Том Гуманітарні науки Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка24/28
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.96 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

ЛІТЕРАТУРА

1. Агеев В. С. Психологическое исследование социальных стереотипов / В. С. Агеев // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 23–25.

2. Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. ; под общ. ред. Е. С. Кубрякова. – М. : Филологич. фак-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. – 127 с.

3. Сорокин Ю. А. Стереотип, штамп, клише : К проблеме определения понятий / Ю. А. Сорокин // Общение : Теоретические и прагматические проблемы. – М., 1998. – 273 с.



Тетяна Бровун,

6 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Л. Р. Кашкарьова
ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ СУЧАСНОГО СТУДЕНТА

Поштовхом до діяльності в рівній мірі можуть стати як бажання досягти успіху, так і страх перед невдачею. Мотивація успіху, поза сумнівом, носить позитивний характер. При такій мотивації поштовхом до активності людини є потреба в досягненні успіху, а її дії спрямовані на те, щоб досягти конструктивних, позитивних результатів. Метою нашого дослідження було виявлення мотиваційної сфери особистості сучасного студента та змалювання психологічних портретів особистостей з різними типами мотивації. Використано методику діагностики мотивації до досягнення успіху Т. Елерса. У дослідженні взяло участь 50 студентів 1 курсу Інституту філології та соціальних комунікацій. Були отримані наступні результати: середній груповий показник – помірно високий рівень мотивації до успіху; середня кількість балів – 17,35.

Аналіз результатів численних експериментів, що стосуються цієї проблеми, та наше дослідження дозволяють змалювати узагальнені психологічні портрети особистостей студентів з двома типами мотивації: зорієнтованих на успіх та на уникнення невдач.

Мотивація успіху. Особистості цього типу зазвичай активні, ініціативні. Якщо зустрічаються перешкоди – шукають способи їх подолання. Продуктивність діяльності й ступінь її активності в меншій мірі залежать від зовнішнього контролю. Відрізняються наполегливістю в досягненні мети. Схильні планувати своє майбутнє на великі проміжки часу. Воліють за краще брати на себе середні за рівнем трудності або ж злегка завищені, хоч і здійсненні зобов'язання. Ставлять перед собою реально досяжну мету. Якщо ризикують, то виважено. Зазвичай такі якості забезпечують сумарний успіх, істотно відмінний як від незначних досягнень при занижених зобов'язаннях, так і від випадкового везіння при завищених. Схильні до переоцінки своїх невдач у світлі досягнутих успіхів. При виконанні завдань проблемного характеру, а також в умовах дефіциту часу результативність діяльності, як правило, покращується. Схильні до сприйняття й переживання часу як “цілеспрямованого та швидкого”, а не безцільно поточного. Привабливість завдання зростає пропорційно його складності. Особливо це проявляється на прикладі добровільних, а не нав'язаних ззовні обов’язків. У разі ж невдалого виконання “нав'язаного” завдання його привабливість залишається, тим не менш, на колишньому рівні.

Мотивація боязні невдачі. Особистості цього типу малоініціативні. Уникають відповідальних й офіційних засідань, вишукують причини відмови від них. Ставлять перед собою невиправдано завищені цілі; погано оцінюють свої можливості. В інших випадках, навпаки, вибирають легкі завдання, які не потребують особливих трудових витрат. Схильні до переоцінки своїх успіхів у світлі невдач, що, очевидно, пояснюється ефектом контролю очікувань. Під час виконання завдань проблемного характеру в умовах дефіциту часу результативність діяльності погіршується. Відрізняються, як правило, меншою наполегливістю в досягненні мети (втім, нерідкі винятки). Схильні до сприйняття й переживання часу як “безцільно поточного” Схильні планувати своє майбутнє на менш віддалені проміжки часу. У разі невдачі під час виконання будь-якого завдання його привабливість, як правило, знижується. Причому це буде відбуватися незалежно від того, “нав'язане” це завдання ззовні або обране самим суб'єктом, хоча в кількісному відношенні зниження привабливості у другому випадку (обрав сам) може бути менш вираженою, ніж у першому (нав'язане кимось).

Аналіз теоретичного матеріалу, який розкриває мотиваційну сферу студента, та наше дослідження показали, що мотиваційна сфера особистості сучасних студентів відрізняється складністю та багатогранністю. Дослідження виявило, що студенти, які мають помірно високий рівень орієнтації на успіх, надають перевагу середньому рівню ризику. Ті ж, хто боїться невдач, схильні до малого або, навпаки, до занадто великого рівня ризику. Чим вище мотивація студента до успіху – досягненню мети, – тим нижче готовність до ризику. У цілому, дослідження показало, що мотивація студентів до досягнення успіху переважає над мотивацією до уникнення невдач, хоча і не в значній мірі. До особливостей мотиваційної сфери сучасного студента можна віднести наступні складові: по-перше, готовність до ризику. У ході дослідження було виявлено, що хоча студент і вважає за краще ситуацію “виклику”, він більш схильний до помірного ризику; швидше зважує ризик і вдається до дій, щоб його зменшити або контролювати результати. По-друге, студента характеризує свобода вибору і прагнення до незалежності. Свобода вибору передбачає, перш за все, можливість творчо працювати, незважаючи на обставини та об'єктивні причини. По-третє, вольові якості. Серед найважливіших вольових якостей, притаманних сучасним студентам, виділимо ініціативність, самостійність, незалежність, рішучість, наполегливість і самоконтроль.



Ірина Головко,

5 курс Інституту фізико-математичної та технологічної освіти.



Наук. керівник: к.пед.н., доц. Т. А. Лизогуб
НЕОБХІДНІСТЬ І СПОСОБИ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ

У ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ

Актуальність проблеми великою мірою зумовлена недостатньою розробленістю концепції емоційного інтелекту. На даний час в Україні практично не проводиться емпіричних досліджень з цієї теми. Незважаючи на наявність в зарубіжних джерелах різноманітних методик, спрямованих на визначення рівня інтелекту, відсутній їх переклад на українську і російську мову та адаптація для вітчизняних навчальних програм. Уперше термін “емоційний інтелект” був ужитий у 1990 році Дж. Мейєром і П. Саловеем. Одне з визначень емоційного інтелекту, сформульоване цими авторами, звучить як “здатність ретельного осягнення, оцінки та вираження емоцій; здатність розуміння емоцій та емоційних знань; а також здатність керувати емоціями, яка сприяє емоційному і інтелектуальному зростанню” особистості [2, с. 48].

Особливу важливість і актуальність розвиток емоційного інтелекту набуває в дошкільному і молодшому шкільному віці, оскільки саме в ці періоди йде активне емоційне становлення дітей, вдосконалення їх самосвідомості, здатності до рефлексії та децентрації (уміння встати на позицію партнера, враховувати його потреби і почуття). Робота з розширення емоційного інтелекту доцільна і з підлітками, які відрізняються високою сензитивностью і гнучкістю всіх психічних процесів, а також глибоким інтересом до сфери свого внутрішнього світу. Уміння розбиратися у власних почуттях і керувати ними є особистісним фактором, що зміцнює психологічне і соматичне здоров'я дитини. Кілька слів необхідно сказати про систему діагностики емоційного інтелекту, що існує на сьогоднішній день. Оскільки концепція емоційного інтелекту розвивається в основному за кордоном, її діагностичний апарат також постає у вигляді іноземних методик, часто не адаптованих і не перекладених. Утім, іноземні методи вимірювання емоційного інтелекту заслуговують уваги вітчизняних фахівців, тому перспективним завданням розвитку цієї наукової галузі є адаптація наявних напрацювань до наших умов.

З приводу можливості розвитку емоційного інтелекту існує два відмінних один від одного думки. Ряд вчених (наприклад, Дж. Мейер) дотримуються позиції, що підвищити рівень емоційного інтелекту неможливо, оскільки це відносно стійка здатність. Однак збільшити емоційну компетентність шляхом навчання цілком можливо. Їх опоненти (зокрема, Д. Гоулман) вважають, що емоційний інтелект можна розвивати. Зарубіжні дослідники емоційного інтелекту виявили деякі вікові особливості розвитку цієї якості. Аргументом на користь цієї позиції служить той факт, що нервові шляхи мозку продовжують розвиватися до середини людського життя. Емоційний інтелект підвищується в міру набуття життєвого досвіду, зростаючи в період юності і зрілості. Це означає, що у дитини рівень емоційного інтелекту явно нижче, ніж у дорослого, і не може бути йому рівним. Але це не означає, що формування емоційних здібностей недоцільно в дитячому віці. Навпаки, існують дані про те, що спеціальні навчальні програми істотно підвищують рівень емоційної компетентності дітей [2, с. 37]. Метою дослідження є розробка та впровадження таких спеціальних навчальних програм для розвитку емоційного інтелекту у дітей і підлітків.

Виділимо два підходи до розвитку емоційного інтелекту: можна працювати з ним безпосередньо, а можна опосередковано, через розвиток пов'язаних з ним якостей. Сьогодні вже доведено, що на формування емоційного інтелекту впливає розвиток таких особистісних властивостей, як емоційна стійкість, позитивне ставлення до себе, внутрішній локус контролю (готовність бачити причину подій, що відбуваються в собі, а не в оточуючих людях і випадкових факторах) і емпатія (здатність до співпереживання). Розвиваючи ці якості дитини, можна підвищити рівень її емоційного інтелекту. Таким чином, робота з розширення емоційного інтелекту доцільна і в молодшому шкільному віці, і з підлітками. Набір технік і способів розвитку емоційного інтелекту досить багатий. Вибір конкретного підходу залежить у кожному окремому випадку від дитини, набутого нею життєвого досвіду та особистісних властивостей її характеру.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бьюзен  Т. Могутність соціального інтелекту / Т. Бьюзен. – Мінськ : Попурі, 2004. – 208 с.

2. Орме Г. Емоційний мислення як інструмент досягнення успіху / Г. Орме. – М. : КСП +, 2003. – 272 с.

3. Хухлаєва О. В. Стежка до свого Я / О. В. Хухлаєва. – М. : Генеза, 2001. – 280 с.



Анна Голубенко,

6 курс Інституту філології та соціальних комунікацій.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Л. Р. Кашкарьова
ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ КУРСАНТІВ ВІЙСЬКОВИХ ВНЗ

Вступ до ВНЗ для більшості юнаків і дівчат є новим періодом життя, і одночасно, він є актом, який вимагає від особистості активного пристосування до умов студентського буття. Першокурсник має пережити цю зміну обставин життя, стати учасником нових незвичних подій. Різкий перехід від адаптованого й відносно комфортного життя під опікою батьків та вчителів до менш детермінованого ззовні студентського у першокурсників зазвичай є кризовим. Проблема прилаштування молоді до нового етапу життя залишається актуальною, бо повторюється з року в рік. Проте процес пристосування молодих людей до навчання у військових ВНЗ має принципові відмінності порівняно з адаптацією студентів у цивільних навчальних закладах. Адже там вони не проходять ніякої адаптаційної програми – зразу ж відбувається включення у навчальний процес під жорстким керівництвом військових, а не просто викладачів, наприклад, педагогічного вузу гуманітарного напряму.

З самого початку у свідомість курсантів вкладаються поняття честі, лідерства та повної досконалості, як елемента суспільства. Бути лідером вони повинні у всьому. Нашу увагу було звернено саме на лідерство у навчанні, щоб виявити відмінності між курсантами та студентами-гуманітаріями і перевірити гіпотезу, що будь-яке спонукання, мотив, залежить від оточення людини, місця її перебування та обставин. Отже, як і все в людській психіці, мотив не має окремого ізольованого існування. Якщо розпочати розгляд проблеми з психологічної структури діяльності суб`єкта (основні компоненти якої занесені у схему), то положення в ній мотиву сприймається, з одного боку, як спонукання, а з другого, як відображення в свідомості людини об'єктивних рушійних сил поведінки, прагнення до лідерства.

1. Потреба ¬-------® Активність 2. Мотив ¬-------® Діяльність

3. Мета ¬----------® Дія 4. Задача ¬------® Операція

Метою нашого дослідження є діагностика мотивації досягнень за А. Мехрабіаном та діагностика мотивації досягнення успіху за Т. Елерсом у студентів військового та гуманітарного ВНЗ. На думку Г. Меррея, мотивація досягнень має вираження у потребі долати перешкоди та досягати високих показників у праці, самовдосконалюватися, змагатися, конкурувати з іншими та випереджати їх, реалізовувати свої таланти та вміння, бути активною особистістю і таким чином підвищувати самоповагу. Як ми вже наголошували, активну сутність особистості надають її мотиви. Але мотив характеризує не стільки особистість, скільки обставини, в яких вона опинилася у процесі життя (саме тому для контрастного порівняння було обрано студентів і курсантів, адже обставини та місце навчання повністю відмінні).

Мотив часто визначається як те, чим свідомо спрямовується діяльність людини із задоволення своїх потреб. Отже, в основі всіх збудників поведінки лежать потреби. У нашому випадку потреба отримати високу оцінку або потреба уникнути поганої оцінки. Нами було опитано 14 курсантів слідчого факультету Запорізького юридичного інституту, та 14 студентів Інституту філології Бердянського педагогічного університету. У ході дослідження нами з’ясовано, що курсанти ЗЮІ помірно та сильно зорієнтовані на успіх. Вони надають перевагу середньому та мінімальному рівню ризику, а отже, їм притаманна більша мотивація на успіх – досягнення цілей, вирішення поставленого проблемного завдання, що зумовлено місцем перебування, де з самого початку закладається першість у всьому, яка досягається за умов мінімального ризику для себе. При цьому мотивація до успіху впливає й на сподівання на успіх.

Щодо студентів-філологів, то тут ситуація повністю протилежна. Вони більш пасивні щодо досягнення успіху. На відміну від курсантів, де лише одиниці залишаються пасивними, серед студентів-філологів лише одиниці мають високу мотивацію на успіх. Студенти-філологи навчаються з мінімальним ризиком та мінімальними затратами щодо досягнення успіху, бо мають високу мотивацію щодо уникнення невдач. Вони також відрізняються досить великою пасивністю у навчанні, що призводить до збільшення ризику.

Отже, мотивація на успіх значною мірою залежить від обставин – навчання у педагогічному університеті позбавлено того військового контролю, якому піддаються курсанти. Саме тому курсантів можна назвати більш успішними людьми, бо вони більш мотивовані на успіх і окладають на нього велику надію, тим самим уникаючи ризику. Отже, сильно мотивовані на успіх особистості (зокрема курсанти) майже ніколи не потрапляють в неприємності, на відміну від тих особистостей, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію щодо уникнення невдач (зокрема студенти-філологи).

Павло Демиденко,

6 курс соціально-гуманітарного факультету.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Л. Р. Кашкарьова
ДИНАМІКА НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ СТУДЕНТІВ СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНОГО ФАКУЛЬТЕТУ

У наш час в Україні відчувається дефіцит компетентних педагогічних кадрів. За роки незалежності ця проблема загострилася, адже кожного року педагогічні ВНЗ випускають тисячі студентів, які навчалися “на бюджеті” за державним замовленням, але ці “кваліфіковані кадри” не йдуть працювати за фахом. Для цього, крім матеріальних, існує ще достатня кількість психологічних, моральних та соціальних причин. Велику роль у цьому процесі відіграє мотиваційна сфера особистості студента, на аналіз динаміки якої й було спрямоване наше дослідження.

20–21 грудня 2010 р. ми провели опитування серед студентів першого, четвертого та п’ятого курсів соціально-гуманітарного факультету БДПУ з метою діагностики й порівняння їх мотивації до досягнення успіху та навчальної мотивації. Для цього були використані спеціальні методики Т. Елерса, а також А. Реана й В. Якуніна у модифікації Н. Бадмаєвої. Цікавим результатом дослідження є те, що у студентів четвертого й п’ятого курсів взагалі не виявлено низького рівня мотивації до досягнення успіху.

У студентів першого курсу виявлено такі результати щодо навчальної мотивації: високий рівень комунікативних мотивів, мотивів престижу та творчої самореалізації мають близько 67% респондентів; мотивів уникнення, соціальних та навчально-пізнавальних мотивів – близько 33%; професійних мотивів – аж 100%. Аналіз цих результатів може свідчити про правильно організований процес навчання і вдало обрану методику підготовки майбутніх учителів. Низький рівень навчальної мотивації виявлено лише у 9% першокурсників. Проте, якщо врахувати “природний відтік” (зменшення кількості вступників під час навчання), можна припустити, що студенти з низькою мотивацією просто “відсіюються”. Крім того, відомо, що чим вище мотивація людини до успіху, тим нижча готовність до ризику. На нашу думку, це позитивно позначається на навчанні (як результат – такі студенти найбільш вірогідно перейдуть на наступний курс).

Що ж стосується п’ятикурсників із середнім рівнем мотивації до досягнення успіху, то вимальовується досить цікава картина – тут взагалі відсутній високий рівень мотивів уникнення невдач, творчої самореалізації та професійних мотивів. Така ситуація наштовхує на думку, що ця категорія студентів орієнтована на роботу, не пов’язану зі своїм фахом і творчою діяльністю, яка є дуже нестабільною. Щодо інших результатів дослідження, то чітко простежується підвищення рівня навчальної мотивації з підвищенням рівня мотивації до досягнення успіху і поступове його зменшення з переходом студентів на старший курс. На нашу думку, це пов’язано з вищим рівнем адаптації й соціалізації студентів старших курсів порівняно з молодшими, поступовою зміною соціальних ролей, а також з активною підготовкою до трудової діяльності або з її початком (більшість старшокурсників працюють, мають індивідуальні графіки). Причому найчастіше така діяльність значної частини майбутніх учителів не пов’язана зі спеціальністю. Звідси й відносно нижча мотивація до навчання.

Таблиця 1

Динаміка навчальної мотивації студентів

Курси

Навчальні мотиви

комуні-кативні

уникн.

невдач


прес-тижу

профе-сійні

творч.

самор.


навч.-

пізнав.


соці-альні

1-й

64

27

39

73

67

36

42

4-й

52

26

26

61

39

30

39

5-й

57

7

29

29

29

29

50

Для студентів четвертого й п’ятого курсів характерна значно менша зацікавленість у професійній і творчій самореалізації саме в професії вчителя. Зниження рівня навчально-пізнавальної мотивації у порівнянні з молодшими курсами також підтверджує попередній висновок. Порівняльні результати динаміки навчальної мотивації студентів різних курсів соціально-гуманітарного факультету наведено у таблиці 1.

Отримані результати нашого дослідження наштовхують на думку про необхідність змін або навіть реформ не тільки в галузі університетської освіти, а й у соціальній та економічній сферах нашого життя. Така ситуація свідчить про низький рівень профорієнтаційної роботи в українських навчальних закладах, непрестижність та неприбутковість праці учителя в сучасному суспільстві.



Тетяна Доля,

2 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. І. О. Черезова


ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Психічний та особистісний розвиток дитини молодшого шкільного віку зумовлюється особливостями соціальної ситуації розвитку – навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною стає навчальна діяльність, яка й опосередковує систему стосунків учня з навколишнім світом. У цій системі провідну роль відіграє розвиток мовлення молодших школярів. Мета дослідження – розкрити психологічні особливості комунікативної діяльності молодших школярів. Значний внесок у розробку проблеми мовленнєвого розвитку молодших школярів внесли В. Андрієвська, М. Вашуленко, О. Пенькова, В. Репкін, Н. Скрипченко та інші.

У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами. З початком навчання особливого значення набуває формування грамотності школяра, передусім читання і письма – форм символічної комунікації, які здійснюються за допомогою уваги, сприймання, пам'яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти налагоджують зв'язок із зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній світ. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо – удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми комунікації взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту письмового тексту, а письмо – передавання змісту в письмовій формі.

Визнання взаємозв'язку між процесами оволодіння усним і писемним мовленням зумовило розгляд грамотності з точки зору цілісного підходу до мови. Прихильники його висунули концепцію емерджентної грамотності, відповідно до якої пов'язані з оволодінням усним і писемним мовленням навички розвиваються з періоду немовляти протягом кількох років, поступово удосконалюючись. Тому розповіді, які дитина слухає ще до того, як навчиться говорити, написи, які вона залишає всюди, перегляд улюбленої книжки – все це можна вважати ранніми проявами читання і письма. Батьки і вчителі можуть сприяти формуванню емерджентної грамотності дитини, створюючи сприятливе мовне середовище вдома і в школі. Основними чинниками становлення грамотності молодших школярів є: 1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків; можливість ознайомитись із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання); 2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мовлення дорослих; розмови з дорослими, однолітками в сюжетно-рольових іграх; можливість збагачення словни кого запасу); 3) набуття досвіду (ігри; повсякденне життя; дослідження природи); 4) досвід символічної репрезентації (театральні вистави малювання і живопис; музика і танці); 5) експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа); 6) проба сил у читанні (читання напам'ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почутого слова).

Розвиток навичок читання і письма у молодших школярів є складним процесом, який залежить від соціокультурного контексту. Діти набувають основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителям однолітками, а також у процесі роботи з комп'ютером, перегляду телепередач. Характер цих взаємодій і їх роль розвитку грамотності школяра можуть бути різним. Батьки найбільше долучаються до цього процесу завдяки постійному спілкуванню з дітьми, а не тільки завдяки соціальним заняттям з ними. Як свідчать дослідження, школярі по-різному реагують на активні заняття читанням зі своїми однолітками і вчителем. Якщо педагог допомагає дитині в процесі організованого навчання набувати нових знань і навичок, необхідних для того, щоб навчитися читати та писати, то взаємодія з однолітками дає змогу в невимушеній обстановці обговорювати проблеми, ділитися своїми думками, переживаннями. Працюючи з однокласниками, школярі більше розмовляють, ніж під час роботи з учителем. Загалом, соціальні взаємодії дітей створюють більше передумов для набуття грамотності, ніж спеціальне оволодіння елементами усного та писемного мовлення.

Опанування письма і читання у початкових класах від­криває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного і стилістичного аспектів мовлення дитини. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом розумової діяльності. Серед інших показників мовленнєвого розвитку учнів можна виділити зміни у морфологічній структурі усного і писемного мовлення, у словесних асоціаціях та інше.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка