Том Гуманітарні науки Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка13/28
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.96 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28

ЛІТЕРАТУРА

1. Вінграновський М. С. Київ : Поезії / М. С. Вінграновський. – К. : Дніпро, 1982. – 156 с.

2. Мацько Л. І. Стилістика української мови : [підруч.] / Л. І. Мацько, О. М. Сидоренко, О. М. Мацько. – К. : Вища школа, 2003. – 462 с.

3. Человеческий фактор в языке : Языковые механизмы экспрессивности / под ред. В. Н. Телии. – М. : Наука, 1991. – 214 с.



Тетяна Кочетова,

2 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. С. І. Корнієнко
ВТІЛЕННЯ РОЗВИВАЛЬНОГО АСПЕКТУ ПІД ЧАС НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Розвиток суспільства на сьогодні потребує від системи освіти динамізму та варіативності. Одним із правових документів, що вказує на шлях підготовки професійно мобільного учня в сучасних соціально-економічних умовах, є Концепція мовної освіти 12-ти річної школи. У концепції вказано мету навчання української мови: “створення умов для формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє виражальними засобами рідної мови, усіма її видами, типами, стилями й найважливішими жанрами” [3, с. 60]. Актуальність даної теми обумовлена тим, що сучасний учитель повинен орієнтуватися на використання педагогічних технологій, за допомогою яких не просто поповнювалися б знання й уміння з навчального предмета, а й розвивалися такі якості учня, як пізнавальна активність, самостійність, уміння творчо виконувати завдання.

Мета даної роботи полягає в тому, що на уроці, учитель повинен розуміти важливість кожного уроку, який дає можливість поступу в реалізації основної мети – формування мовної особистості. Тому кожен учитель, продумуючи мету уроку, яка має триєдиний характер, повинен особливо звертати увагу на розвивальний аспект мети уроку. Розвивальний аспект мети уроку включає в себе: 1) розвиток мовлення (збагачення та ускладнення лексичного запасу, посилення комунікативних якостей, оволодіння художніми образами); 2) розвиток сенсорних навичок (орієнтування в просторі та часі, вміння розпізнавати якості кольору, форми, звуків, властивостей голосу); 3) розвиток рухливих явищ (моторика м’язів, вміння керувати власними рухливими діями); 4) розвиток мислення (вміння здійснювати розумові дії, операції різних рівнів складності): репродукція (відтворення) знань на пізнання; на відтворення окремих фактів; на відтворення норм, правил, законів, формул; на відтворення тексту; виконання простих продуктивних розумових операцій на аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизацію, класифікацію, абстрагування; виконання простих продуктивних розумових операцій на трансформацію (переклад, вираз знаків за допомогою слів і навпаки), на інтерпретацію (пояснення значення будь-чого), на індукцію, на дедукцію, на оцінювання.

Формування і вдосконалення вміння конкретизувати здійснюється від наведення пересічного рівня прикладів до вивчення понять, правил, до реконструкції конкретної інформації на основі складного плану, схем, моделей у вигляді оповідання, твору. Уміння моделювати досягається через ускладнення відповідних способів дії – від схематичного відображення з допомогою вчителя, наприклад, будови слова, до побудови моделі, що відтворює структуру мовної системи. Паралельно з опануванням учнями загальнопізнавальних умінь мають розвиватися організаційно-контрольні вміння, що забезпечують контроль особистості за власним пізнавальним процесом від визначення мотиву й мети до одержання результату, також творчі та естетико-етичні.

Отже, проаналізувавши різні підходи щодо застосування диференційованого навчання в методичній науці, ми дійшли висновку,що найбільш ефективними на сьогодні вважають диференціацію за рівнем розумового розвитку та за інтересами. Крім того, щодо реалізації технології диференційованого навчання на практиці було з’ясовано основні переваги диференційованого навчання (можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, підвищення рівня самосвідомості, рівня мотивації, посилення інтересу до вивчення предмету, активізація пізнавальної діяльності) і недоліки диференційованого навчання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Передрій Г. Р. Самостійна робота учнів 5-8 класів на уроках української мови : посіб. для вчителя / Г. Р. Передрій. – К. : Рад. школа, 1968. – 155 с.

2. Сікорський П. І. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання / П. І. Сікорський. – Львів : Каменяр, 1998. – 232 с.

3. Українська мова. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 5–12 класи. – К. : ВТФ “Перун” Ірпінь. – 2005. – 178 с.



Марія Куркчі,

1 курс Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв.

Наук. керівник: викл. А. Г. Чікібаєв
НЕПРЯМІ МОВЛЕННЄВІ АКТИ ДИРЕКТИВА В АНГЛІЙСЬКІЙ МОВІ

Актуальність цієї теми диктується низкою факторів, одним із яких є своєрідне переміщення в новітнім мовознавстві акцента на дослідження мовлення в широкому його розумінні: у сферу уваги втягуються умови функціонування мовних засобів, структура й одиниці мовного спілкування, суб'єктивні фактори. Проблемам теорії мовленнєвих актів присвячено чимало робіт, виконаних у руслі самої лінгвістики та таких суміжних дисциплін, як філолофсько-логічна теорія мовленнєвих актів (Д. Остін, Д. Серль, П. Стросон, Г. Кларк, Т. Карлсон, П. Грайс, Г. Почепцов, О. Бєляєва, В. Богданов, І. Шевченко та багато інших). Мета нашої роботи – досліджувати типи мовленнєвих актів в англійській мові, основною іллокутивною силою яких є спонукання. Методологічною основою дослідження є діяльнісний підхід до вивчення мовленнєвих явищ. Методика дослідження включає актомовленнєвий аналіз, аспектне моделювання мовленнєвого акту, інтенціональний аналіз, контекстно-ситуативний аналіз, структурно-семантичний і прагмалінгвістичний опис.

У статті охарактеризовані мовні засоби вираження (висловлення) ілокутивної сили в непрямих МА директива. Матеріал даної роботи становить інтерес для студентів, які займаються функціональною граматикою англійської мови, і може бути використаний на практичних заняттях з ПУПМу, теоретичної граматики англійської мови та теорії мовної комунікації. Мовленнєві акти, в яких однозначно висловлюється їхня іллокутивна сила (інтенціональне значення), називаються прямими. Непрямі висловлення визначаються насамперед на тлі їхніх відмінностей від прямих. Якщо прямий акт має одне значення (це значення називається також буквальним, власним, базисним), то в непрямих висловленнях присутнє більше за одну іллокутивну силу, тобто на тлі експлікованої (явно вираженої мовними засобами) іллокутивної сили з'являється та інша, тобто в МА виявляється більше змісту, ніж передає його поверхнева структура, і той, хто слухає, повинен про це здогадатися. Пряма іллокуція безпосередньо випливає з буквального значення висловлювання, непряма іллокуція (іноді її називають прагматичною функцією висловлення, мовленнєвим або комунікативним змістом, непрямим значенням) визначається комунікативною спрямованістю. Безліч МА, які не можуть отримати прямого висловлення (а також у силу “іллокутивного самогубства”), здійснюються непрямо. Згідно до Дж. Серля, непрямі МА являють собою мовленнєві дії, коли “один іллокутивный акт здійснюється опосередковано, шляхом здійснення іншого” [2, с. 123].

Отже, передбачається можливість реалізації декількох іллокуцій у МА, причому особливо слід зазначити дотримання ієрархії в їхньому здійсненні. Часто первинна іллокутивна сила реалізується одночасно з буквальною (вторинною). Дж. Серль визначає дану мовленнєву дію як власне непрямий МА (наприклад, типове сполучення іллокутивних сил питання й спонукання: Have you got an extra book? = Gіve me the book (якщо мовець упевнений, що зайва книга є); твердження й спонукання: Іt іs cold іn the room = Close the wіndow.



ЛІТЕРАТУРА

1. Беляева Е. И. Модальность и прагматический аспект директивных речевых актов в современном английском языке : автореф. дис. на соискание научной степени докт. филол. н. : 10.02.04 “Германские языки” / Е. И. Беляева. – М., 1988 – 40 с.

2. Searle J. R. A taxonomy of illocutionary acts / J. R. Searle // Minnesota Studies in the Philosophy of Science. – Minnesota : University of Minneapolis, 1975. – P. 170–175.

Марина Курочкіна,

5 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. А. Халабузар
ВАРІАТИВНА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ-ЛІНГВІСТІВ НА ЗАНЯТТЯХ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Радикальні зміни, які відбуваються у сучасному вітчизняному освітньому середовищі і віддзеркалюють тенденції розвитку європейської освіти, особливо акцентують необхідність переорієнтації освітнього процесу у ВНЗ на забезпечення умов формування громадянина розвинутого демократичного суспільства, якому притаманна динаміка соціального прогресу. В таких умовах на перше місце виходить здатність і готовність людини аналізувати отриману інформацію, самостійно встановлювати істину та аргументовано захищати свою позицію. Психолого-педагогічна література свідчить про недостатню на цей час розробку проблеми формування культури логічного мислення студента-лінгвіста. Тому метою дослідження є розкриття шляхів формування означеного новоутворення на заняттях іноземної мови. Аналіз літератури з психології, педагогіки, логіки виявив, що послідовне виконання логічних операцій та дій має результатом високий рівень культури логічного мислення майбутніх лінгвістів, що передбачає удосконалення уміння виділяти головне, уміння порівнювати, уміння встановлювати причинно-наслідкові знання; уміння узагальнювати. Всі означені вміння можна формувати під час проведення занять з англійської мови та літератури.

Так, на основі методики В. Євдокимова пропонуємо адаптовану стратегію “Сенкан”, яка допомагає закріпити уміння робити висновки, визначати головне [2, c. 32]. Для того, щоб створити сенкан, студентам необхідно дотримуватись таких правил: 1. Перша строка складається з одного слова – поняття, що характеризуватимуть. 2. Друга строка складається з опису, що представлене двома прикметниками. 3. Третя – визначає характерні дії та складається з трьох дієслів. 4. Четверта складається з фрази, що складається з 4 слів та висловлює ставлення до теми. 5. П’ята строка складається з одного слова- синоніма до теми, у якому сформульована сутність поняття або висновок.

З метою виявлення у студентів уміння вичленовувати істотні ознаки, було розроблено завдання, орієнтоване на дослідження особливостей логічного мислення. За характером ознак, що виділяються, можна судити щодо превалювання стилю мислення: абстрактного або конкретного. Формування уміння порівнювати слід починати з пояснення сутності уміння; при порівнянні понять необхідна більш висока ступінь абстракції; знайомства з предметами вже недостатньо, потрібні узагальнені знання видів, родів, класів. Формування прийому встановлення причинно-наслідкових зв’язків має відбуватися у єдності з формуванням уміння виводити нові положення. Для закріплення уміння встановлення причинно-наслідкових зв’язків було розроблено завдання “Пошук максимального обсягу інформації”. Студентам пропонується фраза з 7-10 слів та завдання відшукати якомога більше інформації, висуваючи гіпотези. Інформацію слід при цьому поділяти на: однозначну – 100%; вірогідну, коли неможна нічого стверджувати; сумнівну. Також можна застосовувати завдання “Відновлення цілісного сюжету (речення) на основі кількох слів”, яке має за мету розвиток спроможності створювати ціле, спираючись на мінімум інформації.

Безперечно, процес формування культури логічного мислення студентів-лінгвістів в умовах реалізації варіативної методики передбачає ціннісне ставлення до оволодіння логікою мислення а також теоретико-практичну готовність студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гетманова А. Д. Учебник по логике / А. Д. Гетманова. – М. : ЧеРо, 2000 – 304 с.

2. Евдокимов В. И. Практикум по развитию критического мышления / В. И. Евдокимов, Т. А. Олейник, С. А. Горьковат, В. М. Микитюк. – Харьков : Торнадо, 2002. – 144 с.

Вікторія Кущ,

3 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: ст. викл. Г. А. Удовиченко
РЕАЛІЗАЦІЯ КОМУНІКАТИВНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

У сучасній методиці викладання іноземних мов найбільш актуальним є питання формування комунікативної компетенції. Розробкою проблеми комунікативності в процесі навчання іноземних мов займалися багато вчених і відомих методистів: Г. Уідоусан, І. Литлвуд (Англія), Г. Гифо (Німеччина), Ю. Пассов (Росія), С. Ніколаєва, О. Бігич (Україна). Інтерес до цієї проблеми не є випадковим, переваги методу безперечні, він набуває все більшого значення в шкільному вивчанні іноземних мов. Практичне застосування комунікативного методу дає можливість розвинути здібності учнів та активізувати їх творчі задатки [1]. Важливе значення також мають методичні прийоми у навчанні англійської мови. Вони пов’язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це елементарні методичні дії, що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку. Методи і прийоми є взаємопов’язаними поняттями. Образно кажучи, метод – це місткість, а прийом – це речовина, що наповнює цю місткість. Важливо уміти правильно застосовувати різні взаємозумовлені прийоми для підвищення ефективності навчання [2].

Надзвичайно важливе використання різних методичних прийомів під час семантизації нових лексичних одиниць. Як відомо, вивчення лексики ніколи не перевіряють механічно. Для опрацювання нових слів і словосполучень використовують такі форми роботи: 1) перед уроком учитель записує на дошці у вигляді плану ключові слова для складання нової розповіді. Учні повинні за 2-3 хвилини підготувати невелику розповідь, використавши якнайбільше записаних на дошці слів. Після розповіді одного учня інші задають йому запитання або, навпаки, той, хто відповідає, ставить запитання до класу така робота активізує учнів, змушує бути максимально уважними; 2) запропонувати учням підготувати короткі діалоги на певну тему з використанням нових слів і словосполучень, записаних на дошці (опора на мовленнєві зразки); 3) дати завдання розфарбувати на малюнку предмет і напишіть його назву, доберіть із запропонованого переліку слово (речення), що відповідає змісту малюнка (опора на ілюстративний матеріал). Ці вправи допомагають розпізнавати одиниці нового лексичного матеріалу, засвоювати їх значення, набути навичок оперування цими одиницями, підготуватися до самостійного використання їх у ситуаціях, які моделюють спілкування.

Ефективним методом комунікативного навчання є метод навчання групового спілкування. Сьогодні на уроках іноземної мови переважають індивідуальні або парні форми роботи, представлені монологічним чи діалогічним мовленням учнів. Спілкування здійснюється переважно в режимах “учитель-учень”, “учитель-клас”, “учень-учень”. Однак у природних комунікативних ситуаціях людина користується частіше полілогічним, ніж діалогічним мовленням: ми спілкуємося із членами родини, однокласниками, друзями тощо. Тому групова форма роботи має низку переваг: вона сприяє підвищенню мотивації до навчання; навчає об’єктивно оцінювати себе та інших; вчить працювати в колективі [3]. Одним із прийомів групової форми організації навчальної праці є робота над проектом. Це один із найулюбленіших видів роботи учнів. Це робота, що самостійно планується та реалізується школярами. Вона сприяє розвитку особистості учнів, вчить самостійно планувати дії, а також удосконалює культуру міжособистісного спілкування. Отже, цей прийом організації групової роботи приносить позитивні результати: робота над проектом викликає великий інтерес учнів, урізноманітнює урок, розвиває здатність до спілкування, а також сприяє досягненню цілей навчання, висунутих сучасною програмою.

У навчанні англійської мови широко використовуються комунікативні ігрові прийоми. Гра допомагає уникнути одноманітності, монотонності, стомлюваності учнів. Гра позитивно сприймається не лише молодшими школярами, а має хороші результати і в навчанні старшокласників. Наприклад, такий ігровий прийом: “Що ти знаєш про…”. Один із учнів називає ім’я відомого вченого, письменника, артиста, інші мають доповнити чим знаменита ця людина, навести факти з її біографії. Гра “What can you do with a book (water, flower, ball etc.)”. Клас поділяється на дві команди. Вони намагаються дати якомога більше відповідей на запитання. То ж, ігри можна використовувати не лише для відпочинку та розваг: з їх допомогою можна удосконалити хід уроку, та урізноманітнити його [2]. Використання відеофільму як прийом комунікативного навчання англійській мові сприяє розвитку уваги і пам’яті учнів. Під час перегляду в класі утворюється атмосфера спільної пізнавальної діяльності. За цих умов навіть неуважний учень стає уважним, мимовільна увага переходить у довільну і створюються і умови для формування комунікативної (мовної і соціокультурної) компетенції учнів.

Безумовною перевагою відеофільмів є їх: 1) автентичність, 2) інформативна насиченість, 3) емоційний вплив на учнів. У структурі відео уроку можна виокремити такі етапи: 1) підготовчий етап – включає лінгвокраїнознавчий коментар. Наприклад, перед переглядом фільму “Книга джунглів” учням повідомляється короткі відомості про Р.Кіплінга та його творчість; 2) сприйняття відеофільму – розвиток умінь сприйняття інформації та обміну думками; 3) перевірка розуміння основного змісту за допомогою питань; 4) активізація мовленнєвого матеріалу за допомогою спеціальних завдань, рольових ігор, драматизації епізодів з фільму. Наприклад, визначити, кому належить репліки; 5) переказ змісту фільму в усній чи письмовій формі.

Отже, використання відеофільмів, їх перегляд є позитивним прийомом навчання, який робить процес оволодіння іноземною мовою привабливим для школярів на всіх етапах навчання та сприяє розвитку комунікативної компетентності. Прийоми навчання комунікації у процесі вивчення англійської мови мають важливе значення, вони доповнюють методи, є їх органічною частиною. Методичні прийоми семантизації нових лексичних одиниць, прийом проектів, різноманітні ігрові прийоми, тестування і перегляди відеофільмів урізноманітнюють навчальний процес, роблять його цікавим та неординарним, надають йому характеристику комунікативного навчання, в ході якого дитина отримує потужний імпульс для розкриття своїх особистісних якостей, творчого потенціалу та таланту.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бобильова О. Комунікативний метод як метод активізації творчих можливостей особистості / О. Бобильова // Англійська мова та література. – 2005. – № 26 (108). – С. 2–4.

2. Ермоленко Л. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в середній школі / Л. Ермоленко // Іноземні мови. – 2002. – № 3. – С. 10–11.

3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.



Олена Логвинович,

5 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. А. Халабузар
МЕДІА-КОМУНІКАЦІЯ В КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ КОГНІТИВНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Радикальні зміни, які відбуваються у сучасному вітчизняному середовищі і віддзеркалюють тенденції розвитку світової спільноти, особливо акцентують необхідність переорієнтації медіапростору на забезпечення умов формування громадянина розвинутого демократичного суспільства, якому притаманна динаміка соціального прогресу, прискорене зростання інформаційного потоку і, відповідно, барвисте різноманіття теорій, напрямків, ідей, поглядів. В таких умовах на перше місце виходить здатність і готовність людини аналізувати отриману інформацію, перевіряти і переосмислювати її, самостійно встановлювати істину, приймати рішення і аргументовано захищати свою позицію. Процес мовленнєвої комунікації може відбуватися лишень за умови наявності того, хто слухає та того, хто говорить під час їхнього безпосереднього контакту. Той, хто говорить та той, хто слухає є конкретними персонами. Той що говорить, має адекватно оформити власні інтенції, так, щоб вони були адекватно сприйняти тим, хто слухає.

Дослідження у галузі прагмалінгвістики спрямовані в основному на вивчення стосунків між суб’єктами мовлення та цілеспрямованістю їхнього мовленнєвого утворення. Прагматична цілеспрямування передбачає не тільки лишень обирання необхідних фактів, але й їхнє надання у певному ракурсі, тобто вона змушує відправника інформації відповідним чином організувати її, обумовлює характер мовленнєвих засобів [2]. Медіа комунікація, хоча й відрізняється умовами та завданнями від звичайної усної комунікації з безпосереднім конкретним адресатом, все ж має всі необхідні компоненти комунікативного акту: суб’єкт мовлення;мовленнєвий твір, що висловлює мовленнєву інтенцію адресанта;потенційний адресат. Як і в усній комунікації, газетна медіа комунікація може й не відбутись, тобто авторська інтенція не буде сприйнята адресатом, бо масові комунікативні процеси – це комунікація з модельним слухачем, адже роль того, хто говорить у цьому випадку – є суворо зафіксованою, та, як правило, не передається нікому. Якщо модель обирається успішно, то комунікативний ланцюжок закривається.

Мова газетної комунікації складається з таких компонентів, як: мова газетних жанрів;мова реклами; мова газетних назв матеріалів;мова газетних повідомлень; мова газетних об’яв.Мовленнєва і графічна організація газети визначається специфікою газет6ної комунікації. Та є результатом організації факторів – адресант, адресат, канал, контакт, повідомлення, код. Ефективність масової комунікації залежить від адекватного уявлення комунікатора про те, на кого та як він впливає. Але ефективність виконання пресою власних функцій залежить від такого фактору, як характер спілкування. Під успішним спілкуванням розуміють таке, що має за мету досягти адекватного розуміння з боку слухача або читача. Досягти ефекту, що був запланований суб’єктом мовлення. Таким чином, під час означеного спілкування має місце не тільки трансфер інформації, але й вплив на думки, почуття та волю адресата. Безперечно, процес формування особистості у сучасному медіапросторі передбачає ціннісне ставлення до означених компонентів газетної комунікації, до оволодіння логікою мислення а також теоретико-практичну готовність.

Сенсом аналізу газетної комунікації ми вважаємо є прагнення до самовдосконалення, до рефлексії, що пов’язана з прагненням до аналізу, узагальнення, осмислення діяльності, під час реалізації внутрішньо-мотиваційного та результативно-рефлексивного самоаналізу реципієнта. Постають питання: на якій стадії та в яких формах повинні подаватися навички аналізу газетної комунікації, як на основі отриманих знань сформувати вміння та навички медіа-мислення, які у подальшому розвитку перетворяться на стереотипи? Яка форма подачі знань під час педагогічного процесу є більш доцільною для формування медіакультури: лекційна або різновид бесіди з елементами письмових блоків матеріалу? Саме вирішення цих питань і є метою нашого подальшого дослідження.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ділі Д. Основи семіотики / Джон Ділі. – Львів : Арсенал, 2000. –

2. Жижек Славой. Ласкаво просимо до пустелі реального / Жижок Славой // Критика. – 2001. – № 10. – С. 56.

3. Dennis E. Everette. Media Debates. Issues in Mass Communication / Dennis E. Everette, Merrill C. John. – New York & London : Longman, 1991. – 228 p.



Інна Лукіна,

4 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. Н. В. Володіна
КОНОТАТИВНІСТЬ МОЛОДІЖНОГО СЛЕНГУ В ЗІСТАВНОМУ АСПЕКТІ (НА МАТЕРІАЛІ НІМЕЦЬКОЇ ТА УКРАЇНСЬКОЇ МОВ)

Стрімка демократизація всіх щаблів мовного простору сприяє розповсюдженню нестандартної лексики (арготизмів, жаргонізмів та сленгізмів) у ЗМІ, сучасній художній літературі тощо. Особливий потужний вплив у цьому процесі мають лексичні одиниці, які належать до сленгу. Проблему сленгу досліджували М. Бахтін, В. Вілюман, Т. Кондратюк, Д. Лихачов, В. Єлістратов, У. Потятиник та інші. Об’єктом дослідження є сленгові вирази німецької та української мов. Предмет даної розвідки становить молодіжний сленг, його особливості та засоби вираження сленгових одиниць у німецькій та українській мовах. Мета дослідження − зіставлення та розгляд особливостей формування, функціонування німецького та українського молодіжних сленгів. Джерелом нашого дослідження стали 967 лексичних одиниць тлумачних та фразеологічних словників німецької та української мов, що були відібрані методом суцільної вибірки із джерел фактичного матеріалу [1; 2; 3].

Наявність конотації є необхідною складовою частиною фразеологічного значення. За лінгвістичним енциклопедичним словником конотація – емоційна, оціночна або стилістична окраска мовної одиниці узуального чи оказіонального характеру. Причини розвитку та вживання молодіжної лексики у Німеччині носять комплексний характер: 1) у всіх підліткових груп існує свій незалежний жаргон, але ці слова підлітки використовують лише певний час, тобто до переходу в наступну вікову групу; 2) поява мобільних телефонів, електронної пошти, інтернет-чатів сприяє тому, що у мові підлітків все частіше зустрічаються прості конструкції, за допомогою яких можна максимально швидко передати свою думку; 3) прагнення комунікантів до виразності, частіше неможливе при використанні літературної лексики; 4) мова, як зброя проти мовних норм дорослого світу, і в першу чергу, проти самих дорослих, де грубість і цинізм частіше за все адресовані не товаришам, а “предкам”, “старим”, “шнуркам” [1]; 5) прискорений темп розвитку інформаційних технологій, пов’язаний з проблемою англізації німецького мовлення. Це призвело навіть до появи жартівливих термінів “Deuglish” (deutsch und english), “Germeng” (german und english) [1, с. 147].

Молодіжний фразеологічний фонд класифікується наступним чином: 1) за соціальним статусом та положенням у суспільстві: violetter Traum і мрія (про наркотики); einen leeren Teller haben і порожній, у значенні “залишитися без грошей, збанкрутіти”, dufte/spitze Haut і кожа – красива дівчина, geschaffte Tante і тітка – неприваблива дівчина, fett sein і наваритися, bloder/finsterer/flotter/junger/lascher/ trauriger Hirsch і олень – 1) нерозумний, дурний, 2) друг, приятель; fahrbares Stundenhotel і літаюча канапа – автомобіль великих розмірів [3, s. 384]; 2) фразеологічні одиниці що описують відпочинок і вільний час людини: dufter/flotter Schuppen і сарай – місце для вечірок; Prozente schlucken і виміряти/штудіювати градус, наловити градуса; 3) фразеологізми, що стосуються професійної сфери та навчання: mit Bomben und Granaten durchfallen і провалитися, kesse/topfe/dufte/flotte/standige Biene і бджілка, sich mit erhobenem Zeigefinger über etwas mokieren і гнути/розробляти пальці; 4) семи і оцінки внутрішнього стану людини: voll konkrett і конкретно – вираження схвалення, vom Kücherschrank gefallen і з дуба впасти – бути не в собі, з глузду з’їхати; gucken wie ein Auto і очі по п’ять копійок – вираження вищого ступеня здивування; Welle machen і гнути хвилю – вираження негативного ставлення до кого-небудь, вияв хвилювання, збудження [2, s. 205].

Таким чином у молодіжній лексиці відсутні соціальні рамки. Носії цього прошарку лексики – люди у віці від 14 до 30 років. Основними сферами вживання лексики є соціальний статус, вільний час, професійна сфера (навчання у ВНЗ).
ЛІТЕРАТУРА

1. Кондратюк Т. М. Словник сучасного українського сленгу / Т. М. Кондратюк. − Харків : Фоліо, 2006. − 352 с.

2. Agricola Erhard. Wörter und Wendungen. Wörter zum deutschen Sprachgebrauch. – Leipzig : VEB Bibliographisches Institut, 1972. – S. 205-206

3. Küpper Heinz. Wörterduch der deutchen Umgaugssprache. – Stuttgart: Ernst Kbett Verlag für Wissen und Bildung GmbH, 1987. − 959 s.



Катерина Луначевська,

5 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. І. Попова
ЕМОЦІЙНО-ОЦІННА ЛЕКСИКА У ТВОРАХ Ю. МУШКЕТИКА

Емоційність як лінгвістичну категорію на різних її рівнях розробляли такі вчені, як Ш. Баллі, Л. Виговський, В. Виноградов, В. фон Гумбольдт, О. Леонтьєв, О. Загорська, З. Фомін, І. Огієнко, О. Потебня, І. Білодід, В. Ващенко, М. Жовтобрюх, В. Чабаненко та ін. Ще на початку 20-х pp. минулого століття відомий філолог Л. Щерба висловив думку про необхідність вивчати емоційні засоби мови, щоб забезпечити сприймання й розуміння мистецтва слова. Воно, як і сама мова, завжди існувало для людини і завдяки їй, а також свідчило про загальну культуру її мовлення. Важливу роль у лінгвостилістичній системі будь-якої мови виконує передусім емоційна лексика, морфологічні та синтаксичні особливості, стилістичні прийоми, фігури та тропи. Тому наша робота і присвячується дослідженню цих засобів емоційності сучасної української мови. Об’єктом дослідження були емоційно-оцінні засоби, виділені в художніх текстах Юрія Мушкетика. Предметом дослідження стало використання емоційно-оцінної лексики у художніх текстах, їх структурне та функціональне висвітлення. Мета роботи – з'ясувати основні види емоційно-оцінної лексики, у процесі реалізації якої розв'язано такі завдання: а) представити лексичний аспект емоційності, зокрема емоційні слова на позначення оцінки; б) дослідити синтаксичний потенціал емоційності.

Емоції – це хвилювання, процес ситуативного переживання, що має для людського організму сигнальне і регулююче значення [4, с. 10]. Емоції – це детерміновані світоглядом, переконаннями й мораллю психічні стани людини, які виражають її оцінне ставлення до життєвих ситуацій, до своєї й чужої діяльності, які відбивають відношення між мотивами і можливістю адекватної їм поведінки суб'єкта. Емоційність – властивість людини, що характеризує зміст, якість і динаміку її емоцій та почуттів [3, с. 126]. У мові є досить засобів для вираження й викликання емоцій, для створення емоційності. Пропущені через мислення й психіку людини, ці засоби відразу ж актуалізуються, стають підсилено виразними. Лексичний шар виступає не тільки засобом пізнання та репрезентації національної картини, а й служить для вираження широкої палітри, емоцій, почуттів, оцінок, усього того, що пов'язане зі сферою емоційно-психічної діяльності людської свідомості. У словнику лінгвістичних термінів Л. Безобразової та М. Степаненка “емоційна лексика” трактується так: “слова, що мають емоційне забарвлення, виражене мовними засобами” [1, с. 10].

До емоційно-оцінної лексики, яка функціонує в художніх текстах Юрія Мушкетика, ми віднесли слова, які за будь-яких стильових умов не втрачають емотивної експресивності, правда, якість оцінного значення інгредієнта, негативного чи позитивного, може залежать від контексту, а також від ситуації мовлення, наприклад: “Я сам захищав демократію мечем, вже недужу й хирляву”; “Дивився поверх голів, посміхався дитинно-наївно”; “Богопротивні Сократові слова вже звили гнізда у вухах сина”; “І не може сказати, що слова філософа порожні, що це плюсклі, струхнявілі всередині горіхи”; “І зміївся сумнів,що хапає не всю ящірку, а тільки її хвоста, котрий лишається в руках” тощо. Якщо існує потреба емоційного вираження думки, автор не задовольняється лише об'єктивно-номінативною функцією слова, а прагне поєднати її з функцією суб'єктивно-оцінною і тому слабо виражений конотативний зміст експресивного слова намагається підсилити. Це досягається за допомогою емфази, афективної суфіксації або використання семантично близьких, але виразно спроможних замінників, що призводить до виникнення емоційно-оцінних синонімів, що створюють синонімічні ряди. Наприклад: говорити – базікати, теревенити, глаголити, зморозити, варнякати тощо.

Таким чином, у сучасній українській мові є досить засобів для вираження й викликання емоцій, які поєднуються з оцінкою мовця. Пропущені через мислення і психіку людини, вони відразу ж актуалізуються, стають підсилено виразними.

ЛІТЕРАТУРА

1. Безобразова Л. Л. Словник лінгвістичних термінів / Л. Л. Безобразова, М. І. Степаненко. – Полтава, 1999. – 342 с.

2. Розенталь Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – М. : Просвещение, 1976. – 543 с.

3. Українська мова : енциклопедія / редкол. : М. Русанівський, О. Тараненко, М. Заблюк. – К. : Українська енциклопедія, 2002. – 752 с.

4. Чабаненко В. А. Основи мовної експресії / В. А. Чабаненко. – К. : Вища школа, 1984. – 165 с.

Лілія Миронець,

1 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: ст. викл. О. В. Дуброва
ВЖИВАННЯ АБРЕВІАТУР В ЕЛЕКТРОННОМУ СПІЛКУВАННІ

Злиття комп’ютерних та комунікаційних технологій поступово, але невпинно руйнує часові та просторові зв’язки, сповіщаючи про початок нової ери глобальних інформаційних мереж. Ще на початку свого розвитку комп’ютерні мережі сприяли прискоренню обміну досвідом, думками, знаннями, порадами, пропозиціями – розширенню меж комунікації взагалі. Та, напевно, найвідомішою й найвпливовішою стала комп’ютерна мережа під назвою Інтернет. За декілька останніх десятиліть глобальна мережа Інтернет стала основою світового інформаційного простору. Це дало можливість забезпечити інформаційні та комунікаційні можливості, які раніше були недосяжними. Ця “супермережа” не залишає нікого байдужим, а всебічно проникає майже у всі сфери нашого життя, примушуючи нас пристосовуватись о численних нововведень та інновацій. Тож вивчення особливостей змін у лексиці,які відбуваються під впливом Інтернету, є досить актуальним, зважаючи на кількість людей, що користуються послугами мережі. Серед відомих науковців, які займаються цією проблемою слід назвати Ю. Зацного, І. Корнійка, Ю. Кочаряна, М. Мостового та багатьох інших. Проте запропонована тема ще не знайшла вичерпного висвітлення на сьогодні. Отже, мета дослідження – класифікувати способи утворення абревіатур, які утворилися та вживаються в мережі Інтернет. Методами дослідження стали аналіз наукової та публіцистичної літератури, інтернет-словників, методи порівняння та опису.

Учені, які вивчають явище абревіації у цілому, запропонували декілька систем класифікації абревіатур. Так, Ю. Кочарян виділяє складові абревіатури, ініціальні абревіатури, серед яких він вирізняє акроніми та алфаветизми, та абревіатури, які включають числа. О. Чирвоний виділяє акроніми, абревіатури та еліптичні скорочення словосполучень. Наш аналіз способів утворення абревіатур,які вживаються в електронному спілкуванні, базується на класифікації Л. Кондратюкової [1, с. 76]. Вона виділяє такі моделі утворення абревіатур: 1) літерні абревіатури; 2) складові абревіатури; 3) літерно-складові абревіатури; 4) скорочені утворення; 5) акроніми-омоніми. Разом з цим ми вважаємо за потрібне виділити ще один досить продуктивний спосіб утворення абревіатур, які вживаються в чатах та електронному спілкуванні – літерно-цифрові абревіатури. Нами також виявлені абревіатури, які дещо нагадують знакові символи. В електронному спілкуванні також поширені абревіатури, коли від слова залишаються тільки приголосні, які дозоляють здогадатися його значення.

Проаналізувавши 440 абревіатур, що наведені в електронних словниках в розділах абревіатур чатів та абревіатур листування, ми склали найбільш точну та широку, на нашу думку, класифікацію: 1. Перша модель являє собою скорочення багатокомплексних словосполучень в одне вимовне слово шляхом складання ініціальних літер. Це найбільш продуктивний спосіб утворення абревіатур. Їх вимова відповідає алфавітному читанню літер (наприклад: EOM – End Of Message, ASAP – As Soon As Possible, FTL – Faster Than Light). 2. Друга модель – абревіатури, утворені шляхом складання початкових складів називного словосполучення і являє собою у вимові єдине слово (наприклад: Lemeno – Let me know, Mab – may be). 3. У третій моделі – скорочені абревіатури, що складаються з першого або кінцевого складів, іноді слова і літер (наприклад: DSName – Date Set Name, COMPAC – COMputer Program for Automatic Control). 4. Четверта модель – скорочені утворення. Така модель утворюється в результаті злиття двох основ, утворюючи нове слово (наприклад: PGLIN – PaGe and LINe, STRIP – STRIng Program). 5. П’ята модель – акроніми, утворені з ініціальних літер слів термінологічного словосполучення, схожі по звучанню та написанню з відомими в загальнолітературній мові словами. Вони є омонімами, тому в таких випадках для розуміння головну роль відіграє контекст (наприклад: HAND – Have a nice day, JOY – Just open yourself, GIRL – Goddess in real life). 6. Шоста модель – акроніми, утворені зі скорочення слова та цифри, при цьому утворюється нове слово (2MORO – tomorrow, 4U – For you, 10Q – Thank you). 7. У сьомій моделі абревіатури утворені частково на базі звукового скорочення, часто з додатком символу, вираженого буквою (XX – Kisses, XOXO – Hugs and Kisses, ZZZ – sleeping). 8. Восьма модель – скорочення окремих слів, коли від них від них залишаються тільки приголосні, які дозволяють здогадатися про його значення (Ppl – people, RMR – remember, pls – please).

Таким чином, узявши декілька класифікацій і проаналізувавши особливості саме утворених і функціонуючих в Інтернеті абревіатур, ми запропонували нову класифікацію, що містить у собі 8 пунктів з прикладами.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кондратюкова Л. К. Сокращения в терминологии вычислительной техники / Л. К. Кондратюкова // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку : ежегодный межвуз. научно-метод. сб. – Владивосток, 1983.

2. Кочарян Ю. Г. Аббревиация как лингвистический феномен / Ю. Г. Кочарян // Вестник МГУ. Серия 19 : Лингвистика и межкультурная коммуникация. – № 3. – М., 2007. – С. 28–35.

3. Зацний Ю. А. Розвиток словникового складу англійської мови в умовах інформаційної революції / Ю. А. Зацний // Вісник Харківського національного університету. – № 500. – 2000. – С. 126–140.



Альона Мірошниченко,

5 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. М. М. Греб
ОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ СКЛАДНОПІДРЯДНИХ БАГАТОКОМПОНЕНТНИХ РЕЧЕНЬ У СУЧАСНОМУ МОВОЗНАВСТВІ

Мова – активна система, яка виражається в окремих умовах суспільства. Мовній системі притаманна ієрархічність, структурна і функціональна диференційованість. Вживання мовних одиниць характерне для всіх мовних рівнях. Особливе місце займають у цій системі складні речення, зі складу яких виділяють багатокомпонентні, які довгий час не сприймалися як важлива одиниця синтаксису з особливими ознаками. Найбільш значний період вивчення складнопідрядних багатокомпонентних речень – друга половина ХХ – І половина ХХІ століття. Відомі монографічні дослідження І. Василенка, А. Загнітка, К. Шульжука, Н. Гуйванюк, М. Заоборної та інших лінгвістів. При аналізі простежуються відмінності складнопідрядних багатокомпонентних від типових складних речень, що свідчить про актуальність обраної теми дослідження.

Лінгвісти стверджують, що складні речення виникли значно пізніше, ніж прості, причому первісний тип складних конструкцій становили безсполучникові. Сполучникові (складносурядні і складнопідрядні) структури з'явилися згодом. Історично найпізнішим структурним типом речень є складнопідрядні речення. На базі складних речень мінімальної будови (елементарних, двокомпонентних) утворилися складні ускладнені (неелементарні, багатокомпонентні) конструкції, що свідчить про високий ступінь розвитку мислення і мови. Основу складного речення становлять вихідні, базові структури, що завжди складаються з двох предикативних одиниць. Їх ще називають елементарними складними реченнями. Конструкції, до складу яких входять три і більше частин, називають неелементарними, ускладненими, багатокомпонентними. Вони теж бувають сполучниковими і безсполучниковими.

Дотримуючись погляду на складнопідрядне багатокомпонентне речення К. Шульжука, у роботі зазначені конструкції розглядаються як речення, що складаються з одного головної і не менше двох підрядних частин [2, с. 254]. Вони становлять центральний тип у системі складних багатокомпонентних речень сучасної української мови. За характером синтаксичного зв'язку підрядних компонентів з головними виділяють три основні моделі цих конструкцій: речення з неоднорідною супідрядністю, речення з послідовною підрядністю і речення з однорідною супідрядністю. Периферійну ланку становлять контаміновані речення, в яких по-різному комбінується однорідна і неоднорідна супідрядність та послідовна [3, с. 144].

Враховуючи критерії формування ускладнених складнопідрядних речень та беручи до уваги те, що граматична специфіка будь-якого складного речення виникає внаслідок складної взаємодії структурних одиниць (предикативних частин), лінгвісти виділяють такі основні їх типи: з послідовним підрядним зв'язком, напр.: Маленьке – несмішне, адже мале і зерно, що силу велетням і геніям несе (В. Симоненко); з супідрядним зв'язком, напр.: Хто сіє хліб, хто ставить дім, хто створює поему,   той буде предком дорогим нащадкові своєму (М. Рильський); з супідрядно-послідовним зв'язком, напр.: Зірву зо стін малюнки і квітки, Дешеву розметаю позолоту, Щоб вийшов день, високий і стрункий, Як каменяр виходить на роботу, Щоб жест руки, розмірено скупий, Валив каміння і ламав стовпи (М. Рильський).

Таким чином, учені сходяться на думці, що ускладнене складне речення окремий тип синтаксичних одиниць, що займає проміжне місце між складним реченням і надфразною єдністю (тобто поєднанням кількох самостійних речень, об’єднаних тематично та змістом). Отже, ускладнені (неелементарні, багатокомпонентні) складнопідрядні речення виникли на високому ступені розвитку мови і мислення. Роль їх у розвинутих мовах надзвичайно важлива, проте процес еволюції не зводиться до ускладнення структури та збільшення кількості формантів.



ЛІТЕРАТУРА

1. Загнітко А. П. Теорія сучасного синтаксису : монографія / А. П. Загнітко. – вид. 2-ге, виправл. і доп. – Донецьк : ДонНУ, 2007. – 294 с.

2. Шульжук К. Ф. Синтаксис української мови : підручник / К. Ф. Шульжук. – К. : Академія, 2004.

3. Гуйванюк Н. В. Формально-семантичні співвідношення в системі синтаксичних одиниць / Н. В. Гуйванюк. – Чернівці, 1999. – 450 с.



Світлана Місевич,

2 курс соціально-гуманітарного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. Н. Г. Данукало
ОСОБЛИВОСТІ ПРОЕКТНОГО МЕТОДУ У ФОРМУВАННІ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ОСОБИСТОСТІ ПРИ НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У концепції модернізації української освіти перед нею ставиться завдання формування ключових компетенцій, які постають цілісною системою універсальних знань, умінь, навичок, досвіду самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів. Формування освітніх компетенцій у системі освіти, серед яких, на наш погляд, важливе місце повинна посідати міжкультурна компетенція (МК), є актуальним питанням сучасної української педагогічної науки. Цій проблемі присвячені праці таких учених, як В. Болотов, В. Краєвський, Г. Селевко, А. Хуторський та інші [3, с. 138]. Мета нашого дослідження – проаналізувати деякі особливості реалізації проектного методу при навчанні й вихованні міжкультурної компетенції особистості.

Досвід міжкультурної діяльності й спілкування між студентами, що презентують різні культури, в ході якого виховуються особистісні якості, здобуваються знання й розвиваються вміння, є основою формування МК. Отже, для успішного формування МК необхідно організувати спілкування й спільну діяльність українських та іноземних студентів із взаємного вивчення культур одне одного. Така діяльність може бути реалізована в ході виконання міжнародного проекту й реалізації проектного методу навчання. Найдоступніший спосіб дистанційного спілкування між учнями здійснюється за допомогою засобів комунікації. Тому оптимальною формою формування МК ми вважаємо телекомунікаційний міжнародний проект.

Під навчальним телекомунікаційним проектом мають на увазі спільну навчально-пізнавальну, дослідницьку, творчу або ігрову діяльність учнів-партнерів, що організована на основі телекомунікації та має загальну проблему, мету, методи, способи діяльності, які спрямовані на досягнення спільного результату [2, с. 56]. На нашу думку, проект є оптимальною формою організації міжкультурної компетенції особистості при навчання іноземній мові з використанням засобів комунікації. Основними характеристиками проекту є діалогічність, проблемність, міжпредметність і контекстність [1, с. 56]. Вік учасників проекту повинен бути приблизно однаковим. Роль викладача у процесі організації спілкування учнів через телекомунікаційні засоби має особливий характер, тому що таке спілкування накладає на учнів більшу відповідальність і самостійність. Робота викладача в рамках роботи над проектом полягає в ретельній технічній і змістовній підготовці до занять, а також у постійному консультування учнів.

Дуже важливу роль при вихованні МК в ході проектної роботи відіграють завдання, в яких відображається досліджувана культура, а саме формулювання завдання стимулює учнів порівнювати культури, приводить до висновку про унікальність і різноманітність. Усі завдання проекту повинні бути чітко сформульовані, як і мета виконання цих завдань. Причому учні повинні ознайомитися із завданнями безпосередньо перед початком роботи над проектом. Вивчений досвід із реалізації подібних проектів дозволяє нам зробити висновок про те, що міжнародний телекомунікаційний проект, в ході якого здійснюється цілеспрямоване формування МК, є ефективною формою взаємодії учнів, що презентують різні культури.

ЛІТЕРАТУРА

1. Загрекова Л. В. Теория и технология обучения : учеб. пос. для студентов пед. вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. – М. : Высш. шк., 1989. – 248 с.

2. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат. – М. : Академия, 1999. – 224 с.

3. Селевко Г. В. Компетентности и их квалификация / Г. В. Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138–143.



Юлія Мусенко,

4 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Н. В. Володіна
АНТРОПОЦЕНТРИЗМ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ НА МАТЕРІАЛІ РОСІЙСЬКОЇ, УКРАЇНСЬКОЇ ТА НІМЕЦЬКОЇ МОВ

Актуальність даної роботи зумовлена необхідністю вивчення фразеології з позиції антропологічної парадигми лінгвістики. Останнім часом проблема “людського фактору” є об’єктом аналізу багатьох лінгвістичних досліджень, що знайшли своє відображення у працях Н. Арутюнової, А. Вежбицької, Ю. Апресяна, В. Алпатова та ін. Об’єктом нашої розвідки є російські, українські та німецькі фразеологічні одиниці (ФО), що входять у семантичне коло “людина”. Предмет даного дослідження – відображення людини та її діяльності в ідіоматичній картині світу російської, української та німецької мов. Мета пропонованої розвідки полягає в інтерпретації й диференціації російських, українських та німецьких фразеологічних одиниць, що характеризують зовнішність, соціальний статус, відношення у колективі, форми поведінки, інтелектуальні здібності людини, її характер і властивості. Виходячи з мети даної розвідки можна виокремити наступні задачі: на основі ідеографічних, лінгвістичних та психологічних досліджень дати опис антропоцентричних фразеологізмів російської, української та німецької мов з точки зору їх семантики та структури; дати інтерпретацію російських, українських та німецьких фразеологізмів, що характеризують зовнішність, розумові здібності, соціальний статус, взаємовідношення в колективі та форми поведінки людини. Матеріалом дослідження слугували 169 паремійних одиниць російської, української та німецької мови, що були відібрані методом суцільної вибірки із джерел фактичного матеріалу [1; 2; 3].

Антропоцентризм (від гр. людина та лат. центр) – філософське вчення, згідно якому людина це центр Всесвіту та мета всіх подій, що відбуваються у світі. Слово “антропоцентризм” зустрічається сьогодні в різних значеннях – від антропоцентричного принципу в лінгвістиці до антропоцентризму в екології. Антропоцентричні ФО російської, української та німецької мов виявляють певні загальні та специфічні особливості. Усі ФО зазначеної семантики в досліджуваних мовах можна умовно поділити на чотири великі групи: 1) фразеологічні одиниці, що описують зовнішність людини: рос. кожа да кости, коломенская верста; укр. бліда як смерть, сива борода; нім. eine wandelnde Leiche, eine wandelnde Gerippe, sie ist schlank wie ein Tanne [2, s. 432]; 2) фразеологізми із семою “оцінка внутрішнього світу людини”: рос. голова – ум, светлая голова, набираться ума, иметь голову на плечах, с царем в голове; укр. майстер на всі руки, мотати на вус; нім. einen klaren Kopfen haben, j-d hat sie nicht alle auf dem Christbaum, an Verstand zu nehmen [3, s.273]; 3) фразеологізми, що характеризують соціальний статус і взаємовідношення людини в колективі: рос. старый волк, важная птица, восходящая, ни рыба, ни мясо; укр. біла ворона, велике цабе, сісти в калюжу; нім. ein alter Hase, ein aufgehender Stern, ein großes Tier, weder Fisch nach Fleisch [1, s. 655]; 4) фразеологізми із семою “форми поведінки людини”: рос. пожирать глазами, чесать языком, держать язык за зубами, во все уши, краем уха; укр. баляси точити, їсти очима, молоти язиком, байдики бити, крутити носом; нім. j-n etw. mit den Augen verschlingen, sich den Schnabel wetzen, die Zunge im Zaum halten, den Schnabel halten, ganz Ohr sein, mit halben Ohr hören [2, s. 221].

Зіставний аналіз фразеології різносистемних мов являє собою надзвичайно важливий аспект антропоцентричної парадигми, оскільки саме фразеологія є найціннішим джерелом відомостей про культуру, стереотипи народної свідомості, що відображають уявлення того чи іншого народу про мораль, звичаї, своєрідність навколишнього світу, становлячись надбанням мовної свідомості.



ЛІТЕРАТУРА

1. Agricola E. Wörter und Wendungen. Wörter zum deutschen Sprachgebrauch / E. Agricola. – Leipzig : VEB Bibliographisches Institut, 1972. – 818 s.

2. Küpper U. Wörterbuch der deutschen Umgangssprache / U. Küpper. – Stuttgart: Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung GmbH, 1987. – 1042 s.

3. Paffen K. A. Deutsch-russisches Satzlexikon : in 3B / K. A. Paffen. – Leipzig : VEB Verlag Enzyklopädie, 1970. – Band 2. – 464 s.



Юлія Мусенко,

4 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. Б. Ярова
ПОЗАКЛАСНА РОБОТА З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У вдосконалюванні викладання іноземної мови, у наданні учням знань з іноземної мови, у розвиткові мовних умінь та навичок (практичного мовлення) поряд з уроками велике значення має позакласна робота. Добре організована та систематична позакласна робота дає можливість, з одного боку, закріплювати знання та навички, отримані учнями на уроках, а з іншого – глибше розкривати багатство мови, знайомити учнів з тими фактами мови, які не вивчаються на уроках, але знання яких є необхідним у мовній практиці. Ця робота створює сприятливі умови для мовленнєвої практики: учень тренується в іноземній мові в межах своїх сил та здібностей за активної допомоги учителя та товаришів. Тому тема даної розвідки є актуальною. Урок може не вмістити все те, що цікавить учнів, і всього того, що є необхідним для практичного оволодіння іноземною мовою. На позакласних заняттях учні виходять за тісні межі підручників, набувають багато життєво необхідних навичок – вчаться самостійно підбирати та аналізувати матеріал, користуватися довідковою літературою, словниками, спілкуватися на іноземній мові [3, с. 23].

Мета даної роботи – довести, що добре організована позакласна робота з іноземної мови відкриває великий простір для заохочення учнів до вивчення іноземної мови, виховує в них цікавість, уважність до явищ та фактів мови, допомагає підвищувати мовленнєву культуру школярів. Предметом нашого дослідження є позакласна робота з іноземної мови, об’єктом – організація позакласної роботи з іноземної мови в основній школі. Для успішного виконання дослідження необхідно виконати наступні завдання: визначити мету, задачі та значення позакласної роботи; проаналізувати форми та види позакласної роботи з ІМ; розглянути методичні прийоми проведення позакласних заходів та форми їх організації в основній школі. Теоретичне значення даної роботи полягає в тому, що її висновки та основні положення можна використовувати при організації позакласного навчання у процесі викладання іноземної мови як спосіб його вдосконалення в плані методичного забезпечення викладання іноземної мови в основній школі.

Сучасна школа має великий досвід проведення освітньо-виховної роботи з іноземної мови, яка становить частину єдиного навчально-виховного процесу. Позакласну роботу з ІМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов'язкових навчальних програм. Позакласна робота з ІМ вирішує такі завдання: удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ; розширення світогляду учнів; розвиток творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; виховання любові та поваги до рідного краю та країни, мова якої вивчається [2, с. 18]. Успішне вивчення іноземної мови на уроках та ефективне проведення групових позакласних заходів залежить від врахування психологічних особливостей навчання іноземної мови на середньому етапі навчання та вікових характеристик учнів-підлітків, які зумовлюють використання прийомів, форм та засобів навчання. Відомо, що кожний вік є якісно особливим етапом психічного розвитку та характеризується багатьма змінами, які у своїй сукупності складають своєрідність структури особливості дитини на тому чи іншому етапі її розвитку. У зв'язку з цим є необхідним урахування вікових особливостей кожного періоду розвитку дитини в процесі навчання іноземної мови [1, с. 119].

У системі навчання іноземної мови великою є роль позакласних заходів з іноземної мови. Вони покликані сприяти подальшому вдосконалюванню практичного володіння учнями іноземною мовою, моральному розвитку особистості, становлячи частину єдиного навчально-виховного процесу, доповнюючи й розвиваючи навчальну роботу на уроці. В умовах позакласної роботи вчитель має можливість більш системно й цілеспрямовано розвивати й поглиблювати деякі з основних понять, повідомлюваних учнем на уроці іноземної мови, удосконалювати основні мовні вміння. Знайомити учнів з найважливішими добутками закордонної літератури, побутом і культурою народи, мова якого вивчається.

ЛІТЕРАТУРА

1. Маркова А. К. Психология обучения подростка / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1975. – 324 с.

2. Савина С. Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе / С. Н. Савина. – М. : Просвещение, 1991. – 160 с.

3. Якушина Л. З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку / Л. З. Якушина. – М. : Просвещение, 1990. – 102 с.



Юрій Обломій,

6 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. О. А. Сєнічева
ДО ПИТАННЯ АНАЛІЗУ КОНЦЕПТУ “ГРІХ” ЯК БАЗОВОЇ ОДИНИЦІ ХРИСТИЯНСЬКОЇ ЕТИКИ

Мовлення є головним засобом вираження та закріплення знань людини про навколишній світ. Напрямом мовознавчої науки, що займається дослідженням співвідношення мови та свідомості й узагальненням набутого людиною досвіду в процесі життєдіяльності, є когнітивна лінгвістика. Вона являється складовою частиною когнітології, яка вивчає моделі свідомості, пов'язані з процесами пізнання (вироблення, зберігання, використання і передавання знань, оброблення отриманої інформації, прийняття рішень тощо). Пізнавальну діяльність, або когніцію, можна характеризувати як здатність орієнтуватись у світі, що безпосередньо пов’язана з необхідністю розрізнення об’єктів дійсності. Для забезпечення подібних дій у свідомості людини виникають концепти, які є центральними поняттями когнітивної лінгвістики. У загальному плані концепти розглядають як одиниці ментальних і психічних ресурсів нашої свідомості й тієї інформаційної структури, що відображає знання та досвід людини [1]. На думку М. Полюжина, концепт є сукупним, категоризуючим знанням про дійсність, про її елементи й перспективи.

Увага до концепту гріховних думок і вчинків досить часто акцентується у творах авторів різних літературних жанрів. Концепт “ГРІХ” є доволі широким і своєрідним. Тому до його аналізу можна підійти з різних точок зору. Концепт “ГРІХ” має універсальні риси, оскільки вміщує в себе загальнолюдські цінності. Він відноситься до так званих сакральних концептів і не має загального визначення та власного чіткого протиставленого корелята. Цей факт, на нашу думку, зумовлює актуальність досліджуваної теми. На сьогодні досліджена значна кількість соціально-політичних, ідеологічних, філософських, культурних, ментальних, міфологічних концептів. Вивченням зазначеного питання займалися Н. Безпала, А. Фазилова, В. Кононенко, Т. Радзієвська, А. Яворська та інші дослідники. Метою даної роботи є аналіз концепту “ГРІХ” як однієї з базових одиниць релігійної та світської етики в сучасній мовній картині світу. Методи дослідження: теоретичний аналіз спеціалізованої літератури з проблеми.

Визначення етимології слова та змісту поняття є однією з перших дій у процесі дослідження певного концепту. Це дає змогу встановити первісне значення слова, визначити зберігся чи втратився його зміст, під впливом яких історичних чинників могли відбуватися зміни. Як відомо, слово гріх не має єдиної загальноприйнятої етимології. А його лексема не має аналогів серед мов індоєвропейської родини. В етимологічних словниках стверджується, що слово гріх утворене, подібно словам сміх, успіх, за допомогою суфікса –ХЪ від дієслова ГРѣТИ й спочатку позначало “те, що обпікає, мучить, викликає сумніви” [2, с.114]. Таке визначення перш за все властиве поняттям неправильного, того, що виходить за межі загальноприйнятого, порушенню релігійних, моральних, культурних, етичних та інших норм.

Ієрархія значень слова гріх зафіксована в Тлумачному словнику живої великоросійської мови В. Даля [3, с. 402]: 1) “вчинок, протиставлений закону Божому; провина перед Господом”; 2) “провина, помилка, погрішність”; 3) “лихо, нещастя”; 4) “розпуста” (мається на увазі “аморальна поведінка”); 5) “грішно, гріховно” (коли використовується в ролі присудка). У “Порівняльному словнику міфологічної символіки в індоєвропейських мовах” М. Маковський співвідносить лексему та поняття гріх за лінгвістичними та нелінгвістичними (образними) засадами з лексемами та поняттями, відображеними в інших індоєвропейських мовах. Це дало можливість визначити концептуально-понятійні основи близькості, загальні риси світобачення та відтворити фрагменти картини світу людини. Акцентуючи свою увагу на відтворенні смислу концепту “ГРІХ” в українських художніх текстах, В. Кононенко стверджує, що гріх як лінгвокогнітивна категорія не знаходить у них однозначного витлумачення. Але передумовою його розуміння є християнські морально-етичні принципи. До подібних висновків також дійшла А. Яворська. На думку дослідниці, концепт “ГРІХ” є репрезентантом, у якому знайшли своє відображення духовні, естетичні та моральні принципи народу, а також його релігійні та світські знання. Для розуміння концепту гріха важливі й атрибутивні характеристики. Частина з них визначає провини гріхів. Такими являються першородний, содомський, великий і малий гріх, смертний гріх, гріх вільний і невільний. Інші ознаки уточнюють мовний образ поняття гріх. Безумовно, важливою ознакою концепту “ГРІХ” є його усвідомленість. Гріх є наслідком акту волі індивіда, що зумовлює провину та покарання. У поняттєву складову концепту “ГРІХ” в усі часи людство вкладало зміст обмежень і заклик до утримання від порушення певних сталих порядків. Еволюція зазначеної складової полягає у зміні ціннісного складника зазначеного концепту, що виявляється в іншому ставленні сучасної людини до гріха в цілому, порівняно з її попередниками. Цей фактор є домінуючим у перспективі подальшого дослідження даної теми.

ЛІТЕРАТУРА

1. Концепт. Концептуализация // Краткий словарь когнитивных терминов / [Е. С. Кубрякова]. – М. : Филологическ. ф-т МГУ, 1996.

2. Краткий этимологический словарь русского языка / [под ред. С. Г. Бархударова.]. – М. : Просвещение, 1971. – 542 с.

3. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4-х т. / [В. И. Даль] Набрано и напечатано со второго издания 1880-1882 гг. – М. : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1955. – Т. 1. А-З. – 699 с.



Юрій Обломій,

6 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.філол.н., доц. Е. В. Олійник
СЕМАНТИЧНА ОРГАНІЗАЦІЯ З’ЯСУВАЛЬНИХ СКЛАДНОПІДРЯДНИХ РЕЧЕНЬ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ (НА МАТЕРІАЛІ РОМАНУ Ю. АНДРУХОВИЧА “ДВАНАДЦЯТЬ ОБРУЧІВ”)

Дослідженням семантичної структури з’ясувальних складнопідрядних речень займалося чимало мовознавців. Теоретичні аспекти семантики названих конструкцій знайшли відбиття у працях В. Бєлошапкової, Н. Валгіної, І. Вихованця, М. Каранської, С. Крючкова, Л. Максимова, Е. Олійник, І. Слинька. Однак багато питань залишаються не вирішеними. Мета нашої розвідки полягає в аналізові особливостей семантичної структури з’ясувальних конструкцій з опорним дієсловом мовленнєвої діяльності в романі Юрія Андруховича “Дванадцять обручів”. Основним методом дослідження обрано метод лінгвістичного опису.


До з’ясувальних складнопідрядних речень, де опорним компонентом є дієслово зі значенням мовлення, нами віднесено речення з лексемами, які позначають продуктивні форми мовлення – говоріння та письмо. Мовленнєве значення в з’ясувальних складнопідрядних конструкціях формується за допомогою опорного компонента головної частини – дієслова, що має різні відтінки мовленнєвого процесу: казати, сказати, говорити, розповідати, відповідати, писати, виголошувати, присягатися, клястися, зізнаватися, зауважувати, шепотіти, пояснювати, висловлюватися, запитувати, допитуватися, обіцяти, признаватися, попереджати, вмовляти, дискутувати, заложитися, доповідати, сповіщати, домовлятися, запевняти, констатувати тощо. У художньому доробку Юрія Андруховича «Дванадцять обручів» спостерігаються такі речення: Йому справді захотілося йти назад і дійти до того пансіонату, і там випити цю пляшку на двох з її чоловіком, і розказати йому, як він її кохав, а потім заснути нарешті у своїй кімнаті, але так міцно, аби прокинутися через десятки років [1, с. 89]; Він зауважив, що воліє не торкатись її руками [1, с. 28]; Саме тоді він уперше зауважив, що розпачливо жалкує про те своє (“Знаєш, у мені все завмирає, як подумаю, що того вечора я міг не дійти”) збожевоління [1, с. 28]; Ніхто з найближчих приятелів так і не дочекався від нього виразної відповіді на запитання, чого він туди їздить [1, с. 2]; Того вечора він заложився з Гаврилюком і Тудором, що покажеться привселюдно без штанів [1, с. 45]; Дехто з приятелів навіть стверджував, що вийшло на краще і з новою владою можна і слід так само успішно порозумітися, вони принаймні прагматики, що не так уже й погано, до того ж виразне омолодження керівних лав – саме те, чого це суспільство давно потребувало [1, с. 3]; Я розмовляв з деякими молодими істориками і вони запевнили мене, що добиватимуться надання прадідового імені одній із катедр тутешньої лісової академії [1, с. 2]; Тільки не кажи, що все не так і я знову проїхала [1, с. 99]; Як я мав це розуміти, не скажеш [1, с. 83]; Тоді Артур Пепа сказав їй, що він її дуже кохає, але дівчина лише заперечно крутила головою й забороняла йому торкатися навіть грудей, дозволяючи разом із тим тримати за руку [1, с. 33]; Я хочу сказати, що цей шлаґбаум було поламано зовсім недавно, твердо заявив артур [1, с. 77]; А ви… це саме… казали, що дивитесь продукцію Голлівуду [1, с. 53]; Обіцяєте, що до кінця вакацій зможете перелічити всі дванадцять обручів [1, с. 41]; Бо в ньому говорилося, що як тільки води річки принесуть велику дунайську рибу, звідси треба йти [1, с. 74]; О шостій дванадцять Артур Пепа констатував, що в нього лишається дві сигарети і в кожному разі треба вирушати на 13 й кілометр [1, с. 70].

Аналіз особливостей семантичної структури з’ясувальних складнопідрядних речень з опорним дієсловом мовленнєвої діяльності в романі Ю. Андруховича “Дванадцять обручів” дозволив дійти висновків, що центральним елементом структури досліджуваних конструкцій виступає опорне дієслово мовлення з правобічною об’єктною валентністю та іменники-девербативи, а наявність підрядної частини чітко окреслена семантикою опорного слова.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка