Том Гуманітарні науки Бердянськ 2010 (06) ббк 74я5



Сторінка25/27
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.99 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27

Аліна Носач,


4 курс факультету ПОПП.

Наук. керівник: ст. викладач Л. К. Білозерова


ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Проблема формування професійної компетентності вчителя сьогодні набуває все більшої актуальності у зв’язку з постійною трансформацією соціального досвіду, реформуванням освіти, появою численних авторських педагогічних систем. Підвищується рівень запитів соціуму до фахівця, змінюється статус учителя, викладача, його освітні функції.

Аналіз науково-педагогічної літератури показав, що сутність поняття “професійна компетентність” трактується багатьма вченими в різних аспектах, а єдиний підхід до визначення його складових відсутній. Деякі науковці, розглядаючи професійну компетентність педагога, визначають її певні види. Так, Є. Кузьмін, Ю. Ємельянов та інші [2; 3] у своїх дослідженнях розглядають комунікативну компетентність. В. Адольф [1] розмежовує предметну, психолого-педагогічну і методичну компетентність. Н. Кузьміна [3] поширює цей перелік, доповнюючи його спеціальною компетентністю у сфері дисципліни, що викладається; методичною компетентністю у сфері засобів формування знань, умінь, навичок учнів; диференційно-психологічною компетентністю у сфері мотивів, здібностей, спрямованостей учнів; психолого-педагогічною компетентністю у сфері навчання; рефлексією педагогічної діяльності або суто психологічною компетентністю, надаючи перевагу необхідним знанням та вмінням.

Специфіку професійної компетентності вчителя іноземної мови зумовлюють мета і завдання виховання й навчання, створення умов для розвитку особистості дитини, вікові особливості школярів, зміни в сучасному освітньому просторі. Головним критерієм професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови є рівень сформованості складових і компонентів її структури. У процесі ставлення професійної компетентності відбувається взаємодія трьох її складових, що проходить мотиваційно-ціннісний, операційно-діяльнісний та рефлексивно-оцінний етапи формування її компонентів.

Комунікативні вміння є складовою системи педагогічних умінь, що базуються на системі педагогічних знань, яка включає поняття, терміни, правила, закони, факти, принципи, методологічні, оцінні, історичні знання, а також систему цінностей, які визначають ставлення вчителя до оточуючої дійсності.

Система знань про особливості процесу спілкування дозволить учителеві орієнтуватися в комунікативних ситуаціях, прогнозувати власну поведінку та поведінку учнів, реалізувати потенційні можливості в комунікативній діяльності. Проте самих тільки знань недостатньо, необхідно формувати і комунікативні вміння. Вони необхідні педагогу для організації спілкування, особливо якщо останнє є спонтанним, коли необхідно швидко вирішувати комунікативні завдання. Як залучити до процесу навчання весь потенціал особистості студента, усі форми мислення, які виходять за межі дії за аналогією, та одночасно забезпечити, прискорити оволодіння іншомовними вміннями та навичками? Це один із аспектів проблеми. Відповідь на це питання слід шукати у способах формування у студентів не стільки мовленнєвих, скільки мовленнєво-розумових дій.

Саме поняття “професійна комунікативна компетентність” потребує уточнення. Вона трактується нами в цілому як здатність розуміти і створювати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації, певної цільової настанови й комунікативного наміру.



ЛІТЕРАТУРА


1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя / В. А. Адольф // Педагогика. – 1998. – С. 72-75.

2. Емельянов Ю. Н. Активное социально-педагогическое обучение / Ю. Н. Емельянов. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. – 166 с.

3. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики / Н. В. Кузьмина. – М., 1972. – 234 с.

Яна Литвиненко,

2 курс факультету ПОПП.

Наук. керівник: ст. викладач Н. Г. Данукало
Сучасні методи викладання іноземних мов – єдність навчання мови та культури
Потреби нашої держави у висококваліфікованих спеціалістах, здатних до творчої праці, обміну передовим досвідом, встановлення контактів і ділової співпраці із закордонними партнерами на основі професійної компетентності й повноцінного володіння іноземною мовою, знайшли своє відображення в учбових програмах вищих навчальних закладів. Особливої актуальності набуває використання сучасних методів викладання іноземних мов. У зв’язку з цим мета нашого дослідження – розглянути тенденції розвитку методів навчання іноземних мов і визначити чинники, які зумовлюють вибір методів на сучасному етапі викладання.

Вивчення літератури свідчить про те, що протягом історії навчання іноземних мов домінуючим об’єктом виступала сама система іноземної мови в цілому. Виникнення різних психологічних і лінгвістичних теорій сприяло утвердженню нових напрямків у вивченні іноземних мов – прямий, аудіолінгвальний, аудіовізуальний і свідомопрактичний, що спиралися на практичні цілі навчання.

У роботах представників нового для того часу – прямого метода навчання (М. Берліна, Г. Вендта, Ф. Гуєна, О. Есперсена, Г. Пальмера, Г. Суіта, М. Уеста) чітко ставиться практична мета навчання іншомовного мовлення. Основним методом навчання виступає не переклад, а усний мовний зразок, його імітація й заучування [3, с. 18].

Одним із основних моментів концепції авторів була вимога ознайомлення студентів з культурою народу, мова якого вивчається. Це мало велике пізнавальне й практичне значення у плані адекватного сприйняття й використання іншомовної лексики і фразеології [3, с. 112]. Прямий метод і його модифікації зумовили домінування прийомів впливу на студентів, що вивчають іноземну мову, які були спрямовані на повторення, імітацію, “зазубрювання”. Усе це знижувало їх пізнавальний інтерес до вивчення іноземної мови, а також ефективність самостійної діяльності [1, с. 342].

У 50-60 роках у вітчизняній методиці вперше мову було затверджено як об’єкт навчання й надано розгорнуте психологічне обґрунтування необхідності навчання розмовній іноземній мови у всіх її формах. Завдяки цьому у дидактиці іноземних мов основний акцент став зміщуватися на розмовну мову [2, с. 36].

В основу концепції інтенсивного навчання іноземних мов увійшла система, створена болгарським ученим Г. Лозановим, яка представляє собою синтез різних наук, що дозволяють отримати якісні результати на основі реалізації суггестопедичного підходу. Слід відзначити, що характерною рисою двох останніх десятиріч є зростання інтересу до комунікативного підходу у навчанні іноземних мов. Суттєвий вплив на розвиток комунікативного методу зробили В. Аллен, М. Халлідей, Н. Гез, Є. Пассов, Г. Богуславська, В. Бухбіндер. Метою комунікативного навчання є оволодіння комунікативною компетенцією, яка дозволяє практично реалізовувати засвоєні уміння й навички для успішного вирішення комунікативних задач [4, c. 32].

Таким чином, розгляд тенденції розвитку методів навчання іноземних мов дозволяє зробити висновки про те, що відбувся перехід від перекладних методів. Серед засобів оволодіння іноземною мовою перевагу почали віддавати тим, які володіють розвиваючим потенціалом: пробуджують думку, відточують засоби її вираження, збагачують почуття, образну уяву, удосконалюють загальну культуру спілкування й соціальну поведінку в цілому.

На нашу думку, радикальне підвищення рівня комунікації, спілкування між людьми різних національностей може бути досягнуте тільки при ясному розумінні й реальному врахуванні соціокультурного фактору, в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, які розмовляють цими мовами.


Література

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. – М. : Просвещение, 1969. – 279 с.

2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. – М. : Прогресс, 1980. – 528 с.

3. Васильева М. М., Синявская Е. В. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / М. М. Васильева, Е. В. Синявская. – М. : Наука, 1967. – 464 с.



Ірина Гречишкіна,

3 курс факультету ПОПП.

Наук. керівник: к.пед. наук, доц. І. Я. Глазкова
ПРОЕКТНА МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Усе більше розширюються прямі зв’язки між українськими та закордонними освітніми школами, усе частіше впроваджуються в Україні інноваційні методи, нові освітні проекти, навчальні курси і навіть освітні програми, засновані на передовому досвіді західної, американської освіти, що підтримуються міжнародними організаціями, транснаціональними корпораціями або університетами. Вимоги часу й розпочата радикальна реформа системи освіти в Україні, відмова від авторитарного стилю навчання на користь особистісно-орієнтованого підходу, на застосування методів, які сприяють розвитку творчих здібностей особистості з урахуванням індивідуальних особливостей учасників навчального процесу й спілкування, актуалізує проблему пошуку ефективних засобів підходу до вивчення іноземних мов. Одним із таких методів, що суттєво збагачує навчальний процес нашої сучасної школи, є метод навчальних проектів, використання якого змінює традиційний підхід до навчання учнів.

Метою цієї роботи є теоретичне обґрунтування сутності, місця і значення методу проектів у навчальному процесі загальноосвітньої школи у світлі сучасних методологічних засад оволодіння іноземними мовами.

На сучасному етапі розвитку освіти проектна методика детально досліджується як закордонними так і вітчизняними авторами: І. Бім, І. Зимньою, Т. Сахаровою, І. Чечель, L. Fried-Booth, T. Hutchinson, D. Phillips. Звернемося до поняття “проектування” (від. лат. рrogectus – кинутий уперед). Говорячи про проектування, варто помітити, що ця категорія не є новою в педагогічній теорії. Воно виникло на початку ХХ століття в американській школі, застосовувалося й у вітчизняній дидактиці (зокрема в 20-30-х роках). В останній час цьому методу приділяється значна увага в багатьох країнах світу. Спочатку його називали методом проблем, і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї. Він пропонував будувати навчання на активній основі, за допомогою цілеспрямованої діяльності учня, пов’язуючи з його особистісною зацікавленістю саме в цьому знанні. Уперше у вітчизняній педагогіці актуальність цієї проблеми вивчав А. Макаренко, який у результаті своєї новаторської педагогічної діяльності дійшов висновку про проектування особистості як суб’єкта педагогічної праці. Таку думку не раз висловлював В. Сухомлинський, багатогранну педагогічну спадщину якого пронизує ідея проектування людини. Визначення сутності проектування як педагогічного явища є досить складним, бо надзвичайно складними і багатоцінними є система проектування і сам педагогічний процес 1; 2; 3.

Метод проектів за способом організації може бути: індивідуальним, парним або груповим. Останні частіше використовують на практиці. У цьому випадку необхідно з методичної точки зору правильно організувати діяльність учнів у групах, а роль педагога є особливо важливою. Учитель є координатором проектної діяльності учнів, проте значно зменшується його керівна роль: учитель виступає в ролі консультанта, помічника, здійснює за необхідністю індивідуалізовану допомогу учням, стимулює та підтримує процеси активного, усвідомленого навчання, поетапним розкриттям механізму виконання практичних аспектів роботи.

Отже, метод проектів – це засіб реалізації особистісно-орієнтованого навчання, спрямованого на розвиток учня. Через співпрацю учня з іншими учнями покращується мотивація навчання, зникає напруження, підвищується віра в успіх. Результати цієї технології такі: міцне та глибоке засвоєння знань, підвищений рівень самостійної роботи учнів, високий рівень науковості у знаннях учнів, уміння працювати у групі, проводити групове обговорення, згуртування дитячого колективу, мотивація колективних досягнень.
Література

1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4. – С. 5-8.

2. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. проектная методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. И. Сахарова // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 3. – С. 9-15.

3. Моисеева О. М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале фр. языка) : автореф. дис. … к.пед.н.: 13.00.02 / О. М. Моисеева. – М., 1994. – 16 с.



Марія Пшенична,

1 курс Інституту філологі.

Наук. керівник: викладач О. М. Ульянова
Міжпредметні проблемно-пізнавальні завдання на уроках англійської мови
Вступ України до Європейського суспільства – головний напрямок пріоритетних завдань держави. У нових економічних умовах учням необхідно надавати високоякісну сучасну освіту. Якісна освіта – гарантія розвитку цивілізованого суспільства, його економіки, промисловості, техніки та науки. Іноземна мова як навчальний предмет має сприяти розширенню кругозору учнів, збагачувати їх знаннями з географії, історії, літератури, музики, фізкультури. Усе це можна здійснити за умови використання міжпредметних зв’язків на уроках.

Використання міжпредметних зв’язків є одним із шляхів інтеграції шкільної освіти, що є об’єктивною основою встановлення та вдосконалення його змісту, а також засобом підвищення загальноосвітнього та загальнокультурного потенціалу школи. Але, на нашу думку, широке використання міжпредметних зв’язків ускладнюється деякими факторами. По-перше, це необхідність глибокого вивчення програми та змісту предметів, на основі яких буде здійснюватися міжпредметний зв’язок: потрібно знайти в них таку інформацію, яка б зацікавила учнів на уроці. По-друге, відсутність координованості програм з іноземної мови та інших шкільних предметів, що перешкоджає свідомому переносу знань учнів з одного навчального предмету на інший.

Для міжпредметних зв’язків у навчанні іноземної мови необхідно усунути протиріччя між потенційними можливостями цих зв’язків та епізодичним характером їх використання, що спонукає дослідників до пошуку нових шляхів їх реалізації. Так, використовуючи міжпредметні зв’язки на уроці іноземної мови, ми можемо домогтися від учнів творчої роботи, підвищення інтересу до вивчення мови. Розвиток інтересу до творчої діяльності сприяє стійкому засвоєнню учнями знань. Можна стверджувати, що повноцінне формування інтересу до учня у сучасних умовах неможливе без розвитку в учнів інтересу до творчої діяльності [2, с. 18].

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що міжпредметні проблемно-пізнавальні завдання як засіб формування інтересу до творчої діяльності будуть ефективними при дотриманні таких умов: завдання повинні вводитися у навчальний процес систематично; вони мають активізувати творчу діяльність учнів; завдання мають бути доступними для учнів певного класу, а для сильніших учнів постійно ускладнюватися.

Міжпредметними проблемно-пізнавальними завданнями ми називаємо такі пізнавальні завдання, вирішення яких вимагає від учнів самостійного використання зв’язків, наявних між двома предметами та виявленням при цьому творчих здібностей учнів. Міжпредметні завдання мають враховувати вже наявні інтереси учнів, сприяти їх розширенню за рахунок інтересу до творчої діяльності.

В умовах систематичного застосування проблемно-пізнавальних завдань міжпредметного харатеру формується інтерес до творчої діяльності, галузей, включених до системи міжпредметних зв’язків. Таким чином, можна сказати, що засоби формування інтересу до творчої діяльності містять два параметри: вони реалізують міжпредметні зв’язки та мобілізують творчі зусилля.

Отже, використовуючи різні типи творчих завдань, можна істотно вплинути на розвиток творчих здібностей учнів у процесі вивчення іноземної мови. Використання міжпредметних зв’язків на уроці іноземної мови допоможе вдосконалити знання учнів з інших шкільних предметів. У процесі такої роботи школярі навчаються застосовувати знання мови в житті. Текстовий матеріал, на якому вивчається іноземна мова, повинен містити потрібну й корисну інформацію, що доповнює матеріал інших предметів. Чим більше шкільних предметів ми використаємо для взаємозв’язку з іноземною мовою, тим більшим буде лексичний запас учнів. Таким чином, використовуючи міжпредметні зв’язки на уроці іноземної мови, ми збагачуємо запас учнів лексикою різної тематики.
ЛІТЕРАТУРА

1. Кушнарьова С. Головна мета – високий професійний рівень фахівця / С. Кушнарьова // Освіта. Технікуми, коледжі. – 2005. – № 2 (12). – С. 29-34.

2. Никонова С. М. Межпредметные связи в обучении школьников английскому языку : пособие для учителей средней школы / С. М. Никонова. – М. : Просвещение, 1965. – 123 с.

3. Соловйов В. Навчально-методичні засади використання новітніх технологій / В. Соловйов // Освіта. Технікуми, коледжі – 2005. – № 2 (12). – С. 25-27.



Оксана Шимановська,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: викладач Г. А. Удовиченко
ОРГАНІЗАЦІЯ УРОКІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ З ЕЛЕМЕНТАМИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ
Основною метою навчання іноземної мови на сучасному етапі розвитку середньої освіти, згідно з Державним освітнім стандартом, є формування іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатність школяра використовувати мову як інструмент міжкультурного спілкування [1]. Більшість сучасних науковців (Л. Биркун, І. Зимня, О. Коваленко, О. Коломінова, О. Косенко, В. Плахотник, Л. Пироженко О. Пометун, В. Редько, С. Роман, Г. Селевко та інші), ефективним засобом реалізації цієї мети вважають активне використання сучасних інтерактивних технологій, що стимулюють процес пізнання, викликають інтерес, створюють комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [4]. Розвиток іншомовної комунікації учнів на основі проблемного навчання, на нашу думку, є актуальним і потребує як вирішення, так і перспектив подальшого розвитку.

Метою нашої роботи є аналіз застосування технологій проблемного навчання на уроках англійської мови. Сьогодні під проблемним навчанням розуміють таку організацію навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів, унаслідок чого і відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями й навичками [5].

Питаннями й розробкою проблемного навчання займалися М. Махмутов, І. Лернер, І. Ільницька, О. Матюшкін, Р. Малафєєв. Вчений Г. Селевко зазначає, що проблемність являє собою одну з головних закономірностей процесу пізнання з урахуванням алгоритмічних і цілеспрямованих пізнавальних завдань, які учні розв’язують під керівництвом учителя, і активно засвоюють нові знання. Науковець виділяє чотири умови виникнення проблемного навчання, згідно з якими пропонує п’ять типів проблемних уроків: уроки з окремими проблемними питаннями; уроки, весь хід яких присвячений розв’язанню великої загальної проблеми; урок – проблемна лекція; уроки-диспути; уроки-семінари тощо [6].

На думку О. Матюшкіна, основною категорією проблемного навчання є проблемна ситуація, що визначається як “особливий вид розумової взаємодії об’єкту й суб’єкту, що характеризується таким психічним станом суб’єкта (той, хто вчиться) при вирішенні їм задач, що вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових, раніше суб’єкту невідомих знань або способів діяльності [2, с. 13]”. Для підвищення мотивації навчання англійської мови слід пропонувати проблемні ситуації, які зацікавлюють учнів і є на разі актуальними. Кожне завдання спрямовується на розв’язання проблеми за допомогою дискусій, обміну репліками, невеликими висловлюваннями понадфразового рівня чи діалогами. Важливим є посилання на тексти, що значно полегшує комунікацію, сприяє кращому засвоєнню матеріалу. Структура кожної проблемної ситуації є чіткою, послідовною та доступною для розуміння. Відповідно до цього у кожному проблемному завданні виділяють: 1) мету – практичну, освітню, розвивальну та виховну; 2) рівень складності завдання; 3) час, потрібний для його виконання; 4) різноманітні опори та додатковий матеріал; 5) форми діяльності, у яких реалізується виконання конкретного завдання: індивідуальна робота, робота в парах тощо; до структури завдання входить також процедура послідовності його подання вчителем та інструкція послідовності дій у розв’язанні проблеми засобами англійської мови.

Урок англійської мови з використанням технології проблемного навчання виглядає як послідовність навчальних проблем, що створює вчитель. Він вислуховує різні точки зору учнів, координує та спрямовує творче мислення за допомогою системи запитань, коректно виправляє помилки, надає диференційовану допомогу, допомагає опанувати навички роботи з різними джерелами інформації. Отже, використання проблемних ситуацій та завдань на уроках англійської мови значно полегшує засвоєння учнями іншомовного матеріалу з будь-якої теми, спонукає до мислення та вчить відшукувати способи розв’язання проблем, що сприяє формуванню особистості школяра.
ЛІТЕРАТУРА

1. Державні стандарти базової і повної середньої освіти. Освітня галузь “Мови і літератури” // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – № 1. – С. 48-52.

2. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. −М. : Педагогика, 1972. – 204 с.

3. Махмутов М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. – М., 1975. – 145 с.

4. Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / Олена Пометун. − К., 2007. − 144 с.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М., 1998. – 256 с.



Христина Сербінова,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: викладач Г. А. Удовиченко

ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ У КОНТЕКСТІ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Сучасний стан міжнародних зв’язків України у різноманітних сферах життєдіяльності, вихід її у європейський та світовий простір, нові політичні, соціально-економічні та культурні реалії та потребують певних трансформацій і у сфері освіти як важливого державного інституту, у тому числі й у галузі навчання іноземних мов.

На сьогоднішній день особистісно зорієнтоване навчання іноземних мов визнається державою і суспільством пріоритетним напрямком освіти та визначається сучасними дослідниками (Г. Балл, І. Бех, Є. Бондаревська, І. Зимня, С. Максимова, О. Пєхота, С. Подмазін, В. Рибалко, Г. Селевко, В. Семиченко, В. Сєріков, С. Сисоєва, І. Якиманська) як навчання, що враховує індивідуальні задатки, здібності і можливості кожного учасника навчального процесу, використовує передові педагогічні та інформаційні технології не тільки для оволодіння певною сумою знань, умінь, навичок, але й, що важливіше, для формування цілісної комунікативно-мовленнєвої компетенції у школярів.

Мета нашого дослідження полягає у спробі узагальнити погляди на особистісно зорієнтоване навчання у контексті навчання іноземних мов. У роботі використовувались такі методи дослідження, як аналіз, синтез, узагальнення, порівняння.

Як зазначає І. Якиманська, метою особистісно зорієнтованого уроку іноземної мови є не лише формування комунікативно-мовленнєвої компетенції учнів, а й створення оптимальних умов для виявлення пізнавальної, розвивальної активності та подальшої самоосвіти школярів [3, с. 16]. Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути: 1) використання різноманітних форм та методів навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб’єктний досвід учнів; 2) стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь тощо; 3) використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі обрати найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу; 4) створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які б дозволяли кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня.

На думку Є. Бондаревської, для підвищення ефективності на особистісно зорієнтованому уроці іноземної мови необхідно використовувати методи навчання, спрямовані на розвиток мовленнєвих навичок школярів [1]. Учні повинні не лише сприймати інформацію вчителя, а співпрацювати з ним, висловлювати свої думки, своє розуміння змісту навчального матеріалу, обговорювати пропозиції інших, тобто брати активну участь у розв’язуванні поставлених проблем. Вони мають не просто засвоювати певні зразки, а усвідомлювати, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не лише науковим знанням, а й особистісно значущим цінностям.

Таким чином, система традиційного викладання іноземної мови, побудована на особистісно зорієнтованій взаємодії, є найсучаснішою і оптимальнішою у навчально-виховному процесі, тому що вона передбачає врахування індивідуально визначеного підходу до кожного учня, стимулює пізнавальну активність, визначає шлях для здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок.

На нашу думку, реалізація особистісно зорієнтованого навчання в контексті викладання іноземної мови позитивно впливає не лише на формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетенції у школярів, але й на розвиток логічного, творчого, критичного мислення учнів, на формування їх навичок працювати у команді, виступати, аргументувати, обґрунтовувати, доводити власну точку зору, слухати і приймати погляди інших на засадах партнерства, аналізувати власну та спільну діяльність.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бондаревська Є. В. Гуманістична парадигма особистісно зорієнтованої освіти / Є. В. Бондаревська // Педагогіка. – 1997. – № 4. – С. 11-17.

2. Селевко Г. К. Енциклопедія освітніх технологій : у 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НДІ шкільних технологій. – Т. 2. – 2006. – 816 с. – (Серія “Енциклопедія освітніх технологій”).

3. Якиманська І. С. Технологія особистісно зорієнтованого навчання у сучасній школі / І. С. Якиманська. – М. : Вересень, 2000. – 176 с.




Марія Кузнєцова,

2 курс факультету ПОПП.

Наук. керівник: викладач І. В. Школа

1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка