68). – С. 42-52.

2. Пентилюк М. Формуючи риторичну особистість : текст як основа формування риторичних умінь і навичок учнів / Марія Пентилюк // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2008. – № 5 (68). – С. 84-91.

3. Шуляр В. Формування риторичної компетентності старшокласників у науково-дослідницькій діяльності / Василь Шуляр // Бібліотечка “Дивослова”. – 2008. – № 8 (38). – С. 47-50.



Тамара Казакова,

2 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: cт. викладач А. А. Мороз
ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ В УМОВАХ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ВИЩІЙ ШКОЛІ
Переважна більшість українських фахівців з вищою освітою, що працює у різних галузях, намагається користуватися російською мовою, часто не усвідомлюючи, що говорить не російською, а славнозвісним суржиком. Статус української мови як державної зумовлює її використання у документації, діловій комунікації. Відповідно до системи вищої освіти сучасної України постає завдання подолання суперечностей, викликаних уживанням неоднакових мовних систем у комунікації. Вирішенню зазначеної проблеми може сприяти опрацювання двох мов, які функціонують у розмовному спілкуванні у вигляді безсистемної суміші.

Причинами цієї проблеми є: відсутність міцної теоретичної бази у галузі порівняльного вивчення сучасних української та російської мов; невміння швидко переключатися з однієї мовної системи на іншу; незадовільний рівень сформованості активного словника; недостатнє володіння лексичним мінімумом, обов’язковим для засвоєння учнями молодшого шкільного віку; незадовільне володіння граматичними нормами української мови; помилкове оперування вживаними у повсякденному спілкуванні з дітьми висловами; низький рівень володіння обов’язковою для викладання у початкових класах термінологією; відсутність навичок продукування мовлення наукового стилю; відсутність у більшості студентів мовного й міжмовного чуття.

Тому предметом нашого дослідження є формування у студентів навичок: усвідомленого коректного використання обох мовних систем, а метою нашого дослідження є визначення елементів мовної компетенції у зв’язку із перешкодами здійснення комунікації студентів 1-2 курсів вищих навчальних закладів; запропонування системи вправ, що сприятиме формуванню навичок, система яких визначається як лінгвістична та прагматична компетенція. Для вивчення цієї проблеми можуть бути застосовані такі методи: робота з фаховими текстами; робота з нормами літературної мови (вивчення правил), опрацювання текстового матеріалу, робота з Інтернет-джерелами та першоджерелами, ознайомлення з нормативно-правовою базою.

Питання методики викладання української мови у вищій школі висвітлено у працях сучасних українських учених-педагогів: Т. Симоненко, Н. Босак, М. Вахницької, Т. Окуневич, Ю. Тельпуховської, Г. Берегової, В. Момота, С. Вдовцової, Н. Бородіною.

Процес викладання української мови має на меті вирішення наступних основних завдань: опанування студентами орфографічних, пунктуаційних, орфоепічних та стилістичних норм сучасної української літературної мови [1, с. 30]; опанування студентами правил складання документів різного призначення українською мовою [2, с. 11]; опанування студентами стилістичних норм використання термінології, характерної для відповідної галузі знань [3, с. 483]; навчання студентів навичок розрізнення явищ кількох мовних систем (мови, що використовується у повсякденному спілкуванні, та української) [3, с. 483].

У зв’язку з перерахованими завданнями постає питання вироблення ефективної системи вправ, яка дозволила б створити умови для розвитку відповідних навичок у студентів. Слід зазначити, що серед факторів сутності нашого дослідження, які визначають особливості організації навчальної діяльності під час вивчення курсу української мови, можуть бути наступні: вихідний рівень володіння українською мовою студентами; вихідний рівень володіння літературними нормами мови, що використовуються у спілкуванні; присутність у групі тих, хто навчається, студентів-іноземців; явища інтерференції; індивідуальні особливості окремих студентів.

Таким чином, основною вадою лінгвістичної та прагматичної компетенції студентів є неадекватний рівень потреби спілкування та володіння українською та російською мовами. Ця загальна проблема є і базою для розвитку характеристик мовленнєвої компетенції, які створюють перешкоди та непорозуміння під час комунікації.

ЛІТЕРАТУРА

1. Рицар Б. Стандартизація української термінології та її гармонізація з міжнародною – головний чинник утвердження державності України // Стандартизація, сертифікація, якість. – 2001. – № 1. – С. 30-32.

2. Тельпуховська Ю. М. Навчальний переклад як засіб формування мовної компетенції майбутніх учителів початкових класів (в умовах російсько-української двомовності) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. – К., 2005. – 16 с.

3. Тихоненко О. Проблема інтерференції в усному українському мовленні студентів-аграріїв // Вісник Львівського університету. Сер. Філологія. – 2004. – Вип. 34. – Ч. 2. – С. 482-485.



Юлія Кліщенко,

3 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л. Я. Романова
АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ
Тема, яку ми обрали, є на сьогодні актуальною. Мета статті – розкрити актуальні проблеми методики викладання російської мови як іноземної. Завдання статті полягають у тому, щоб розкрити основні аспекти методики викладання російської мови як іноземної, дослідити історію цього питання, показати на прикладі розвинених країн світу ставлення та інтерес до російської мови, окреслити коло завдань, що необхідно вирішити найближчим часом.

Методика навчання російської мови як іноземної є самостійною педагогічною дисципліною про закони і правила навчання мови, способи оволодіння нею, а також про особливості освіти та виховання засобами мови. О. Леонтьєв зазначав: “Предмет методики навчання російської мови як іноземної – оптимальна система управління навчальним процесом, тобто система, спрямована на найбільш ефективне оволодіння учнями російською мовою [1, с. 23]”. Історія викладання російської мови як іноземної в Україні нараховує понад 200 років. Періоди й етапи розвитку методики відображають зміни, що відбувалися у суспільному, політичному та соціально-економічному житті країн, і суттєво впливали на процеси освіти, виховання і навчання.

Сьогодні перше місце серед методів навчання російської мови як іноземної належить комунікативному методу (назва запропонована Є. Пасовим). Його метою є розвиток в учнів умінь вирішувати комунікативні завдання засобами іноземної мови, вільно спілкуватися з її носіями. Таким чином, мова засвоюється під час природного спілкування, організатором і учасником якого є учитель. При цьому ученик виконує роль суб’єкта цього спілкування і постійно повинен діяти.

Для методики нового часу характерно поглиблене дослідження мовленнєвого спілкування як форми взаємодії людей засобами мови. Цей напрямок методичних досліджень розвивається під значним впливом комунікативної лінгвістики і розглядає такі головні якості вивчаємої мови, як: комунікативність (тому що призначення мови – бути засобом спілкування), системність (оскільки мовні засоби взаємно організовані й повинні вивчатися у єдності), функціональність (мовні засоби використовуються з метою здійснення комунікацій і з цієї причини зміст висловлювання визначає порядок подачі й оволодіння мовними засобами). Дослідження мовленнєвого спілкування стимулювало публікацію функціональних граматик, зіставне вивчення мов.

Почалися нові дослідження, що орієнтували викладача на навчання міжкультурного спілкування й відображали інтерес учнів до культури та образу життя носія мови. Викладач прагнув формувати в учнів уявлення про мову як відображення соціокультурної реальності, національної та загальнолюдської.

За останні десятиріччя у зв’язку з розвитком сучасних технологій навчання у навчальний процес почали широко впроваджуватися аудіо- та відеозаписи, комп’ютерні програми, дистанційне навчання. Інформаційні технології збагачують навчальний процес у багатьох галузях знань, найрізноманітніших умовах навчання й на всіх його рівнях. Повною мірою це відноситься до викладання і російської мови як іноземної.

На сьогодні в Україні російській мові надано статус мови національних спільнот. І в багатьох вищих навчальних закладах її вивчають за методикою іноземної. Хотілося б показати необхідність вивчення російської мови на прикладі Японії. Російська мова в Японії пережила дві стадії популярності: після польоту Ю. Гагаріна та в 1985-1993 роках, коли російський ринок був цікавим для японського бізнесу.

Російською мовою п’ять разів на добу віщає Радіо Японії – найбільш авторитетна суспільна радіокорпорація. Кожний рік проводяться два загальнояпонських конкурси російської мови. Російська мова викладається майже у 116 університетах, тобто майже в кожному десятому з 1219, що є в Японії. Щорічно російську мову вчать 2000 студентів. У 2004 році в Японії вперше проходив тиждень російської мови. У XX столітті російська мова увійшла до числа так званих світових (глобальних) мов.

Отже, завданням курсу методики викладання російської мови як іноземної є допомога зарубіжним викладачам у навчанні російської мови, створення програм для її вивчення. Також важливим завданням є створення підручників з цієї дисципліни.
Література

1. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить : для преподавателей русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. : Наука, 2004. – 321 с.

2. Никипорец-Такивага Г. Ю. Русский язык в Японии : проблемы и перспективы / Г. Ю. Никипорец-Такивага // Русский язык за рубежом. – 2004. – № 1. – С. 17-19.


Зинфира Тухватуллина,

6 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий.

Научн. руковод.: к.филол.н., доц. И. Н. Новикова

(Магнитогорский государственный университет)
О СПЕЦИФИКЕ РАБОТЫ НАД РУССКОЙ ОРФОГРАФИЕЙ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Изучение русского языка в начальной школе с родным нерусским языком обучения направлено на достижение следующих целей: развитие речевых способностей учащихся; развитие монологической, диалогической речи; освоение элементарных знаний в области фонетики, лексики, грамматики и синтаксиса русского языка. Для реализации первой цели предполагается интенсивное обучение русской устной и письменной речи младших школьников на коммуникативной основе. Реализация второй цели предполагает поэтапное, последовательное и взаимосвязанное раскрытие фонетической, лексико-семантической, грамматической и синтаксической структуры русского языка с учетом возрастных особенностей усвоения языка иной системы.

Предпосылкой эффективности обучения видам орфографической деятельности является учет особенностей родного языка учащихся. Определяя объем и содержание работы по русскому языку, необходимо исходить из того, что учащиеся в опережающем плане овладевают на родном языке многими умениями и навыками учебной деятельности. В начальных классах башкирской школы обучение русскому языку ведется с опорой на языковые умения и навыки, накопленные в процессе овладения родным языком; навыки слого-звукового анализа и синтеза слова, владения различными способами грамматических упражнений, интонирования предложений и др. С другой стороны, учет особенностей родного языка проявляется в постановке обучения русскому языку на основе анализа, который позволяет выделять факты и явления, совпадающие в русском и башкирском языках, различающиеся полностью или частично. В связи с этим предусматривается методический подход, обеспечивающий перенос знаний о фактах и явлениях с родного на русский язык (совпадающие звуки, слова, объем лексических значений, формы числа, лица и т. д.).

К несовпадающим или не полностью совпадающим явлениям осуществляется подход, направленный на предупреждение и преодоление влияния родного языка. Все перечисленные подходы и принципы, являясь основными, не исключают других общедидактических, психологических и методических принципов.

Обучение русской орфографии в башкирской школе имеет свою специфику. У нерусских учащихся отсутствует достаточная языковая база. Бедность словарного запаса является причиной затруднений учащихся в подборе проверочных слов или неправильном их подборе. Например, ученик проверяет: “крюк – крюГи”, “ток – тоГа”, “пЕровать – пЕр (пир)” и т.д.

Наиболее часто встречающиеся ошибки: гласные под ударением (пИрвый вместо первый); обозначение мягкости согласных (капелка вместо капелЬка); пропуск безударной гласной (трктир вместо трактир, Федр вместо Федор); вставка гласной в стечении согласных (кОровать); полное изменение фонетического и графического облика слова (влисапит вместо велосипед).

Лусине Галстян,

5 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий.

Научн. руковод.: к.пед.н, проф. Л. А. Фролова

(Магнитогорский государственный университет)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В 3 КЛАССЕ
Использование дидактической игры при обучении орфографии является одной из важных задач современного начального образования. Актуальность проблемы обусловлена тем, что игровая деятельность способна воодушевить, пробудить к орфографическим явлениям и действиям. Гипотеза исследования состоит в том, что обучение орфографии происходит наилучшим образом при использовании дидактических игр, направленных на усвоение и знания правил, алгоритма его применения, способов проверки орфограмм, а также на развитие орфографической зоркости.

Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игр в учебную деятельность. Ещё К. Ушинский советовал вводить элементы занимательности в серьезный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был продуктивным. В. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития: “Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий”. Известный педагог С. Шацкий называл игру “жизненной лабораторией детства”. Проблемой дидактической игры также занимались ученые Г. Селевко, О. Анисимов, Д. Эльконин и др.

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при условии любого программного материала. Правила игры должны разрабатываться с учётом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Для обучения младших школьников необходимо использовать следующие виды дидактических игр: предметные, сюжетно-ролевые, настольно-печатные, словесные (загадки, шарады, ребусы, кроссворды, головоломки и т.д.). Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или задачи, оборудование, результат.

В нашей работе мы проанализировали программы и учебники: “Школа 2100” Р. Бунеева, Е. Бунеевой, “Начальная школа XXI века” С. Иванова и др., “Русский язык” Т. Рамзаевой и установили, что в них представлено недостаточное количество дидактических игр на развитие орфографических умений и навыков. Поэтому была составлена программа экспериментального обучения орфографии с использованием дидактических игр, рассчитанная на 20 уроков по темам: правописание корня, приставки, суффикса и др. Назовем эти игры: “Посади рыбку в аквариум”, “Шустрый ёжик”, “Лучший капитан”, “Кто больше”, “Поставь цветок в вазу” и др.

Экспериментальное обучение проводилось в школе-интернате № 4 г. Магнитогорска, в 3-А классе, учитель Бежанян Оксана Владимировна. Констатирующий срез включал в себя диктант, изложение, 5 тестовых заданий. В результате чего были получены следующие результаты: с высоким уровнем сформированности орфографических умений учащихся нет, со среднем уровнем – 4 человека, а с низким уровнем – 9 человек. После завершения формирующего эксперимента был проведён контрольный срез, который выявил положительную динамику: на высоком уровне выполнили задания 6 человек, а на низком уровне остался 1 ученик. Таким образом, мы убедились в эффективности предложенных упражнений – дидактических игр. При проведении дидактической игры возникает доброжелательность, инициативность, высокая работоспособность каждого ученика, благоприятный психологический климат положительно влияет на развитие личности в процессе обучения.

Дидактическая игра способствует формированию устойчивого интереса к орфографии, создаёт условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что способствует повышению качества знаний учащихся. Она стимулирует и активизирует познавательные процессы: мышление, память, воображение; на основе востребованности полученных знаний повышает их прочность. Учителя, применяющие дидактические игры, отмечают следующее: дети более дружелюбны, коммуникабельны, умеют самостоятельно выдвигать гипотезу, при этом устанавливают сходство и связи между явлениями, смело отстаивают свою точку зрения, при необходимости решения какой-либо задачи предлагают несколько вариантов их решения, используют дополнительные источники информации.



Татьяна Севостьянова,

5 курс факультету педагогического образования

и сервисных технологий.

Научн. руковод.: к.филол.н., доц. А. В. Прокофьева

(Магнитогорский государственный университет)
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 4-М КЛАССЕ
Русская фразеология недостаточно изучена и освоена методистами, учителями-практиками как в средней, так и в начальной школе. А между тем, полноценное изучение фразеологии в школе – это прямой путь, ведущий к расширению кругозора и общей культуры учащихся, способствующий развитию лингвистического мышления детей, обогащению их словарного запаса. Знакомство с русской фразеологией помогает понять историю и характер русского народа, так как многие фразеологизмы по своему происхождению связаны с событиями прошлого.

Под фразеологической единицей (ФЕ) мы, вслед за Н. Шанским, понимаем “воспроизводимую в готовом виде языковую единицу, состоящую из двух или более ударных компонентов словного характера, фиксированную (т. е. постоянную) по своему значению, составу и структуре” [3, с. 316].

Несмотря на то, что в начальной школе в большинстве своем фразеологизмы, пословицы, поговорки, крылатые слова и выражения рассматриваются как разные понятия, мы классифицируем все эти жанры как разновидности фразеологических единиц. Понятия фразеологическая единица, фразеологизм, фразеологический оборот целесообразно рассматривать как синонимы одного и того же термина. Итак, исходя из вышесказанного, и пословица, и поговорка, и крылатое выражение – это разновидности ФЕ, так как они обладают тремя основными признаками фразеологической единицы: устойчивостью, воспроизводимостью и цельностью.

Изучив учебники по русскому языку в начальной школе, мы обнаружили, что фразеологическая работа в большей степени представлена в 1-3 классах, и практически отсутствует в 4-м классе. На наш взгляд, именно в 4-м классе дети начинают осознанно употреблять фразеологические единицы в речи, обращая внимание на их изобразительно-выразительные свойства. К тому же необходимо соблюдать принцип преемственности и последовательности в обучении: фразеологические единицы должны изучаться не только в 1-3, но и в 4 классах наравне с другими единицами языка: словами, словосочетаниями, предложениями. Всё это обусловливает актуальность нашей работы.

Вопросы освоения младшими школьниками ресурсов фразеологии периодически поднимаются на страницах методических изданий такими исследователями как Лобчук Е. (Усвоение фразеологизмов на уроках русского языка, 1990); Лагузова Е. (Фразеологическая работа в начальной школе, 1994); Колычева Г. (Некоторые приемы работы по изучению фразеологического запаса младших школьников, 1995);  Прокофьева А. (К вопросу об изучении фразеологии на уроках русского языка в начальной школе (на материале песен В. Высоцкого к дискоспектаклю по сказке Л. Кэрролла “Алиса в Стране чудес”, 1998); Кабинетская Т. (Материалы для внеклассной работы с пословицами и поговорками, 2000); Королева Г. (Работа с пословицами на уроках русского языка, 2000); Горбунова Н. (Работа с фразеологизмами как способ развития речи, 2003) и др.

В настоящее время благодаря трудам Л. Введенской, В. Жукова, М. Баранова, С. Гаврина, Ю. Гвоздарева, В. Волиной, А. Чепасовой, Т. Розе и наука, и школьная практика располагают учебными пособиями и серией фразеологических словарей. Интерес представляют пособия Л. Введенской, М. Баранова, Ю. Гвоздарева “Русское слово” (факультативный курс по лексике и фразеологии для учащихся средних классов, 1978); В. Жукова “Школьный фразеологический словарь”, 1980; А. Чепасовой “Фразеология русского языка: Книга для юношества”, 1993; В. Волиной “Учимся играя”, 1994; “Откуда пришли слова”: Занимательный этимологический словарь, 1996; Т. Розе (“Большой фразеологический словарь для детей”, “Большой толковый словарь пословиц и поговорок”, 2009). Следует, однако, заметить, что два последних словаря Т. Розе, несмотря на прекрасное оформление, имеют, на наш взгляд, один недостаток: иллюстративный материал в них представлен цитатами из классических произведений русской литературы, ориентированной в основном на взрослого, а не на детского читателя.

Современная система развивающего обучения ставит перед учителем задачу введения образных устойчивых выражений в активный речевой запас школьника (Программа 2100, Программа по системе Д. Эльконина, В. Давыдова и др.). К сожалению, как в стабильных школьных учебниках Т. Ладыженской, так и в новых учебных программах фразеологической работе уделяется мало внимания. Больше всего интересных упражнений по фразеологии содержится, по результатам наших наблюдений, в учебниках “Русский язык” В. Репкина “Русский язык” (3 класс, 2001) и С. Иванова (и др.) под ред. Н. Виноградовой (2 класс, 2000).

Изучение фразеологии в начальной школе имеет свою специфику, связанную со словарным запасом школьника, конкретностью его мышления, неадекватным употреблением отвлеченных слов и образных выражений. Дети лишь объясняют значения отдельно встретившихся в том или ином тексте фразеологизмов, не рассматривая их семантико-грамматических признаков, особенностей употребления в речи.

Учёные-методисты (С. Автономова, Л. Агапова., Г. Колычева, Т. Кабинетская и др.) в разное время указывали на целый ряд методических проблем, связанных с усвоением фразеологии младшими школьниками: не разработаны принципы отбора фразеологического материала; нет выверенного списка фразеологизмов, рекомендованных для усвоения младшими школьниками; очень мало соответствующей методической литературы; практическая работа над фразеологизмами на уроках русского языка сводится к выяснению значения тех оборотов и выражений, которые встречаются при чтении текстов.

В связи с нехваткой времени на уроках русского языка особое значение приобретают факультативные занятия по фразеологии. Цель исследования – определение, теоретическое обоснование, экспериментальная проверка педагогических средств методики работы над фразеологическими единицами на факультативных уроках русского языка в начальной школе. Для достижения поставленной цели использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, анализ опыта учителей начальных классов, беседа, тестирование, диагностика, эксперимент, анализ результатов эксперимента, анализ детских работ.

Проанализировав в методической литературе материалы разных лет по фразеологической работе в школе, мы отобрали соответствующие упражнения, откорректировав их с учётом современных требований и критериев отбора материала в соответствии с возрастом детей и добавив свои задания. Таким образом, было разработано и проведено 10 факультативных занятий (включая начальный и конечный тестовые уроки), на которых детьми было изучено 126 фразеологизмов. Фразеологизмы отбирались согласно критериям, разработанным методистами (1; 2 и др.): доступность фразеологизма пониманию детьми младшего школьного возраста; способность фразеологизма прививать детям нравственные нормы, формировать мировоззрение; высокая степень употребления фразеологизмов в различных жизненных ситуациях; учет сферы их употребления; соответствие фонетических, лексических, синтаксических особенностей фразеологизмов грамматическому материалу, изучаемому в начальной школе.

Исследование проводилось в средней школе №12 г. Магнитогорска, в 4-А классе (классный руководитель Ефремова Наталья Александровна. В классе 26 учащихся). Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На первом этапе важно было определить уровень сформированности у учащихся умений находить и использовать фразеологизмы в речи. На формирующем этапе мы использовали на занятиях разнообразные упражнения, в том числе творческого и занимательного характера: нахождение фразеологизмов в тексте; замена ими слов; выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар; составление с ФЕ предложений и диалогов; подбор заголовков (фразеологизмов) к тексту; загадки; игра “Где моя половинка?” и др.

Благодаря этим упражнениям дети научились узнавать фразеологизмы в устной и письменной речи, использовать их в общении как еще одно средство для наиболее меткой характеристики предмета или явления. После проведенных факультативных занятий уровень овладения фразеологическими умениями вырос с 67% (нулевой срез) до 95% (контрольный срез). В результате экспериментальной работы показатель высокого уровня повысился на 28%. Таким образом, правильно организованная фразеологическая работа на факультативных уроках русского языка в 4 классе оказалась эффективной.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Лагузова Е. Н. Фразеологическая работа в начальной школе // Начальная школа. – 1994. – № 3. – С. 30-34.

  2. Колычева Г. Ю. Некоторые приемы работы по изучению фразеологического запаса младших школьников // Начальная школа. – 1995. – № 10. – С. 16-19.

  3. Шанский Н. М. Фразеология современного русского языка. – М. : Высш. школа, 1969. – 232 с.


1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка