Том Педагогічні науки Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка5/21
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.81 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

ЛІТЕРАТУРА

  1. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1985. – № 2. – С. 103-117.

  2. Поддьяков Н.Н. Исследовательское поведение. Стратегия познания, противодействие, конфликт. – М., 2000. – 321 с.

  3. Путляева Л. О развитии мышления // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 17-19.

  4. Савенков А.Н. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89. – 2006. – 480 с.



Карина Плачінта,

6 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.І.Казанцева
РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ

У ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Проблема формування пізнавальної активності висвітлюється в контексті розмовного розвитку дитини. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні під новим кутом зору визначає проблему розумового розвитку дитини, а саме: “формування вміння виділяти проблему, аналізувати її, встановлювати зв’язок причин і наслідків, знаходити засоби її розв’язання, приймати конструктивні рішення, обґрунтовувати й відстоювати їх, переносити набуті знання в нові умови”.

Розумовий розвиток дошкільника відбувається через творче опанування “науки життя”, набуття компетентності за таких умов навчання, в яких знання не передаються, а формуються здібності до самостійного засвоєння нових способів пізнавальної діяльності. Для цього потрібні нові освітні технології, серед яких особливе місце займають пошуково-дослідницькі методи організації пізнавальної діяльності дітей.

На думку вчених (В.Кудрявцева, Н.Лейтеса, М.Поддьякова, О.Савєнкова), дослідницькі методи містять величезний потенціал для розумового і пізнавального розвитку дошкільників. Пошуково-дослідницька діяльність – це шлях до знання крізь власний творчий, дослідницький досвід. Її основні компоненти, вважають Н.Лисенко, М.Манєвцова, М.Поддьяков, О.Стеценко, такі, як і в дослідницькій діяльності дорослих – виявлення проблеми, постановка гіпотези, спостереження, досліди і сформульовані судження та висновки.

Провідною рисою дослідницького навчання є висока пошукова активність дитини, у результаті якої не лише здобуваються нові знання про світ, а й виробляються самостійні способи пізнання довкілля, формуються пізнавальні потреби, самостійне і продуктивне мислення.

Поняття “пошукова активність” і “пізнавальна активність” мають спільний знаменник. Ним є готовність до перетворювальних (реальних та уявних) дій по відношенню до оточуючих об’єктів і явищ із метою відтворення їх багатосторонніх виявів. Пошукова і пізнавальна активність для дитини – це завжди відкриття суб’єктивно нового для себе. Пізнавальна активність визначається рівнем мисленнєвої активності, яка містить у собі елементи творчості (К.Щербакова), високими показниками самостійності на всіх етапах пізнання (О.Савєнков, І.Стеценко). Пізнавальна активність розуміється в психології як стан готовності до пізнавальної діяльності, що випереджає діяльність та породжує її (М.Лісіна); це прагнення будувати “образ світу шляхом орієнтовно-дослідницької діяльності” (Д.Годовікова). Розвиток пізнавальної активності полягає в збагаченні кола об’єктів, на який вона спрямовується, та відбувається “вдосконалення її регуляції” (С.Ладивір).

Активність у навчанні розглядається в педагогіці як дидактичний принцип, що вимагає від педагога такої організації навчального процесу, який сприяє розвитку самостійності, ініціативності, креативності, міцному засвоєнню знань, виробленню необхідних умінь і навичок, спостережливості, мислення, здібностей (Дж.Брунер).

Психолого-педагогічні дослідження (Д.Годовікова, Г.Костюк, Л.Венгер, Г.Леушина, О.Запорожець, Н.Менчинська, Д.Ельконін) доводять, що продуктивність пізнавальної діяльності та розумовий розвиток підвищується за умов інтеграції репродуктивного викладання та самостійності, творчої активності дошкільника. Саме самостійність і пізнавальна активність формують знання і вміння не формальні, а глибоко усвідомлені, що сприяє їх гнучкості й довільності.

У своєму дослідженні ми керувалися такими теоретичними положеннями: пізнавальна активність формується в пізнавальній діяльності і виступає її провідними чинником; рушійною силою розвитку пізнавальної активності є пізнавальна потреба, яка стимулюється протиріччями і проблемними ситуаціями; умовами формування пізнавальної активності є знання, вміння дітей та позитивне емоційне тло пізнавальної діяльності; реалізується пізнавальна активність у самостійних і цілеспрямованих діях.

Мета дослідження: виявити ефективні педагогічні засоби керівництва пошуково-дослідницькою діяльністю старших дошкільників з метою розвитку їх пізнавальної активності. У результаті виявлені такі умови організації пошуково-дослідницької діяльності як засобу розвитку пізнавальної активності: створення суперечливих (проблемних) ситуацій; ознайомлення з новими способами пізнання та алгоритмом пошукової діяльності; підтримка позитивного емоційного стану в процесі діяльності.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні. – К.: Ред. журналу “Дошкільне виховання”, 2003.

  2. Савєнков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-89. – 2006.

  3. Ладивір С.О. Не готові знання, а вміння їх здобувати // Дошкільне виховання. – 2007. – №8. – С. 3-6.


Катерина Мельник,

5 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: cт. викл. О.П.Литвин
Дидактична гра як засіб розумового розвитку

дітей молодшого дошкільного віку
Гра в дошкільному віці – форма життя дитини. Одним із видів ігрової діяльності є дидактична гра, яка дає змогу активізувати інтелектуальну практичну діяльність дітей дошкільного віку.

Вітчизняні педагоги (В.Бескалов, А.Бондаренко, Т.Дудова, Р.Жуковська, А.Калинченко, Ю.Микляєва, Є.Радіна, А.Сорокіна, Є.Удальцова та інші) вважають, що дидактична гра виступає як засіб всебічного розвитку особистості дитини й форма організації життя дітей.

Метою нашого дослідження було визначення педагогічних умов розумового розвитку дітей молодшого дошкільного віку, використовуючи дидактичні ігри.

В експерименті приймали участь двадцять дітей. У процесі роботи використовувалися наукові методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження, бесіди з вихователями і дітьми, аналіз програми, математичний аналіз отриманих результатів, експеримент.

У ході констатуючого експерименту було виявлено, що рівень розумового розвитку дітей не однаковий. До високого рівня відносяться 30% дітей, до середнього – 50% і до низького рівня – 20% дітей.

На етапі формуючого експерименту нами було розроблено експериментальну методику, яка містила серію дидактичних ігор з інтелектуального розвитку молодших дошкільників, наочний дидактичний матеріал, який використовувався на заняттях із різних розділів програми в повсякденному житті, що дозволило забезпечити оптимальні умови для розумового розвитку. Наприкінці дослідження дітей із низьким рівнем розвитку розумової активності не було.

Проведене дослідження дало змогу зробити висновок про те, що розумовий розвиток дітей молодшого дошкільного віку здійснюється успішно, якщо будуть створені такі педагогічні умови: систематичність і планомірність проведення дидактичних ігор; використання наочності в сполученні зі словом; емоційний настрій дітей, їх невимушеність, не переживання радості від рішення поставлених в ній завдань; сполучення різноманітних форм діяльності дітей; керування діяльністю дітей, не займаючи позицію “вчителя”; врахування вікових особливостей та інтересів дітей.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Проcвещение, 1991. – 160с.

2. Дудова Т. Дидактична гра – господарка навчального процесу // Дошкільне виховання. – 2004. –№7. – С. 24-25.

3. Дибина О. Игра – путь к познанню предметного мира // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – С. 14.

4. Калинченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольника. – М.: Аирис-прес, 2004. – 112 с.

5. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.

6. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Радиной Е.И. – М.: Просвещение, 1968. – 239 с.

Яна Ногіна,

3 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.П.Гайдаржийська
ДЕСТРУКТИВНИЙ ВПЛИВ СУЧАСНОЇ ІРАШКИ

НА ОСОБИСТІСТЬ ДОШКІЛЬНИКА
Дошкільний вік є найважливішим етапом розвитку особистості дитини. Протягом усього дошкільного віку гра є основним видом діяльності. У грі відбувається різнобічний розвиток особистості: розумових здібностей, моральних якостей, творчості. Гра має велике значення для інтелектуального розвитку дитини, для закріплення знань про довкілля (Л.Артемова, Л.Виготський, Д.Ельконін, Є.Косаковська, О.Леонтьєв, та ін.), сприяє дитячій активності, виховує самостійність, організованість, вчить спілкуванню з однолітками та дорослими (С.Новосьолова, Є.Фльоріна). Важливим компонентом гри, засобом формування ігрових умінь є ігровий матеріал, іграшки.

Роль іграшки в житті дитини важко переоцінити. Насамперед, вона є невичерпним джерелом радості, дає позитивні емоції. Разом із тим, іграшка – це не тільки розвага. Велику роль вона відіграє у вихованні дитини, сприяючи формуванню різних знань та вмінь, ознайомлюючи з певними правилами поведінки, взаємовідносинами з оточуючими людьми, поступово вводячи до сучасного світу (О.Луначарський, Д.Менджерицька, В.Мухіна та ін.)

Дослідники розглядають іграшку, як засіб зображення реальних дій у грі (Є.Фльорина); як педагогічний засіб опосередкованої активізації гри (Л.Артемова); як активний засіб виховання та розвитку особистості дитини (С.Новосьолова, В.Мухіна); інші вважають іграшку витвором культури, джерелом накопичення чуттєвого досвіду (Є.Косаковська); та матеріальною основою гри (А.Макаренко).

Сучасні дослідники розглядають іграшку як спеціально створені предмети для забезпечення ігрової діяльності дітей (І.Мартиненко).

Аналізуючи історію іграшки, можна зробити висновок, що вона завжди була пов’язана з грою. Як і гра, вона є відображенням своєї епохи: для кожного історичного періоду характерні свої іграшки, оскільки розвиток матеріальної основи суспільства, його духовної культури позначається не лише на змісті дитячих ігор, а й на тематиці та формі іграшок.

Проте, іграшка як створений дорослими для розвитку дітей предмет має освітнє та виховне значення лише тоді, коли використовується за призначенням. Дитина має розуміти іграшку, бажати з нею творчо діяти.

У психолого-педагогічних дослідженнях розкрито роль іграшки в процесі виховання дитини дошкільного віку (Р.Жуковська, Є.Косаковська, Н.Крупська, О.Луначарський, А.Макаренко, Д.Менджерицька, С.Новосьолова та ін.), показано педагогічне значення народної іграшки (С.Русова, А.Усова, Є.Фльоріна) та визначено роль сучасної іграшки в ігровій діяльності дітей (В.Абраменкова, М.Антонова, Н.Гавриш, Л.Гураш).

У даній роботі ми хочемо з’ясувати, як сучасна іграшка впливає на особистісний розвиток дитини, і як правильно її потрібно добирати й використовувати.

Актуальність дослідження зумовлена, по-перше, необхідністю експериментально довести наявність негативного впливу деяких сучасних іграшок на розвиток та формування особистісних якостей дитини; по-друге, необхідністю розроблення методичних рекомендацій щодо використання сучасних іграшок в ігровій діяльності дітей.

Мета дослідження: вивчення педагогічних можливостей сучасної іграшки та забезпечення педагогічно організованим керівництвом ігрового середовища.

Для реалізації поставлених завдань були використані як теоретичні, так і емпіричні методи дослідження. На основі психолого-педагогічних досліджень ми прийшли до висновку, що іграшка є важливим чинником у психічному розвитку дитини, вона є регулятором психічного й фізіологічного розвитку дитини. У нашій роботі ми встановили, що іграшка пережила багато століть. Адже ще в стародавності людина помітила, що іграшка сприяє успішному розвитку дитини. Характер іграшок має мінятися не тільки залежно від віку, але й протягом дня залежно від стану дитини й попереднього виду діяльності.

Таким чином, ми вважаємо, що дитина завжди буде грати з іграшками. Завдяки їм вона засвоює соціальні норми поведінки, розвиває себе як особистість.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Игрушка в жизни ребенка / Под ред. Е.А.Коссаковской. – М.: Просвещение, 1980. – 64 с.

  2. Мартиненко І. Ознайомтесь – іграшка // Дитячий садок. – 2003. – № 46. – С. 6.

  3. Флерина Е.П. Игра и игрушка. – М.: Просвещение, 1973. – 111 с.



Антоніна Федотова,

3 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.П.Гайдаржийська
ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК МЕТОД РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
Для сучасної освітньої системи проблема розумового розвитку являється актуальною. Вчені стверджують, що третє тисячоліття, на порозі якого стоїть людство, буде названо інформаційною революцією, коли розумних і освічених людей стануть цінувати, як істино національне багатство. У дослідженнях у сфері розумового розвитку дошкільників, М.Поддьяков підкреслює, що на сучасному етапі треба давати дітям ключ до пізнання дійсності, що в старшому дошкільному віці закладаються основи навчальної діяльності.

Суть формування знань у дітей дошкільного віку полягає в тому, щоб дати їм початкові уявлення, навчити їх найпростішим способами виконання різноманітних практичних дій, сформувати відповідні вміння та навички, передбачені програмою виховання в дитячому закладі.

Необхідним компонентом правильно побудованого процесу навчання є дидактична гра. у психолого-педагогічних дослідженнях доведено, що дидактична гра дозволяє підвищити сприйняття дітей, урізноманітнити їх навчальну діяльність, внести зацікавленість, при цьому являючись ефективним методом (Л.Артемова, А.Бондаренко, І.Кононова, Д.Менджерицька, А.Сорокіна, Є.Удальцова, О.Усова та ін.).

Метою нашого дослідження є виявлення впливу дидактичної гри на розумовий розвиток дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження: з’ясувати рівень розумового розвитку дітей дошкільного віку; виявити вплив дидактичної гри на розумовий розвиток дітей дошкільного віку; експериментально виявити ефективність використання дидактичної гри в дитячому садку.

У нашій роботі ми використовували такі методи дослідження: обробка та аналіз психолого-педагогічної літератури; спостереження; експеримент; бесіди з батьками та вихователями та інші.

Дидактична гра виступає як провідний метод навчання. Вона відображає реальну картину оточуючого світу і є доступною дітям; забезпечує можливість грати як окремій дитині, так і групі дітей; дозволяє дитині самостійно контролювати результати виконання завдань.

За допомогою дидактичної гри вихователь здійснює керівництво навчальною та ігровою діяльністю дітей, створює діючу для дошкільника ігрову мотивацію, роблячи тим самим діяльність привабливою для нього, враховуючи його потреби та інтереси; ставить близьку та зрозумілу дошкільникам ціль, яка зв’язана з ігровим мотивом; забезпечує різноманітність ситуацій, в яких дитина застосовує отримані знання, інтелектуальні вміння та навички, узагальнені способи дії; стимулює активність всіх дітей.

У процесі дидактичної гри розвиваються такі психічні процеси як: сприймання, увага, пам’ять, мислення, мова, а також розвиваються творчі здібності, направлені на розумовий розвиток дошкільника в цілому.

Аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури дозволив виявити різні підходи до організації дидактичної гри, її змісту та ускладнень з урахуванням віку дитини.

Тому ми розробили експериментальну програму дослідження, яка містить у собі добір дидактичних ігор із різноманітним змістом у певній системі з урахуванням індивідуальних особливостей дітей старшого дошкільного віку.

На наш погляд, використання експериментальної програми вихователями в дошкільних навчальних закладах забезпечить можливість здійснення більш якісного формування у дітей дошкільного віку розумового розвитку, підвищить рівень навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, дидактична гра займає особливе місце у розумовому розвитку дитини та виступає як метод активізації навчально-пізнавальної діяльності.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Артемова Л. Моделі структур дидактичної гри та ігрових стосунків // Дошкільне виховання. – 2005. – №4. – С. 6-7.

  2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

  3. Миленко В. Знакомство с понятием “дидактическая игра” // Дошкольное воспитание. – 2006. – №11. – С. 121-125.

  4. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. М.М.Поддьякова. – М.: Педагогика, 1980. – 216 с.



Кристина Соловйова,

6 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.І.Зайцева
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦІННИХ УМІНЬ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ НА ЗАНЯТТЯХ З МАТЕМАТИКИ
Процес реформування першої освітньої ланки вимагає вдосконалення її змісту, осучаснення навчальних технологій, гуманізацію цілей. Знання, уміння та навички, які набувають діти з різних розділів програми є важливими. Але поряд із цим сьогодні актуальності набуває компетентнісний підхід у навчанні та вихованні дошкільників (А.Богуш, О.Кононко, К.Щербакова та ін). На думку сучасних науковців він передбачає, що педагог має не тільки давати знання, а й формувати відповідні компетентності.

Мета дослідження: проаналізувати теоретичні засади формування контрольно-оцінних умінь старших дошкільників на заняттях з математики.

Вивченню шляхів формування контрольних дій у дошкільників присвячено багато спеціальних досліджень. Але єдиної точки зору на це питання немає. Частина дослідників вважає, що формування контрольних дій досягається за рахунок самої діяльності (І.Домашенко, І.Попова та ін.). Автори зазначають, що в процесі правильної організації навчально-виховної роботи в дошкільному навчальному закладі дитина починає розуміти важливість контролю й оволодіває деякими практичними навичками його здійснення. На їх думку, у систему роботи з дітьми старшого дошкільного віку необхідно включати такі види діяльності, які б ставили дитину перед необхідністю самій контролювати себе, виявляти та виправляти особисті помилки.

Із точки зору інших дослідників (М.Аксьонова та ін.), необхідна спеціальна методика навчання дітей контрольним діям, прямо не пов’язана з тією діяльністю, усередині якої ці дії формуються. У процесі розробки такої методики автор пропонує враховувати необхідність навчання дітей прийомам контролю за допомогою спеціальних завдань.

Ми поділяємо думку вчених, згідно якої для формування в дітей контрольних дій необхідні спеціальні методи, органічно пов’язані з методикою навчання (наприклад, у зображувальній діяльності Т.Доронова, у навчанні мови – А.Богуш). Підтвердження цієї думки знаходимо в дослідженні О.Анищенко. У систему експериментального навчання нею була включена спеціальна робота, спрямована на оволодіння дітьми діями контролю спочатку в ході продуктивної діяльності (на заняттях з конструювання), а потім – і пізнавальної (на заняттях з математики). Контрольні дії виділялися за допомогою предметної моделі, і таким чином залучалась увага дітей до співставлення результатів власних дій із заданим зразком. Завдяки контролю можна встановити залежність між слабким або зовсім поганим відтворенням зразка та недоліками власних навчальних дій.

Контроль тісно пов’язаний з оцінкою, яка фіксує відповідність або невідповідність вимогам навчальної ситуації. Про це згадується в багатьох працях (Г.Костюк, С.Тищенко та ін.). Але самоконтроль і самооцінка мають різний зміст. Кінцевим результатом самооцінки є висновок особистості про результат своєї діяльності на підставі порівняння її зі зразком, а кінцева мета самоконтролю передбачає корекцію, виправлення своєї діяльності у зв’язку з виявленими внаслідок самооцінки прогалинами або своєчасне їх усунення. Отже, самоконтроль ґрунтується на самооцінці, із неї він починається, нею він і завершується.

Констатуючи можливість формування самооцінки у дітей дошкільного віку, дослідники вказують на наявність певних умов, які підвищують ефективність її формування. З-поміж них: постійна фіксація уваги дітей на різні боки поведінки дитини в різних видах діяльності; формування в дитячій свідомості критеріїв виконання завдання, залучення дітей до спільної оцінки; активізація дітей під час усього заняття; застосування інструкції, вказівок до заняття на початку, в процесі роботи та перед закінченням завдання; емоційний характер оцінки вихователя; об’єктивність та аргументованість оцінки дорослих; наявність у дітей знань, оволодіння певними вміннями.

Отже, самоконтроль і самооцінка взаємопов’язані, зумовлюють одне одного, щільно переплітаються між собою. Оцінно-контрольні дії виконують подвійну функцію: по-перше, вони необхідні як умова і засіб засвоєння знань, формування елементарних математичних уявлень, а по-друге, як найважливіша умова застосування засвоєних знань, сформованих математичних умінь і навичок.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (Системний підхід). – К.: Стилос, 2000. – 336 с.

  2. Формирование учебной деятельности дошкольников / Давыдов В.В., Маркова А.К., Ломпшер И. и др. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.

ПЕДАГОГІКА ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Тетяна Черевко,

6 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Н.А.Кот
ДО ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ ЧИННИКІВ ШКІЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ
Вивчення процесу адаптації першокласників до навчання у шкільних умовах є важливим питанням проблеми успішності засвоєння шкільної програми. Психологічна адаптація до навчальної діяльності, як і будь-який новий, ще не засвоєний вид діяльності вимагає мобілізації усіх психічних і психофізіологічних сил дитини з тим, щоб опанувати необхідні вміння, навички, пристосуватися до нового режиму дня, знайти власне місце серед групи своїх нових товаришів, встановити прийнятливі взаємовідносини з учителем (Ш.Амонашвілі, М.Безруких, Л.Венгер, В.Котирло та ін.).

Зміни, що відбуваються в психіці дитини на початковому періоді навчання, відбивають процес її психологічної адаптації. Створення належних психолого-педагогічних умов для адаптації дитини допомагає запобігти негативних явищ у психіці школяра, а саме: порушення психічної рівноваги, виникнення емоційної нестійкості, втрати інтересу до навчання тощо (С.Бадоєва, К.Бютнер).

Важливою проблемою серед фахівців, які вивчають особливості адаптації дітей до школи, вважається визначення детермінуючих її чинників. У літературі зустрічаються різні класифікації чинників, що впливають на процес адаптації дитини до початку навчання.

Так, О.Якимчук, П.Овчарова виділяють групу чинників, що повністю залежать від вчителя (санітарно-гігієнічні умови навчання, режим роботи в класі, відповідність навчально-виховного процесу віковим та індивідуальним особливостям учнів; компетентність вчителя; впровадження психозберігаючих технологій) та групу, що мало від вчителя залежать (рівень здоров’я та розвитку дитини, тренованість адаптаційних можливостей; позитивний стиль взаємостосунків у сім’ї, сприятливий соціальний статус в групі ДНЗ до вступу до 1 класу, вік початку систематичного навчання).

За класифікацією Л.Головей, виділяються інші групи: індивідуальні характеристики дитини (її здібності, особливості емоційної сфери, стан здоров’я, особливості сімейної атмосфери) та вплив соціально-економічних і соціально-культурних умов (сімейне оточення, матеріальний та культурний рівень сім’ї тощо).

Слід зазначити, що серед вчених не існує єдиної думки про те, яким із поданих чинників належить провідна роль у визначенні рівня шкільної адаптації. Так, багато авторів (Л.Таран, Р.Овчарова, Г.Чуткина) вважають, що успішність процесу адаптації школяра, насамперед, залежить від особливостей відношення до учня в родині. Н.Шипковенски, М.Безруких, С.Єфимова, І.Рудницька провідну роль у порушенні шкільної адаптації відводять “дидаскологенії”, тобто порушенням психогенного характеру, які зумовлюються непедагогічними вчинками вчителя.

Такі фахівці, як Т.Власова, М.Певзнер, М.Удовенко, особливу увагу приділяють чинникам, пов’язаним зі станом здоров’я дитини, які впливають не тільки на тривалість та успіх адаптації до школи, а й на весь процес подальшого навчання. У роботах В.Войтко і Ю.Гільбуха вказується, що процес адаптації школяра залежить від рівня опанування ним навчальної діяльності.

Таким чином, аналіз наукової літератури показав, що найбільш суттєвими чинниками адаптації дітей до школи є як соціально-педагогічні (тобто пов’язані з організацією навчального процесу педагогом, або умовами виховання та підтримкою в сім’ї та ін.), так і індивідуально-особистісні (тобто пов’язані з розвитком здібностей учнів). Тому метою нашого дослідження було виявлення провідних чинників шкільної адаптації учнів 1 класу, що навчаються при школі та учнів, що засвоюють програму 1 класу на базі ДНЗ.

За результатами констатуючого експерименту ми зробили висновок, що при однаковому рівні готовності до навчання у обстежених дітей під час адаптаційного періоду спостерігаються відмінності в мотиваційній сфері: у школярів переважає мотив засвоєння знань, але рівень зацікавленості школою значно нижчий, тоді як на фоні яскраво вираженого інтересу до школи у дітей, що навчаються у першому класі на базі ДНЗ навчальні мотиви не є достатньо сформованими. Це, на нашу думку, обумовлюється різним впливом соціально-педагогічних чинників (зміна ставлення до дитини в сім’ї у зв’язку з набуттям статусу школяра; відмінність у підборі методів та прийомів навчання та виховання з боку вчителів школи та вихователів дошкільного закладу).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка