Том Гуманітарні науки Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка27/28
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.96 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

ЛІТЕРАТУРА

1. Дегтярева М. А. Личность учителя в современном процессе обучения и воспитания / М. А. Дегтярева // Методист. – 2006. – № 2.– С. 32–34.

2. Зюзько М. В. Психологические консультации для начинающего учителя / М. В. Зюзько. – М. : Просвещение, 1995.

Максим Лук’янчиков,

6 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Л. Р. Кашкарьова


МОТИВАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

У сучасному суспільстві, яке характеризується постійними змінами, економічною нестабільністю, невизначеністю, важливою є підготовка фахівця, здатного швидко адаптуватися, знаходити нестандартні шляхи розв’язання проблем, досягати успіху. У той же час криза в країні позначилася на кількості робочих місць, заробітній платні. Особливо це стосується професій соціальної сфери, до яких належить і професія педагога. Система освіти України знаходиться у кризовому стані. У вищих навчальних закладах спостерігається тенденція до зменшення контингенту абітурієнтів. У зв’язку з цим у молоді знижується мотивація до навчання. Мета нашого дослідження: визначити учбову мотивацію та мотивацію до досягнення успіху студентів – майбутніх учителів музики.

Анкетуванням було охоплено 30 студентів спеціальності “Педагогіка та методика середньої освіти. Музика” (1–6 курси) Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв. Із них 7 студентів чоловічої та 23 – жіночої статі. Як бачимо, на спеціальності музика переважно навчаються студентки. Учбову мотивацію студентів ми дослідили за методикою А. Реана, В. Якуніна (модифікація Б. Бадмаєва). Результати представлені на діаграмі (рис. 1).




Шкали учбових мотивів:

1 – комунікативні мотиви

2 – мотиви уникнення

3 – мотиви престижу

4 – професійні мотиви

5 – мотиви творчої самореалізації

6 – навчально-пізнавальні мотиви

7 – соціальні мотиви




Рис. 1. Показники за шкалами учбової мотивації професійної підготовки майбутніх учителів музики

Як свідчать отримані дані, найбільш значущими для студентів є комунікативні мотиви (20%). На друге місце студенти ставлять соціальні мотиви (18%). Подальша ієрархія мотивів виглядає наступним чином: мотиви уникнення – 16%; професійні мотиви – 15%; мотиви престижу – 13%; мотиви творчої самореалізації – 11%. Результати анкетування свідчать, що навчально-пізнавальні мотиви не стали значущими для студентів (7%). Мотивацію до досягнення успіху ми вивчали за методикою Т. Елерса. Вона передбачала визначення рівнів мотивації (низький; середній; помірно високий; занадто високий). Серед студентів чоловічої статі виявлено одного студента 1 курсу і двох – 6 курсу з помірно-високим рівнем мотивації. Серед студентів із середнім рівнем – двох студентів 1 курсу і одного – 2 курсу. Низький рівень має один студент 1 курсу. Отримані дані свідчать про те, що більшість студентів старших курсів помірно орієнтовані на успіх. Серед представниць жіночої статі дев’ять осіб з усіх курсів мають середній рівень мотивації до успіху, десять – помірно-високий рівень. Це також студентки різних курсів. Лише чотири студентки мають занадто високий рівень мотивації до успіху – це три особи 3 курсу та одна – 1 курсу.

Отже, можна зробити висновок, що більшість майбутніх учителів музики мають помірно високу (13 осіб) та середню (12 осіб) мотивацію до досягнення успіху. Незначна частина має занадто високу (4 студента) та низьку (1 студент) мотивацію до досягнення успіху. Порівняльний аналіз даних, отриманих під час анкетування студентів чоловічої та жіночої статі, показує, що студентки не мають низького рівня мотивації до досягнення успіху. З цього випливає, що в жінок сильніше бажання до досягнення успіху, вони менше наражають себе на ризик, більше обдумують свої дії. Залежність мотивації до досягнення успіху від року навчання ми не виявили. На нашу думку, процес навчання у ВНЗ не впливає на формування мотивації до досягнення успіху. На основі результатів дослідження можна зробити висновок, що спонукальними причинами реального навчального процесу у значній мірі є зовнішні мотивуючі фактори, відносно яких ціль навчального процесу постає як простий засіб або умови їх досягнення. Серед них: орієнтація студентів на мотиви престижу, уникнення та інші фактори зацікавленості, які не відносяться до самого процесу навчання. Наявність і домінування в навчальному процесі цих моментів пов’язана з багатьма причинами. Але очевидно, що навчальна діяльність полімотивована, так як процес навчання здійснюється для студентів не в особистому вакуумі, а у складному взаємопереплетінні соціально обумовлених процесів і умов.

Сніжана Лук’янова, магістр.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О. Г. Брежнєва

(Маріупольський державний университет)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФЕНОМЕНУ ЛІДЕРСТВА

Формування нової людини, соціально активної та всесторонньо розвиненої, здатної знайти своє місце в суспільстві є актуальною проблемою сучасного людства. Сьогодні, коли український народ зазнає серйозних випробувань, вивести країну із кризи може лише людина, що володіє нестандартним мисленням, творчою уявою, неабиякими лідерськими якостями, демократичною культурою і здатністю взяти на себе відповідальність у вирішенні задач економічного, політичного та культурного порядку. Важливим також є підготовленість людини до нового типу відносин, що забезпечать шлях і перспективу розвитку нашого суспільства і держави в цілому. Ініціативу якісних перетворень відносин у суспільстві та цілеспрямоване управління процесом нововведень можуть взяти на себе люди, з активною життєвою позицією, а саме лідери [1, c. 198]. Все вищевикладене пояснює інтерес сучасних вчених до проблеми лідерства. Починаючи своє дослідження ми поставили за мету виявити можливості формування лідерського потенціалу у дітей дошкільного віку. Серед методів дослідження були використані: емпіричні (аналіз, синтез, систематизація та абстрагування понять з даної проблеми), які забезпечили глибокий аналіз проблеми лідерства.

Поняття лідерства досить поширене в соціології, політології, психології і ряді інших наук про людину та суспільство. Цьому феномену присвячені численні теоретичні і емпіричні дослідження. Значний внесок у розробку вітчизняної теорії лідерства зробили такі вчені як Г. Ашин, І. Волков, Н. Жеребова, Р. Кричевський, А. Петровський, Л. Уманський та ін. Серед зарубіжних дослідників слід відзначити Б. Басса, К. Левіна, Д. МакГрегора, Р. Стогділла, Р. Хауса, П. Херсі та інші [3, c. 16]. Дослідження проблеми лідерства, таких вчених, як Е. Дубровська, Р. Крічевський, А. Коломінський, Р. Стогділ, Л. Уманський доводять, що лідером стає людина, яка наділена певними лідерськими якостями або має лідерський потенціал, що може реалізуватись у відповідних ситуаціях [1, c. 201].

У сучасній літературі часто конфронтують дві точки зору щодо визначення лідерських якостей. Перша передбачає, що людина має народитися лідером і навчання та виховання не відіграють ніякої ролі. Інша точка зору полягає в тому, що лідерські якості розвиваються протягом життя, хоча й для цього потрібні деякі задатки від народження психофізіологічного характеру (гостра увага, гарна пам'ять, здатність до продуктивного мислення). При цьому автори зазначають, що лідерські якості – це якості особистості, які забезпечують ефективне лідерство, а саме: індивідуальноособистісні і соціально психологічні особливості особистості, що впливають на групу і призводять до досягнення мети [3, c. 18].

Найбільшою увагою спеціалістів, які розробляють прикладні проблеми виявлення лідерів користується “теорія рис” лідерів. Проведені в цьому аспекті дослідження, виявили довгий список лідерських якостей. Дослідник Б. Кретов систематизував і виділив чотири групи таких лідерських якостей: 1) фізіологічні: зріст, вага, положення у суспільстві, зовнішній вигляд, енергійність рухів, стан здоров’я; 2) психологічні: емоції, характер, темперамент; 3) інтелектуальні (розумові) здібності і вміння розв’язувати проблеми та приймати рішення; 4) особисто-ділові: навички і вміння у виконанні управлінських функцій. У свою чергу, А. Коломінський визначає, що для того, щоб вплив лідера на групу був ефективним, він повинен мати певні особисті якості: інтелект; здатність управляти собою і наявність чітких особистих цілей; організаторські здібності; ініціативність; впевненість у собі; творчий підхід до вирішення проблем; вміння впливати на оточуючих [2, c. 225].

Ознайомившись з різними класифікаціями якостей,притаманних лідерам, ми розподілили їх на три групи. До першої групи було віднесено фізіологічні якості (зріст, вага, статура, зовнішній вигляд, енергійність рухів та стан здоров’я). Другу групу складають психологічні якості, такі як: властивості темпераменту та характеру, стійкість до стресу, творчий підхід, схильність до ризику та психічна стійкість. До третьої групи входять інтелектуальні або розумові якості – інтелект вище середнього, панорамність мислення (системність, широта, комплексність) та схильність до прийняття нових ідей.

Таким чином, розвиток лідерських якостей, організаторських вмінь – це унікальне соцальне, психологічне та педагогічне завдання сучасності. Майбутнє нашої країни – за компетентною людиною, що володіє не тільки конкретними предметними знаннями, скільки вміє організовувати роботу, для того, щоб здобути ці знання: особисту та колективну. Становлення лідера – процес довготривалий та важкий, тому чим раніше почнеться формування і розвиток лідерських якостей, тим раніше особистість буде здатна до відповідальної діяльності. Тож на нашу думку закладати основи лідерства та розвивати лідерські якості слід вже в дошкільному віці. Тому подальша робота полягає у створенні програми, щодо формування лідерського потенціалу у дошкільників в театралізованій діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вежевич Т. Е. Педагогические условия развития лидерских качеств учащихся : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Е. Вежевич. – Улан-Удэ, 2001. – 198 с.

2. Волков И. П. К критике “теории черт” лидерства / И. П. Волков, Ю. И. Емельянов // Человек и общество. – 1993. – № 11.

3. Проблема лідерства в ретроспективі [Електронний ресурс] / О. В. Пономаренко // Педагогическая наука : история, теория, практика, тенденции развития. – 2010. – № 1. – Режим доступу до журналу : http://www.intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-agazine_pedagogical_science_vypuski_n1_2010_st_16/



Ганна Мироненко,

4 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Т. П. Малихіна


СОЦІАЛЬНИЙ ФАКТОР ВИНИКНЕННЯ ДИТЯЧИХ СТРАХІВ

Сучасна людина в своєму житті неодмінно стикається з великою кількістю негативних ситуацій, які згубно впливають на її психічний стан, призводячи до виникнення почуття страху. Страх – нормальне людське почуття, що змушує нас захищатися, тобто спрацьовує інстинкт самозбереження. На думку авторів Л. Божович, А. Бодалев, В. Мухіна, Т. Рєпіна та інших, дитина як найбільш чутлива частина соціуму підвергається різноманітним негативним впливам. В останні роки, як свідчать дослідження (І. Дубовина, О. Гарбузов, О. Захаров, Е. Ковалева та ін.), найбільш розповсюдженими явищами є тривожність та страхи у дітей. Проблемою дослідження дитячих страхів займалися К. Ізард, Гарі Стек Салліван, Л. Виготській, А. Леонтьев, А. Запорожець та ін.

За визначенням, що його дав В. Остапов, страх – це реакція на конкретно існуючу загрозу, а тривога – це стан передчуття неприємної події без видимої причини (вона існує тільки у свідомості людини) [1, с. 54]. У найзагальнішому вигляді страх умовно класифікують на: ситуаційний (виникаючий в незвичайних ситуаціях) і особово обумовлений (зумовлюваний характером людини, тривожною недовірливістю), реальний і уявний; гострий і хронічний. Прийнято виділяти також вікові страхи, поява яких частіше за все співпадає з відповідними змінами в житті дитини. Дитячі страхи, характерні для певного віку, є показником повноцінного розвитку емоційної сфери дитини. Для здорового, нормально розвиненого малюка переляк і страх – природна реакція, що проявляється в процесі пізнання оточуючого світу. В дошкільному віці страхи виникають частіше, ніж у подальші роки. Для кожного віку характерні свої страхи. Отже, з усього вищезазначеного слідує висновок, що проблемі дитячих страхів необхідно приділяти пильну увагу. Метою нашого дослідження стало визначення та корекція дитячих страхів. Для діагностики страхів у дітей дошкільного віку використано тест “Страхи в будиночках” (Тест О. І. Захарова, модифікація М. А. Панфілової).

Більшість дітей, починаючи з 3-річного віку бояться: захворіти, заразитися; померти; залишатися одні в кімнаті, квартирі; бояться нападів бандитів; смерті батьків; якихось людей; покарання; казкових персонажів (Баба Яга, Кощій і т. п.), спізнення в дитячий садок; страшних снів; деяких тварин (вовк, собака, змія, павук і т.п.); транспорту (машина, потяг); стихійної біди; висоти; глибини; замкнутого простору; води; вогню; пожежі; кров; уколів; лікарів; болі несподіваних різких звуків. Середнє число страхів у дівчаток вище, ніж у хлопчиків. Найбільш чутливі до страхів діти 6-7-літнього віку.

Розроблена нами психокорегуюча програма орієнтована на корекційну роботу з дітьми, що мають різноманітні страхи. Дана програма повністю спрямована на роботу з різними страхами, що виникають у дітей дошкільного віку. Мета програми: психологічна підтримка дітей, що відчувають страхи. Психокорекційна робота проводиться у чотири етапи: 1. Діагностичний. 2. Інформаційний. 3. Практичний. 4. Контрольний. Цикл практичних занять розраховано на 7 годин, тобто 10 занять. Заняття проводяться з групою (5-6 чоловік) дітей двічі на тиждень. Після психокорекційної роботи ми провели діагностику, яка засвідчила, що програма психокорекції є ефективною. Так, наприклад, діти експериментальної групи почали менше боятися: залишатися удома наодинці; нападу, бандитів; захворіти, заразитися померти; батьків; запізнитися у дитячій садок; майже перестали боятися болі, уколів та лікарів. Серед дітей контрольної групи ці показники майже не змінилися. У цілому, проведена теоретична і практична робота виявилася успішною і ефективною. Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи, можна прийти до висновку, що гіпотеза: своєчасна діагностика та корекція страхів у дітей дошкільного віку допоможе дітям позбавитися від страху, підтвердилася. Це означає, що поставлена в роботі мета досягнута.

ЛІТЕРАТУРА

1. Астапов В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. – 2-е издание. – СПб. : Питер, 2004. – 224 с.

2. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей / А. И. Захаров. – М. : Педагогика, 1986. – 112 с.


Анастасия Максачук,

4 курс гуманитарного факультета.

Научн. руковод.: к.психол.н., доц. Н. Ю. Демченко

(ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”)


ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ В ВОЗНИКНОВЕНИИ У РЕБЕНКА АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Идеи гуманистической направленности процесса воспитания, активно возрождаемые на современном этапе развития нашего общества, утверждают приоритет ценности каждого человека, его неповторимой индивидуальности, уникальности и самоценности (К. Роджерс, В. Сатир, А. Орлов, А. Спиваковская и др.). В контексте реализации этих идей одной из важных задач, стоящих перед взрослыми (учителями, воспитателями, родителями), является задача понимания закономерностей складывающегося у ребенка мироощущения, особенностей его эмоционально-чувственного опыта [2].

Организм ребенка испытывает постоянную потребность в эмоциональном насыщении. Характер эмоций оказывает влияние на здоровье человека, определяет его жизненный тонус, отношение к окружающему миру. Влияние положительных эмоций снижает возбуждение, обеспечивает нормальную работу разных функциональных систем [1]. При длительных воздействиях травмирующего или стрессогенного характера неизбежно появление отрицательных эмоций, устойчивых негативных состояний, традиционно называемых эмоциональным неблагополучием, которое осложняет ход психического развития ребенка: затрудняет установление связей с окружающими, препятствует освоению новых социальных ролей, развитию активного общения.

В ряде работ подчеркивается, что именно особенности родительско-детских отношений, динамика эмоциональных контактов между членами семьи, эмоциональная атмосфера семьи в целом имеют базовое значение для психического и духовного развития ребенка (Дж. Боулби, Д. Кошелева, В. Лебединский, М. Эйнсворт). Нарушения в эмоциональных контактах ребенка с близкими взрослыми приводят к возникновению у него внутреннего дискомфорта, создают угрозу стабильности и устойчивости его отношений к миру, что в итоге может привести к значительным искажениям в развитии ребенка (Г. Бреслав, М. Буянов, Я. Варга). Одним из симптомов переживаемого ребенком эмоционального неблагополучия является аффективное поведение деструктивного характера. В онтогенезе аффекты – это наиболее ранняя и примитивная форма эмоционального реагирования инстинктивной природы. Аффективность, ярко проявляясь на начальном этапе развития ребенка (в виде плача, крика и т.п.) [3], затем существенно изменяется под влиянием условий воспитания, постепенно уступая место другим эмоциональным явлениям: собственно эмоциям и чувствам. В дошкольном возрасте аффективное поведение остается достаточно выраженным, являясь “аварийным” способом разрешения ситуаций, чрезвычайно энергоемким, а главное – деструктивным по своему влиянию на отдельные психические процессы, сознание ребенка в целом. Выраженная склонность ребенка к аффективному реагированию делает его поведение неадаптивным, разбалансированным, дисгармоничным. В этом контексте важным является вопрос о непосредственных “пусковых” моментах аффективного поведения у маленького ребенка. По данным исследователей клинического и нейрофизиологического направления, аффективное поведение тесно связано с нарушениями созревания различных структур и функциональных систем головного мозга, составляющих природно-генетические особенности центральной нервной системы ребенка, его темперамента и нейродинамических основ. В материалах исследователей эти параметры определяются условно как фактор “почвы” [3]. В психологических исследованиях в качестве причины аффективного поведения выделяется возрастной фактор. В группе социальных факторов одной из причин аффективного поведения ребенка также может служить материнское отношение и его особенности.

Итак, проблема заключается в недостаточной изученности аффективного поведения в младшем дошкольном возрасте: отсутствуют критерии аффективности на ранних этапах онтогенеза, не изучены формы ее проявления, не разработаны методы коррекции аффективного поведения при изменении социальной ситуации развития детей младшего дошкольного возраста, в частности, при поступлении в детское дошкольное учреждение. При этом, на наш взгляд, совершенно не исследована роль близкого взрослого в предупреждении деструктивного аффективного поведения у детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Авдеева Н. Н. Ранний этап в развитии личности / Н. Н. Авдеева // Психология личности : теория и эксперимент. – М., 1985.

2. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни / О. В. Баженова. – М., 1986.

3. Кошелева А. Д. Аффективное поведение в дошкольном возрасте и его роль в психическом развитии ребенка / А. Д. Кошелева // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной памяти К. С. Лебединской. – М., 1995. – С. 64–67.



Ольга Малихіна,

4 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н, доц. Т. П. Малихіна


ГЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ ВСТАНОВЛЕННЯ ДРУЖНІХ СТОСУНКІВ

У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Соціально-економічні і політичні процеси, що відбуваються в сучасній Україні, зумовили зміни в моральній атмосфері суспільства. В період нестабільності, погіршення соціальних умов життя, дефіциту спілкування, відчуженості особливо гостро постає проблема взаєморозуміння людей, довіри між ними, щирого ставлення один до одного. Тому однією з важливіших проблем сучасного суспільства була та залишається проблема формування дружнього відношення до іншої людини, адже актуальність звернення до вивчення дружби обумовлена значними змінами в суспільстві, які вплинули на ціннісні орієнтації людини у сфері міжособистісних стосунків

У психологічній науці проблема дружби та дружнього спілкування досліджувалася з різноманітних теоретичних позицій: теорія міжособистісної перцепції й розуміння людини людиною (В. М’ясищев, О. Бодальов, В. Панферов, В. Куніцина); фактору для розвитку особистості (І. Кон, В. Лосенков); екзистенційна психологія, що вивчає проблеми змісту людського існування, вибору, близькості й ізоляції (В. Франкл); несвідомі механізми, що впливають на стосунки з оточуючими людьми, необхідність щирих, відкритих відносин (М. Бахтін, З. Фрейд, Ф. Перлз, К. Роджерз, М. Бубер); вікові кризи (Б. Ананьєв, Е. Еріксон); схожості між людьми як важливого фактору дружнього спілкування, що простежується в дослідженнях необіхевіоризму (Д. Тібо, Г. Келлі) і т.д.

Серед всього різноманіття міжособистісних стосунків дружба займає визначне місце. Дружба – особливий вигляд взаємин, що має самоцінність і характеризується безкорисливістю, глибиною й інтимністю, вибірковістю та взаємною симпатією. Особливо гостро проблема вибору друга постає в підлітковому віці. Цей період характеризується бурхливим зростанням самосвідомості й потреби в інтимності, саме в ньому спілкування з однолітками набуває абсолютно виняткової значущості, адже підлітки в цей час проходять особливу школу соціальних стосунків – вчаться розуміти один одного, взаємодіяти. Дружні відносини цього періоду найчастіше зберігаються протягом усього життя.

Метою нашого дослідження стало визначення залежності встановлення дружніх відносин підлітків від гендерних атитюдів особистості. Експериментальна група склала 36 респондентів – учнів 8-х класів школи-гімназії № 2 м. Бердянська у віці 13-14 років, з них 14 хлопців, 22 дівчини. Для проведення експериментальної роботи нами був використаний наступний діагностичний інструментарій: проективна методика “Малюнок чоловіка і жінки” Н. Романової, направлена на вивчення гендерних установок та атитюдiв особистості; методика “Маскулінність-фемінинність” С. Бема, яка призначена для діагностики психологічної статі і визначає міру андрогинності, маскулінності і фемінинності особистості; анкета “Уявлення про дружбу” Є. Юркової, призначена для виявлення загальної змістовної структури соціальних уявлень про дружбу. У підлітковому віці здійснюється нове осмислення та оцінка людиною своєї гендерної ідентичності; конкретизація і закріплення уявлень про зміст та виконання гендерних ролей. Результати наявності тих чи інших гендерних установок для кожної статі добре простежується з таблиці.

Таблиця 1

Показники гендерних установок (у %)

Вид гендерної установки

Респонденти

Хлопці

Дівчата

опора

7,1

31,9

незалежність

21,5

50

ідентифікація

64,3

13,6

тяжіння

-

4,5

ізоляція

7,1

-

Результати проведеного емпіричного дослідження засвідчили, що характер та особливості встановлення дружніх взаємовідносин з протилежною статтю у підлітків залежить від їх досвіду гендерних стосунків; у більшості опитаних респондентів не завершена або слабка статеворольова диференціація.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абдулова Т. П. Гендерная социализация и структура общения в отрочестве / Т. П. Абдулова // Психологические исследования. – 2009. – № 5 (7). – С. 23–26.

2. Бендас Т. В. Гендерная психология : учебное пособие / Т. В. Бендас. – СПб. : Питер, 2006. – 431 с.

3. Лосенков В. А. О юношеской дружбе / В. А. Лосенков // Социальная психология личности. – Л., 1974. – С. 114–124.



Эмма Мирзоян,

4 курс исторического факультета.

Научн. руковод.: к.юрид.н., доц. Я. В. Коженко

(Таганрогский государственный педагогический институт)


К ВОПРОСУ О ПЕРСПЕКТИВАХ ЛЕГАЛИЗАЦИИ ЭВТАНАЗИИ В РОССИИ

Эвтаназия – одна из “болевых точек” общественно-правового сознания человечества. Проблема эвтаназии была сформулирована в глубокой древности, и уже тогда она вызывала многочисленные споры среди медиков, философов и юристов. Актуальность исследования заключается в том, что отношение к умышленному ускорению наступления смерти неизлечимо больного, даже с целью прекращения его страданий, никогда не было однозначным и в мировой практике не находит универсального механизма решения. В этой связи целью данной работы является исследование возможных перспектив легализации эвтаназии в России.

С позиции естественно-правовой концепции эвтаназия рассматривается как реализация человеком своего права на жизнь, которое во всех цивилизованных странах воспринимается как высшая ценность. Согласно данной концепции право на жизнь, данное человеку в силу его рождения на Земле, не может быть оторвано от его права на достойную смерть. Однако есть и противоположенное мнение: противники эвтаназии отрицают любые формы применения эвтаназии, будь то пассивная, или активная. Так, Конституция РФ признает право человека на жизнь главной ценностью государства, однако право на жизнь не закрепляет за человеком права на смерть.

Легализация эвтаназии связана с разрешением таких проблемных факторов как: политический, экономический, социальный. Исходя из экономического аспекта возникает вопрос, не станут ли прерывать жизнь человека, например, нуждающегося в искусственном поддержании жизни тяжело больного “раком”, лишь по той причине, что у него не будет возможности оплачивать своё лечение; не обяжет ли государство, хотя и не явно, врачей не тратить государственные средства на лечение таких больных? Что касается социального аспекта, то здесь проблема имеет глубокий морально-нравственный аспект. Во-первых, как общество примет легализацию эвтаназии, т.к. по данным опроса 2010 г. в 94 населенных пунктах РФ, большинство (56%) россиян считают эвтаназию неоправданной, 37% наоборот, считают её оправданной, остальные 7% респондентов ещё не определились; во-вторых, не каждый врач согласится совершить эвтаназию.

Противоречивые взгляды на эвтаназию с медицинской и морально-этической точек зрения породили и противоречивую юридическую оценку этого явления, что нашло отражение в законодательствах ряда стран. Полагаем, что юридической проблемой является определение специфики этого социального явления, требующего правового регулирования. Законодателю предстоит уточнить, что понимается под эвтаназией. Так, практика государств мира исходит из того, что это смерть, которая соответствует желанию самого умирающего либо его родственников и близких, если умирающий безвозвратно потерял сознание) и происходит при содействии (активном или пассивном) медика.

Подводя итоги можно сделать следующие выводы. Прямого упоминания об эвтаназии в УК РФ нет, однако Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан предусматривают отказ пациента от медицинского вмешательства (ст.33). В таких случаях больному или его законному представителю в доступной для него форме должны быть разъяснены возможные последствия, о чём оформляется специальная запись в медицинской документации, подписываемая врачом, больным или его законным представителем. Необходимо детализированное законодательство в этой сфере, которое бы защищало больного, формировало его уверенность в том, что последние часы жизни он проведёт достойно. Если же эвтаназия будет законом разрешена, необходимо, чтобы им предусматривалось добровольное, осознанное требование больного, выраженное в письменной форме, а также обязанность привлечения к решению вопроса об эвтаназии не заинтересованного в исходе компетентного лица, подтверждающего правомерность принятого решения. Итак, легализация эвтаназии предусматривает решение базовых вопросов о том, кто имеет право оказывать эту услугу (по уходу из жизни) – т.е. кто является субъектом правоотношения; кто может быть объектом данных правоотношений и по каким основаниям; кто должен осуществлять контроль и надзор, какова юридическая ответственность за неисполнение законодательства, регламентирующего оказание услуг по эвтаназии. В целом в настоящее время как общество, так и государство не готово легализовать эвтаназию в современной России.



Оксана Мокану,

5 курс факультета начального образования.

Научн. руковод.: к.психол.н., доц. Г. В. Разумова

(Калужский государственный

университет им. К. Э. Циолковского)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЗАВИСИМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ МОБИЛЬНЫХ ТЕЛЕФОНОВ

Зависимое поведение личности представляет собой серьезную социальную проблему, поскольку в выраженной форме может иметь такие негативные последствия, как утрата работоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. В специальной литературе употребляется еще одно название – аддиктивное поведение. В переводе с английского, addiction – склонность, пагубная привычка. Если обратиться к историческим корням данного понятия, то лат. addictus – тот, кто связан долгами (приговорен к рабству за долги). Аддиктивная личность минимизирует и отрицает свою зависимость, и окружающие ее люди делают то же самое. Аддикция является необычайно распространенным явлением; ей подвержено гораздо больше людей, чем мы в состоянии распознать с первого взгляда.

Аддиктивное поведение рассматривается большинством авторов, стоявших у начала разработки этой проблематики (Ц. Короленко, А. Тимофеева, А. Акопов и др.) как одна из форм деструктивного поведения, то есть причиняющего вред человеку и обществу. Аддиктивное поведение выражается в стремлении к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, что достигается различными способами – фармакологическими и нефармакологическими. Также аддикции подразделяются на химические и нехимические. Первую классификацию нехимических аддикций в России предложил Ц. Короленко. Зависимость от мобильных телефонов относится к нехимическим аддикциям. Мобильная зависимость – это состояние человека, при котором телефон становится предметом культа, человек бессознательно совершает звонок ради самого звонка, не осознавая своих действий или неспособен объяснить его причину.

Методами нашего исследования зависимости от мобильных телефонов в младшем школьном возрасте стали: системный и сравнительный анализ теоретического обоснования проблемы в литературных источниках; наблюдения; беседа; анкетирование; опрос; методы математической обработки данных. Мобильный телефон стал неотъемлемым атрибутом повседневной жизни человека. Особенно ярко проявляется зависимость от мобильных телефонов у младших школьников. Многие ученики выбирают себе телефон не столько по функциям, связанным непосредственно с голосовым общением, сколько по дополнительным возможностям в игровой и мультимедийной сферах. Учащиеся стремятся держать все время мобильный телефон при себе, без него они чувствуют себя неуверенными, неполноценными, не такими как все.

В настоящее время жители разных стран мира все чаще становятся жертвами различных мобильных зависимостей. Еще в 2001 году Управление научных исследований Европарламента призвало запретить использование мобильных телефонов детьми до подросткового возраста. Великобритания, 2001 год: запрещено использование мобильных телефонов в школах. Франция, 2002 год: правительство призвало родителей контролировать, сколько времени их дети говорят по мобильным телефонам. ФРГ, 2002 год: Ассоциация экологической медицины рекомендовала правительству ввести государственный запрет на использование мобильников детьми.

Наши эмпирические данные позволяют утверждать, что у 90%-95% младших школьников есть мобильный телефон, и они берут его с собой в школу. Более чем у 20% младших школьников наблюдается мобильная зависимость, которая проявляется в следующем: играют в телефонах на уроках, на переменах все время звонят, слушают музыку, обмениваются мелодиями и картинками. Введение телефонного этикета в учебные заведения позволило бы контролировать или предупреждать эту аддикцию.



ЛИТЕРАТУРА

1. Змановская Е. В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения / Е. В. Змановская. – М. : Академия, 2008.

2. http://www.zdorovoepokolenie.siteedit.ru/page11

Марина Нестеренко,

6 курс Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Л. Р. Кашкарьова


РОЛЬ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ТРЕНІНГІВ

У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Новою ефективною освітньою парадигмою сучасними науковцями визнано компетентнісний підхід. Його сутність полягає в комплексному засвоєнні студентом різних знань та способів практичної діяльності (компетенцій), результатом чого є формування загальної (соціальної, професійної, комунікативної, інформаційної, самоосвітньої та ін.) компетентності, завдяки чому людина успішно реалізує себе в різних видах життєдіяльності.

Важливою складовою професійної компетентності педагогів є комунікативна компетентність. Ця якісна характеристика особистості складається із знаннєвого, операційного (уміння й навички) та ціннісного (мотиви, установки) компонентів. До комунікативної компетентності вчителя початкової школи відносять такі компетенції: мовна грамотність, володіння засобами виразності мовлення, уміння логічно й дохідливо передавати учням навчальну інформацію, будувати взаємовідносини з оточуючими за допомогою засобів комунікації, професійно-педагогічна увага, соціальна перцепція, установлення й підтримування зворотного зв`язку в спілкуванні, уміння продуктивно вирішувати конфлікти, що виникають у дитячому колективі, висловлювати об`єктивну й коректну критику під час оцінювання. Як бачимо, соціально-комунікативні уміння посідають значне місце у професійній підготовці студентів педагогічних ВНЗ. При цьому самих психолого-педагогічних знань недостатньо для того, щоб вчиняти компетентно у певних ситуаціях. А. Гольдштейн зазначає, що “індивіду недостатньо якомога більше знати і розуміти, треба застосовувати ці знання у повсякденному житті”. Формування комунікативної компетентності полягає у допомозі викладача “перекласти знання на мову необхідних і належних взірців поведінки та алгоритмів дій у відповідних ситуаціях” [1, с. 6]. Ряд учених і практичних психологів (Т. Кандиба, Л. Терлецька, Т. Баб’як, І. Корнієнко, Р. Тур та ін.) визнають, що найповніше цьому завданню відповідає активне соціально-психологічне навчання, або тренінг, який забезпечує високу пізнавальну активність тих, хто навчається, в оволодінні необхідними практичними соціально-психологічними знаннями й комунікативними уміннями [2, с. 5].

Формування професійних комунікативних умінь майбутніх учителів початкової школи полягає, на нашу думку, у набутті студентами знань у сфері психології особистості, групи, спілкування, вікової та педагогічної психології; формуванні, розвитку й корекції установок, необхідних для успішного педагогічного спілкування; попередженні про найтиповіші помилки та недоліки у професійній комунікативній діяльності вчителя; оволодіння алгоритмом дій у різних комунікативних ситуаціях з учнями, батьками, колегами. У дослідженнях С. Александрової, В. Кан-Каліка, Р. Колесникової, Л. Савенкової та інших науковців, які займалися питаннями професійного педагогічного спілкування, соціально-психологічні тренінги були пріоритетною формою роботою з експериментальними групами студентів. Такі навчальні тренінги мають складатися із занять, спрямованих на розвиток адекватного самооцінювання, формування рефлексії, емпатії, педагогічної толерантності, на розвиток уміння спілкуватися, конструктивно виражати свої думки й почуття, підтримувати добрі стосунки з оточуючими, розв`язувати конфлікти і допомагати іншим. Серед методів роботи переважають рольові ігри, групові дискусії, тренувальні ситуації [2, с. 96]. Якщо теоретичний компонент комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи забезпечує вивчення фахових дисциплін, то практичний ефективно формується саме під час навчальних соціально-психологічних тренінгів.



ЛІТЕРАТУРА

1. Гольдштейн А. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / Арнольд Гольдштейн, Володимир Хомик ; пер. з англ. В. Хомика. – К. : Либідь, 2003. – 520 с.

2. Тренінги спілкування / [упорядник Т. Гончаренко]. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2004. – 120 с. – (Б-ка “Шкільного світу”).

Дар’я Олійник,

2 курс Інституту освітніх

інженерно-педагогічних технологій.

Наук. керівник: к.техн.н., доц. О. В. Антоненко


ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ON-LINE ІГОР НА МОЛОДЬ

Сьогодні, майже не зустрінеш людину, малознайому з комп'ютером. Принаймні всі знають для чого потрібен комп'ютер, які основні функції він виконує, та й те, що на комп'ютері є можливість грати в ігри, теж мало кого здивуєш. Про комп'ютерні ігри, а саме про їх вплив, і піде мова. Небезпека он-лайн гри полягає в пристрасті. Люди настільки захоплюються ігровим процесом, що багато дорослих втрачають роботу, студентів відраховують з ВУЗів, школярі стають двієчниками. Крім величезних витрат часу на це захоплення, витрачаються величезні кошти. Зловживання он-лайн іграми тягне за собою різні проблеми із здоров'ям. Постійна систематична гра негативно позначається як на психічному, так і на фізичному здоров'ї людини. Завзятий гравець перериває своє заняття лише для того, щоб задовольнити необхідні фізичні потреби і то, не завжди повністю, наприклад потреба в їжі. На такі аспекти нормальної життєдіяльності як прогулянки, відпочинок для очей і іншого, часу просто не залишається.

З психічним станом людини, яка проводить багато часу за он-лайн грою, трапляється порушення. Така людина починає плутати реальний світ з віртуальним при цьому справжній світ викликає у нього негативні емоції, бо в ньому завзятий геймер позбавлений всіх тих понад можливостей, якими він наділений у грі. Таким чином, для гравця, реальний світ стає абсолютно не потрібним і короткі перепочинку в ігровому процесі викликають ще більше бажання скоріше зануритися у вимір віртуальних фантазій. Медична асоціація опублікувала дані, які були складені за результатами дослідження, впливу на людину комп'ютерних ігор, в яких багато сцен насильства і жорстокості.

У ході дослідження було проведено аналіз розробок комп'ютерних ігор, які вийшли в період з 1990 по 2009 роки. Були описані напади епілепсії або напади, які виникали під час ігор. Зокрема виявилося, що захоплення “жорстокими” комп'ютерними іграми може спровокувати агресивну поведінку і дуже швидко знизити соціальну активність гравця, як соціальну особистість. Буде цікаво і те, що надмірне захоплення комп'ютерними розвагами професора вважають особливою формою інтернет-залежності, тому що не цілком здорова пристрасть до віртуальних світів найчастіше спостерігається у любителів он-лайнових ігор з великою кількістю учасників. Зайва пристрасть до інтернету лікарі-психіатри вже давно вважають симптомом психічного захворювання. Люди, які втратили здатність регулювати час, який витрачено на відвідування мережі інтернет, не можуть бути цілком адекватними. І навіть на таке “необов'язкове” відвідування мережі інтернет, як покупки в онлайн магазинах, участь у форумах і чатах вони витрачають, в 10 разів більше часу, ніж на ті справи, які необхідні для роботи або навчання.

Далі були взяті дані з дослідницьких робіт авторитетної компанії Kimberly Young: Середній геймер приділяє своїй грі від 25 до 40 годин на тиждень, а ще 10-15 годин в он-лайні витрачає на інші цілі. Гравці сидять в Інтернеті в три-чотири рази більше, ніж звичайні користувачі. Переважна частина психічних розладів, серед користувачів Інтернету складають саме он-лайн гравців. Метою дослідження було проведення опитування “Он-лайн ігри в житті студента” серед студентів інституту освітніх інженерно-педагогічних технологій для виявлення ігрової залежності серед молоді. В дослідженні приймало участь близько 200 респондентів, що складає 30% всіх студентів комп’ютерного відділення.

Опитування проходило у вигляді тестів, які мали питання як загального характеру щодо дослідження, так і для встановлення психо-фізиологічного стану опитувача. Наприклад:



  • Як часто ви виходите в мережу?

1.Кожен день на 3-5 годин.

2. 2-3 рази на тиждень на

3-5 годин.

3. раз на тиждень не частіше





  • Де Ви проводите вільний час в мережі?

1.В соціальних мережах

2.На ігрових серверах

3.В пошукових системах






  • Яким он-лайн іграм Ви віддаєте перевагу?





  • Як Ваше самопочуття після он-лайн гри?




За результатами опитування було зроблено наступні висновки щодо залежності студентів БДПУ до он-лайн ігр. Найпоширенішими іграми є Need for Speed та The Sims, а взагалі, зацікавленість он-лайн іграми студентами знаходиться на нижньому рівні, а саме: всього лише 20 % грають, а більша кількість, близько 50%, знаходить себе в пошукових системах (це говорить про те, що студенти підвищують свій інформаційний рівень), останні 30% “живуть” у соціальних мережах. Щодо психо-фізичного стану респондентів, то ніяких відхилень не спостерігалося, студенти і фізично і психологічно здорові.

Он-лайн ігри зацікавили великі маси людей і з кожним днем продовжують заманювати в свої тенета все більшу і більшу кількість користувачів. У наукових колах не припиняються дискусії на тему того чи варто зараховувати он-лайн ігри до розряду наркотиків чи ні. Багато хто з науковців категорично, за, що взагалі-то і не дивує, оскільки гра по мережі заманила вже величезні маси людей, лише в одній зі знаменитих ігор “World of Warcraft” на сьогоднішній день налічується більше 7 мільйонів користувачів. За світовою статистикою 31% опитаних вважають за краще витратити одну годину на он-лайн гру, ніж подивитися телевізор. У різних країнах світу стали з'являтися закони, що обмежують перебування людей за он-лайн іграми. Стали з'являтися спеціальні курси лікування, доки в основному психологічного, від он-лайн залежності.



ЛІТЕРАТУРА

  1. http://onlinegamez.ru/node/98

  2. http://livestreet.kz/blog/54.html

  3. http://users.i.com.ua



Марина Пейчева,

6 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Л. Р. Кашкарьова
ВПЛИВ НАВЧАЛЬНОГО КОЛЕКТИВУ

НА ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ СТУДЕНТА

Проблема мотивації поведінки й діяльності людини є однією з головних у психології. Структура мотивів студента, сформована під час навчання у ВНЗ, стає стрижнем особистості майбутнього фахівця. Саме тому вивчення мотивації у студентському віці є актуальною психологічною проблемою. Метою нашого дослідження було виявлення впливу навчального колективу на структуру мотивів студента. У проведеному дослідженні брали участь студенти I-VI курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти БДПУ. Вибірка склала 69 студентів. Особливістю вибірки було, те, що її склали переважно особи жіночої статі (98%), що в цілому відображає специфіку Інституту.

Результати дослідження показали, що мотивація досягнення дуже високого і високого рівня характеризується переважанням мотиву прагнення успіху (60%); середній рівень мотивації досягнення характеризує те, що домінуючий мотив (прагнення успіху чи уникнення невдачі) яскраво не виражений (61,9%); мотивація досягнення низького рівня характеризується переважанням мотиву уникнення невдачі (54,6%). Загалом студентів характеризує переважання мотивів уникнення невдачі, що зумовлює незадоволення від навчання, низьку потребу в поліпшенні досягнутих результатів, надання переваги стандартним способам та мінімальному об’єму виконання завдань, уникнення проявів творчості й ініціативи. Переважна більшість студентів з домінуючим мотивом уникнення невдачі навчається, аби “не мати неприємностей”, що, звичайно, не сприяє їх особистісному професійному становленню.

Але на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. За п’ять-шість років навчання у ВНЗ у системі мотивів збільшився мотив досягнення соціального статусу, а мотив набуття професійних умінь зменшився. Збільшилася сила “потреби досягнення” й мотиву творчого досягнення, а сила мотиву “формально-академічного” досягнення знизилася. При співставленні пізнавальних інтересів студентів із слабким і сильним мотивом “формально-академічного” досягнення було встановлено, що їх інтереси за змістом, глибиною і ступенем теоретичної спрямованості відрізняються менше, ніж у тих, хто мав різні мотиви творчого досягнення, але більше, ніж у студентів з однаковою “потребою досягнення”.

Було також встановлено, що вище зазначені зміни в мотиваційній сфері студентів носять специфічний характер, обумовлений впливом саме вузівського учбово-навчального колективу. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення, зріст яких був відмічений за роки навчання студентів у ВНЗ, відповідає основним задачам, які стоять перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення. Із соціально-психологічної точки зору вузівський колектив для студентів виступає як референтна група. На основі цього можна сформулювати положення, згідно з яким однією з умов, які стимулюють і визначають спрямованість розвитку мотиваційної сфери людини у студентському віці, є її включення тривалий час до складу нової референтної соціальної групи із специфічними, особливостями “групової свідомості”. У процесі “засвоєння” цінностей цієї групи і відбувається розвиток мотиваційної сфери людини в цей період. На основі даних про розвиток мотиваційної сфери студентів була підтверджена гіпотеза про залежність напряму розвитку мотивації від специфіки соціальної групи, членом якої протягом тривалого часу є людина, а також від взаємовідносин у групі. Усі ці мотиви можуть бути в різних співвідношеннях між собою і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви студентів можна отримати після виявлення значимості всіх цих компонентів складної мотиваційної структури.

Результати нашого дослідження показують, що у процесі навчання у ВНЗ сила мотиву навчання й засвоєння обраної спеціальності знижується. За даними, отриманими під час опитування, причинами цього є: незадоволення перспективою роботи, недоліки в організації навчального процесу, побуту й дозвілля, недоліки виховної роботи. Студенти, які більш самостійні й схильні до авторитарності та ригідності, виявляють більш суттєве зниження професійної спрямованості. Навчальний процес має бути більшою мірою спрямованим на формування внутрішньої мотивації студентів. Вміле використання мотивації досягнень, яка спрямована на певний результат, отриманий завдяки власним здібностям людини, веде до підвищення якості навчання. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення, що стоїть перед даним колективом, а також цінності, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення, є важливими факторами, що сприяють активності студентів у процесі навчання.



Екатерина Петрова,

4 курс гуманитарного факультета.

Научн. руковод.: ст. препод. О. В. Бружукова

(ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”)


ВНИМАНИЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

И БОРЬБА С РАССЕЯННОСТЬЮ

Существует два основных условия для распределения внимания. Первое – подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которые направлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. В таком случае, как, например, при диктанте, внимание распределяется не столько между разными деятельностями, сколько между разными сторонами одной и той же сложной деятельности. Второе условие – одна из тех деятельностей, между которыми распределяется внимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически. Так, ученик, вполне овладевший навыком письма, может во время письма слушать объяснения учителя. Если деятельность выполняется совершенно автоматически, то никакого распределения внимания нет. Физиологическую основу переключения внимания составляет высокая подвижность корковых процессов возбуждения и торможения и в первую очередь изученные Э. Асратяном явления переключения в условной рефлекторной деятельности. Они заключаются в том, что условный раздражитель приобретает свойство в одних обстоятельствах вызывать положительный условный рефлекс, а в других – отрицательный или же в одних условиях вызывать одну реакцию на данный раздражитель, а в других – другую. Благодаря способности к переключению условно рефлекторная деятельность коры больших полушарий приобретает большую гибкость, большее разнообразие и изменчивость, ту, образно выражаясь, живость, которая характеризует переключение внимания [2].

Распределение и переключение выражают подвижность, динамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общей цели, т.е. должна быть направлена и организована. В противном случае она будет препятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания – устойчивости. Внимание может быть долго сосредоточенным на одном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой. Например, у ученика внимание более устойчиво, когда он рисует предмет, чем когда только его воспринимает, не выполняя какой-либо связанной с предметом деятельности. Вторым условием устойчивости внимания является изменчивость того явления, на которое оно направлено. Говоря о внимательности или невнимательности ученика, учителям всегда надо иметь в виду, какое именно качество внимания у него сильнее или слабее развито. Одним ученикам легче концентрировать внимание, чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации; у одних внимание слишком подвижно, у других – чересчур неподвижно, “вязко”.

Учителю надо различать три вида рассеянности учащихся. Ученик может не слушать объяснений учителя, отвечать невпопад на его вопросы не потому, что невнимателен вообще, а потому что его внимание занято другим, например, мыслями о том, что сейчас делается дома. Другого рода рассеянность характеризуется тем, что учащийся очень вял и не на чем не может сосредоточиться. Наконец, у школьника может быть чрезмерная и поверхностная подвижность внимания, перебрасывающаяся с одного предмета на другой. Первый вид рассеянности физиологически означает наличие в коре очагов возбуждения, не связанных с учением, второй – отсутствие сколько-либо сильных очагов возбуждения, третий – их неустойчивость.

Необходимо, прежде всего, устранить внешние причины, могущие вызвать рассеянность учеников. К таким причинам относятся: недостаточно свежий воздух в помещении, слишком высокая или слишком низкая температура в классе. Все эти неблагоприятные условия требуют излишнего напряжения для поддержания устойчивого внимания на уроке. В отдельных случаях приходится с ними мириться, но это должно быть не правилом, а исключением. Никогда не следует говорить ученикам об их рассеянности, так как будто они другими быть не могут. Всегда надо дать понять ученику, что он не только должен, но и может быть внимательным на уроке, вместе с тем предостерегая от того, чтобы рассеянность не вошла у него в привычку.

Огромную роль в воспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждении рассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей.



ЛИТЕРАТУРА

1. Блонский П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский. – М., 2005. – 548 с.

2. Вейн А. М. Внимание человека / А. М. Вейн. – М. : Просвещение, 2002. – 162 с.

Яна Пинаева,

4 курс факультета социальной педагогики.

Научн. руковод.: д.филос.н., проф. Т. Д. Скуднова

(Таганрогский государственный педагогический институт)


САМОРАЗВИТИЕ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

В настоящее время в обществе возникла потребность в подготовке квалифицированных кадров нового типа – педагогов-психологов. Повышение уровня требований к специалисту побуждает ученых искать инновационные подходы к разработке технологий, направленных на развитие готовности к психолого-педагогической деятельности, имеющей определенную специфику: работать не со следствиями, а с причинами. Для этого специалисту необходимо овладеть методами самопознания, самодиагностики, саморазвития. Саморазвитие является механизмом открытия своего неисчерпаемого личностного и творческого потенциала, выявления тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может быть использован в полной мере. В науке и практике в рамках гуманистической психологии разрабатываются специальные антропотехнологии, в которых идея саморазвития становится главенствующей.

Проблемой саморазвития занимались многие ученые: А. Асмолов, К. Абульханова, Б. Ананьев, С. Рубинштейн, В. Петровский, К. Роджерс и др. В отечественной психологии одними из первых дали определение и обосновали его отличительные признаки В. Слободчиков и Е. Исаев. Саморазвитие – это “фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [3, с. 159]”. М. Мамардашвили понимал саморазвитие, как “акт собирания своей жизни в целое, как организацию своего сознания в единое целое. Тут важна способность человека быть автором своей жизни, творцом самого себя, особенно в профессиональной сфере [2, с. 10]”. Цель статьи – изучение феномена “саморазвитие” и его роли в процессе становления педагога-психолога.

Большинство исследователей считают, что саморазвитие – это развитие, обусловленное внутренней активностью личности. Оно заключается в следующем: преобразование в личностной сфере обусловлены активным воздействием личности на саму себя; изменение происходит в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферах в процессе самопознания, самоопределения, самосовершенствования, саморегуляции, самоуправления [1, с. 30]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации. Самоутверждение – это специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению и подтверждению своих качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности.

Самосовершенствование – это постоянная работа над собой с целью позитивного изменения, приближения к некоторому идеалу Я. По определению автора теории самоактуализации А. Маслоу, “самоактуализация – это умение человека стать тем, кем он способен стать”, т.е. он обязан реализовать то, что в нем заложено, в соответствии с собственными высшими потребностями: Истиной, Красотой, Совершенством и т. д. [2, с. 12]. Все три формы позволяют выразить себя и реализовать в разной степени свой внутренний потенциал. Поэтому именно они адекватно характеризуют процесс саморазвития в целом, где внутренним моментом движения является самопостроение личности. Способность субъекта образования к саморазвитию является результатом субъектогенеза, который В. Петровский определяет как “становление возможности самодетерминации личности, способности человека быть “причиной себя”. Самодетерминация является одним из видов самоценной активности личности [2, с. 11]”.

Проведенное исследование показало, что процесс профессионально-личностного саморазвития педагога-психолога будет наиболее эффективным при следующих условиях: реализации управленческого взаимодействия участников педагогического процесса в соответствии с принципом создания “свободного пространства”; передачи субъекту образования полномочий и расширение его функций, организующих собственное развитие; обучение педагогов самоорганизации изменений; включение будущих педагогов-психологов в деятельность по самоорганизации изменений с учетом их опыта и индивидуальных возможностей. Проведенный нами теоретический анализ позволяет заключить, что саморазвитие играет важную роль в становлении личности. Как показали исследования и опытно-экспериментальная работа профессора Т. Скудновой, большая роль принадлежит элективным курсам акмеологической направленности, таким как “Профессиональное развитие педагогов-психологов”, “Развитие акмеологической культуры педагога-психолога”, “Акме-тренинг профессионально-личностного развития студентов” [2].



ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А. Г.Психология личности / А. Г. Асмолов. – М.,1990.

2. Скуднова Т. Д. Акме-тренинг профессионально-личностного развития студентов / Т. Д. Скуднова. – Таганрог, 2007.

3. Слободчиков В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 2000.



Юлія Пупкова,

5 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н. О. В. Карапетрова


ПСИХОЛОГІЧНІ ПРИЧИНИ ВЖИВАННЯ НЕПОВНОЛІТНІМИ АЛКОГОЛЮ ТА НАРКОТИКІВ

Головні цінність суспільства – життя і здоров’я людини. В умовах ускладнення життя, між особистісних зв’язків і стосунків державний курс освітньої політики на Україні передбачає пропаганду здорового способу життя, виховання здорового молодого покоління, якому жити і працювати в новій державі. Важливе місце в дослідженні попередження девіантної поведінки займають наукові праці М. Бобнєвої, Л. Божович, А. Бодалєва, В. Вілюнаса, В. Демиденка, Ю. Клейберга, В. Мерліна, Е. Натанзона, П. Якобсона та іншіх.

Найчастіше до алкоголізму та наркоманії підлітки вдаються через життєвий досвід, помилки в шкільному та сімейному вихованні. Наркологи та психіатри на перше місце ставлять патологію розвитку особистості, тобто спадкові вади у функціонуванні вищої нервової діяльності. Це, насамперед, діти з психопатичними рисами характеру, невротичні, емоційно нестійкі, розумове відсталі. На думку психологів, жодна з цих причин не є тою, що безпосередньо детермінує виникнення бажання вживати алкоголь чи наркотики. З другого боку, більшість дітей, що стоять на обліку в психоневрологічних диспансерах (тобто мають значні відхилення у розвитку нервової діяльності), все ж таки знаходять своє місце у самостійному житті. Таким чином, детермінантою виникнення алкоголізму та наркоманії неповнолітніх виступають не зовнішні обставини, і навіть не внутрішні особливості, а свідомість, внутрішній світ самого підлітка [3, с. 124].

Застосування проективних методів дослідження особистості допомогло виявити різні відхилення у мотиваційній сфері підлітків, що вживають наркотики: 1) спрямованість мотиваційної сфери має протилежний напрям порівняно з загальноіснуючою у звичайних підлітків (задоволення, подяки, нагороди, похвали); 2) звичайні підлітки вбачають у своїй діяльності джерело позитивних емоцій; 3) звичайні підлітки вважають за необхідне передбачати результати своєї діяльності, аналізують наслідки своїх дій, беруть на себе відповідальність за свої вчинки [1, с. 41]. Яке значення мають названі особливості мотиваційної сфери для з'ясування причин алкоголізму та наркоманії?

Відомо, що рушійною силою життєдіяльності людини є потреби. Задоволення будь-яких потреб супроводжується позитивними емоціями. Людина, яка не має відхилень у розвитку особистості, вже в підлітковому віці добре усвідомлює зв'язок між своїми діями, задоволенням своїх потреб та позитивними емоціями. Мотиви вживання алкоголю юнаками та дівчатами істотно відрізняються. Так, традиційні мотиви є домінуючими для юнаків та дівчат, а ось на другому місці в юнаків стоять гедоністичні мотиви, тобто бажання отримати фізичне та психологічне задоволення від дії алкоголю, а в дівчат – псевдокультурні мотиви, тобто вплив соціального мікросередовища. Третє місце для юнаків посідають мотиви позбавлення нудьги, апатії, “порожнечі”, бажання підвищити ефективність поведінки, а для дівчат – підкорення впливу окремих осіб або референтної групи, наслідування і аж потім – гедоністичні мотиви. На останньому місці стоять мотиви, пов'язані з демонстративною функцією алкоголю [2, с. 33]. Матеріали досліджень засвідчили низький рівень самоусвідомлення підлітками, схильними до алкоголізму, рис своєї особистості, практичну відсутність навичок самоаналізу і вміння описувати себе.

Аналіз результатів свідчить про значні відхилення у розвитку самосвідомості підлітків, які зловживають алкоголем чи наркотиками, їхні самооцінка та рівень домагань суттєво відрізняються від показників підлітків групи “норма”, і важковиховуваних учнів, які не вживають алкоголю та наркотиків. Підсумовуючи можна зробити висновок, що особистість підлітка, який вживає наркотики, або зловживає алкоголем, значно відрізняється за деякими параметрами від звичайних підлітків. Це дає підставу вважати, що існує схильність до вживання наркотиків або алкоголю, Діагностика такої схильності дає змогу своєчасно виявляти підлітків, які потребують особливої уваги. Надалі з такими дітьми треба проводити спеціальні психолого-педагогічні заходи, спрямовані на корекцію структурних компонентів їх особистості.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка