Управління навчально-виховною діяльністю загальноосвітнього навчального закладу в умовах інклюзивної освіти



Сторінка1/8
Дата конвертації09.03.2016
Розмір1.74 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ ХМЕЛЬНИЦЬКОЇ ОБЛДЕРЖАДМІНІСТРАЦІЇ ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР УПРРАВЛІННЯ ОСВІТИ ХМЕЛЬНИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ ХМЕЛЬНИЦЬКА СПЕЦІАЛІЗОВАНА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ИІ СТУПЕНІВ №8


СХВАЛЕНО

Вченою радою Хмельницького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Протокол № __від______ 2014р.

Т.в.о. ректора ХОІППО ____О. Попик



РОЗГЛЯНУТО

Науково-методичною радою управління освіти Хмельницької міської ради

Протокол № від

Завідувач НМЦ




УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Посібник з управлінської діяльності

Автор: Коріньовський Сергій Петрович,

вчитель фізичного виховання Хмельницької спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №8

Хмельницький — 2014
Автор: С. П. Коріньовський, вчитель фізичного виховання вищої категорії Хмельницької спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №8.

Рецензенти: О. М. Галус, доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії.

І. М. Дарманська, завідувач кафедри менеджменту освіти, кандидат педагогічних наук, доцент.

Коріньовський С. П. Управління навчально-виховною діяльністю загальноосвітнього навчального закладу в умовах інклюзії: [Посібник з управлінської діяльності] / С. П. Коріньовський,- Хмельницький: Хмельницька спеціалізована загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №8, 2014 - 161с.

У посібнику з управлінської діяльності проаналізовано наукову психолого- педагогічну літературу з проблеми управління інклюзивною школою. Досліджено, що у системі освіти України, як і в інших країнах світу, стійкі позиції в навчанні дітей з особливими потребами все активніше займає інтеграція та інклюзія; визначено особливості управління та теоретично обгрунтовано організаційно-педагогічні умови управління навчально-виховною діяльністю в системі інклюзивної освіти. В результаті дослідницької роботи розроблено педагогічні рекомендації керівникам загальноосвітніх навчальних закладів щодо підвищення ефективності управління сумісною навчально- виховною діяльністю вчителів та учнів інклюзивної школи.

Посібник рекомендовано студентам, вчителям та управлінцям, що працюють у загальноосвітніх навчальних закладах в умовах інклюзивного навчання.

©Коріньовський С.П., текст, 2014





ЗМІСТ


Вступ

Розділ 1. Проблеми теорії та пракТИКИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ




    1. Ретроспективний аналіз наукових підходів до специфіки інклюзивного педагогічного процесу в навчальних закладах.




    1. Реальний стан здійснення навчально-виховного процесу в умовах інклюзивної освіти в загальноосвітньому навчальному закладі

Висновки до першого розділу

Розділ 2. НауковЕ обґрунтування і зміст моделі управління взаємодією вчителів та учнів в інклюзивних умовах організації навчально-виховного процЕСУ




2.1 Теоретичні засади організаційно-педагогічної діяльності в загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзії.




2.2 Обґрунтування визначення структури і змісту складових моделі управління навчально-виховним процесом в інклюзивних умовах.

Висновки до другого розділу

Розділ 3. Експериментальна перевірка забезпечення реалізації навчально-виховного процесу на інклюзивних засадах




3.1 Організація експерименту.




3.2 Розробка пропозицій щодо покращення управління інклюзивного навчання в загальноосвітньому навчальному закладі.

Висновки до третього розділу



















Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Починаючи з кінця XX ст. в Україні під впливом міжнародної практики формується нова система освіти для дітей з обмеженими можливостями. Кожна людина, незалежно від стану здоров’я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення, має право на освіту, якість якої не різниться від якості освіти здорових людей.

Цей принцип, відображений у низці міжнародних документів, покладено в основу організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, котре впроваджують з метою реалізації їхнього права вибирати навчальний заклад та форми навчання за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов.

Аналіз стану сучасного суспільства спонукає до роздумів про роль у цьому суспільстві дітей, які мають особливості психофізичного розвитку, тобто тих, хто випадає із нашого стереотипного уявлення про так звану нормальність. Відомий письменник Луї Маршалл, розмірковуючи про норму та патологію, схиляється до трактування певної умовності норми, оскільки ті люди, які не виявляють зовнішніх ознак відхилень, досить часто мають грубі внутрішні порушення, невидимі оку. Наразі наше суспільство не те що ігнорує людей з особливими потребами, проте їхніми проблемами особливо не переймається.

Конвенція ООН “Про права дитини” як документ міжнародного рівня автоматично висуває вимоги до кожної держави щодо приведення національного законодавства у відповідність із цією “всесвітньою конституцією прав дитини”. Наша держава на цьому шляху робить свої прогресивні кроки. Останнім часом набуває інтенсивного розвитку державна підтримка дітей з особливостями психофізичного розвитку, сприяння втіленню прогресивних ідей у практику.

Світовий досвід інклюзії дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому просторі побудований на основі командної роботи медичних працівників, педагогів, дефектологів, психологів, а також батьків, які повинні бути рівноправними і компетентними учасниками навчання, розвитку і соціальної адаптації дитини. Запорука успіху у цій справі — чітке знання кожним фахівцем своїх повноважень і компетентне їх виконання.

Ступінь розробки проблеми. Включення дітей з особливими освітніми потребам у загальноосвітній простір є реальністю нашого часу. Про це свідчать численні дослідження психологів і педагогів, зокрема, аналіз до загальних підходів у вихованні дітей з особливими потребами здійснили: Л. Грачов, Т. Єгорова, І. Іванова, О. Лебединська, Н. Морова Л. Тюптя. Взаємозв’язок медико-психолого-соціальної реабілітації дітей з особливими потребами та їх інтеграції в суспільстві дослідили: Л. Вакуленко, Т. Добровольська, В. Мурза, В. Мухін, Н. Шаболіна, М. Швед, Л. Шипіцина. Специфіку виховання дітей з особливими потребами розкрили: В. Зайченко, І. Іванова, К. Кольчанко, П. Таланчук, М. Танчу, А. Шевцов. Поглибили і уточнили знання про дітей з особливим потребами: Т. Власова, Т. Вісховата, Ю. Дауленскенг, Л. Савіна, Т. Ілляшенко, А. Колупаєва, К. Лебединська, В. Лубовський, Т. Марховська, М. Певзнер, М. Рождественська, Т. Сак, У. Ульєнхова. Визначенням особливостей психофізичного розвитку дітей з особливими потребами та пошуком засобів корекційного впливу займалися: Н. Бастун, В. Назаревич, М. Райдибойм, Є. Соботович, В. Тахасу, О. Хохліна.

Про те, нині в педагогічній громадськості чи не найбільше обговорюють проблему інклюзії дітей із порушеннями психофізичного розвитку в єдину освітню систему загальноосвітньої школи. Тому саме недостатня розробленість та актуальність проблеми зумовили вибір теми дослідження „Управління навчально-виховною діяльністю загальноосвітнього навчального закладу в умовах інклюзивної освіти ”.

Розділ 1. Проблеми теорії та практики інклюзивної педагогічної діяльності

1.1 Ретроспективний аналіз наукових підходів до специфіки інклюзивного педагогічного процесу в навчальних закладах
Розвиток сучасного суспільства детермінує повагу до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повне інтегрування у соціум усіх верств і населення, перш за все - осіб з обмеженими можливостями здо­ров'я. Це зумовлено визначенням головної мети соціального роз­цінку створення «суспільства для всіх». В основу такого інтегрування покладено концепцію цілісного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей для кожної люди­ни, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти[98]. Принцип доступності сфомульовано на засадах дотримання прав людини, викладено в резолюції Генеральної асамблеї ООН від 12 грудня 1997р. в якості пріоритетного завдання — сприяти за­безпеченню рівних можливостей для осіб з обмеженими можливо­стями здоров'я[98].

Нові концептуальні засади суспільного облаштування, як зазначено в Декларації ООН про соціальний розвиток, полягають у здатності сучасного суспільства розвиватися на основі толерантності, терпимості. засудження дискримінації, поваги до людського розмаїття, рівності можливостей, солідар­ності та безпеки[15]. Ці підходи зумовлені визначенням головної мети соціального розвитку – створення «суспільства для всіх», що забезпечує захист та повну інтеграцію в соціум усіх верств населення, в тому числі й осіб з обмеженими можливостями здоров'я. В основу такої інтеграції покладено концепцію ціліс­ного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можли­востей для кожної людини і, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти. Принцип доступності, який є провідним в цілісному підході сучасної соціальної політики і сформульований на засадах дотримання прав людини, було викладено в резолюції Генеральної асамблеї ООН від 12 грудня 1997 р. [75] в якості пріоритетного завдання – сприяння забез­печенню рівних можливостей для осіб з обмеженими можли­востями здоров'я. Цей принцип соціального устрою зумовлює перенесення акцентів з медичних аспектів інвалідності, піклу­вання про осіб з психофізичними порушеннями, захисту та на­дання їм допомоги в адаптації до навколишнього середовища на реформування самого соціуму, що має прилаштовуватися до потреб кожного індивіда. Сучасна світоглядна модель соціаль­ного устрою вказує на прогресивний поступ у ставленні до осіб з обмеженнями психофізичного розвитку: від повного відчу­ження до визнання рівності.

Ретроспектива ставлення суспільства до осіб з порушен­нями свідчить, що ще з античних часів громадянське право детермінувало визнання осіб з вадами як неповноцінних, не­дієздатних, громадян, які потребують опіки. Так, законодавс­тво давньогрецької Спарти диктувало виявляти фізично неповносправних дітей і відділяти їх від здорових, оберігаючи в такий спосіб державний устрій і сповідуючи ідею «фізичної повноцінності» своїх громадян. «Нехай в силі буде той закон, що жодної каліки-дитини годувати не варто» - такі свідчення тогочасного ставлення до інвалідів залишив римський філософ Аристотель [30,с.51].

Неповноцінність і непотрібність людей з порушеннями було визнано в основах Римського права. «Ми вбиваємо калік і топимо дітей, які народжуються слабкими й потворними. Ми вчиняємо так не через гнів та досаду, а керуючись правилами розуму: відділяти неприродне від здорового» - таке право об­стоював у Давньому Римі Сенека [29, с.69]. Саме римський суд, встановивши інститут опікунства над людьми з обмеження­ми, став у подальшому зразком для вироблення законодавчих норм стосовно фізично та психічно неповносправних. Римське право, яке стало основоположним у законодавстві більшості європейських країн, закріпило юридичний статус повної без­правності людей з обмеженнями майже до 18- сторіччя 20-го століття. Законодавство захищало „повноцінну більшість» від «неповноцінної меншості», жорстко фіксуючи обмеження гро­мадянських прав інвалідів.

В еволюції стосунків суспільства і держави до осіб з відхи­леннями в розвитку, на думку відомого російського вченого М.Малофєєва, виділяється п'ять періодів, які охоплюють часовий проміжок у дві з половиною тисячі років - шлях від ненависті та агресії до прийняття, партнерства та інтеграції осіб з обме­женими психофізичними можливостями [84].

Зокрема, зазначається вченим, що умовними межами п'яти виділених періодів є історичні події, які суттєво вплинули на зміни статусу осіб з обмеженим можливостями. Узагальнюючи історичний досвід розвитку країн Західної Європи, М.Малофєєв доводить, що в Росії відтворюються ті ж періоди, що і в європейській цивілізації, однак зі значним відставанням в часо­вому вимірі, внаслідок чого 90-ті роки XX століття в еволюцій­ному плані в Росії та Західній Європі різняться [129].

Беручи за основу цей поділ, як логічно вибудуваний й ціл­ком прийнятний, розглянемо визначені періоди з точки зору ок­ресленої проблеми з певною деталізацією та уточненнями.

Еволюція ставлення суспільства та держави до осіб обмеженими можливостями здоров'я та становлення системи спеціальної освіти:

Перший період (996-1715 рр.) - від агресії та зневаги до усвідомлення необхідності піклуватися про людей з відхилен­нями в розвитку. Умовною межею цього періоду в Західній Європі є виявлення державної турботи про інвалідів - від­криття в Німеччині першого притулку для сліпих (1198 р). У Російській імперії створюються перші монастирські притулки(1706-1715рр)[83].

Другий період (1715-1806 рр.) - від усвідомлення необ­хідності піклування про осіб з відхиленнями в розвитку до усві­домлення навчання частини з них. Умовною межею є відкриття у Франції спеціальних шкіл для глухонімих і сліпих (1770-1784 рр.). У Російській державі - відкриття перших спеціальних шкіл для глухих та сліпих (1806-1807 рр.)[122].

Третій період (1806-1927 рр.) - від усвідомлення мож­ливостей до усвідомлення доцільності навчання трьох кате­горій дітей: з порушеннями слуху, зору та розумово відсталих. Умовний кордон - остання чверть XIX століття. Ухвалення у західноєвропейських державах законів про загальну початкову освіту і на цій основі - законів про навчання глухих, сліпих і розумово відсталих дітей. У Радянському Союзі – створення спеціальних шкіл для глухих, сліпих і розумово відсталих дітей у зв'язку з прийняттям Закону про Всеобуч (1927-1935 рр.)[122].

Варто зазначити, що саме в цей період у школах Західної Єв­ропи на тлі розгортання мережі спеціальних закладів робляться спроби спільного навчання дітей з порушеннями психофізич­ного розвитку зі своїми здоровими однолітками. Як зазначає у своєму дослідженні Л.Кулик, в Австрії у 1846 р. було ухвалено закон, який передбачав створення можливостей для навчання сліпих дітей разом зі зрячими. Подібні законодавчі акти були в Англії, Шотландії та інших європейських країнах [80]. Не вда­ючись до детального висвітлення історичного аспекту цієї про­блеми зауважимо, що в Радянському Союзі спроби спільного навчання відбувалися постійно й досить широко обговорюва­лися на різних педагогічних зібраннях. Зокрема, у 1924 р. на II-му Всеросійському з'їзді з питань соціально-правової охорони неповнолітніх було ухвалено резолюцію, де вказувалося, зок­рема, наступне: «...сліпі мають право вступати до звичайних навчальних закладів для зрячих... в кожному окремому випадку з дозволу керуючого органу, коли є підстави сподіватися, що вони будуть виконувати основні вимоги, які ставляться до їхніх зрячих товаришів»[56,с.69]. Підтвердженням доцільності цієї ухвали слугував той факт, саме в цей період відомий українсь­кий вчений О. Щербина успішно провів експериментальне до­слідження з навчання сліпої дівчинки Р.Золотницької в умовах масової школи і став активно пропагувати ідеї необхідності наполегливої боротьби проти відокремлення сліпих від зрячих» [55, с.26].

Варто зазначити, що незважаючи на переважання в цей іс­торичний період сегрегаційних установок щодо навчання дітей з обмеженнями і розгортання системи спеціальних закладів, спроби сумісного навчання дітей з порушеннями та їхніх здо­рових однолітків не припинялися.

Четвертий період (1927-1991 рр.) – від усвідомлення не­обхідності навчання певної частини дітей з порушеннями до розуміння необхідності навчання всіх дітей з відхиленнями в розвитку. В Західній Європі цей період від початку XX століття до кінця 70-х років характеризується розвитком законодавчої бази спеціальної освіти та структурним удосконаленням національних систем. У Радянському Союзі – диференціація та удосконалення системи спеціальної освіти, перехід до 8 типів спеціальних закладів (1950-1990 рр.)[89]. 

Саме у цей період з 70-років XX століття у світовій освітній політиці на тлі економічного зростання розвитку суспільних демократичних стосунків у передових державах світу чітко визначилися антидискримінаційні настрої за будь-якою ознакою: національною, етнічною, релігійною, рівнем психофізичного розвитку. На зміну старої парадигми суспільно-державного усвідомлення «повноцінна більшість» - «неповноцінна меншість» приходить нова – «єдина спільнота, яка включає і людей з певними проблемами». Світова спільнота фіксує законодавчо неприпустимість, так званого, «соціального маркування». Національні антидискримінаційні законодавчі акти затверджуються з урахуванням основних положень Декларацій ООН[2]. Формується нова культурно-історична норма – повага до відмінностей між людьми. Загальноприйнятим у західноєвропейських державах стає визначення, що: «Кожна держава, яка дотримується справедливості і визнає норми дотримання прав людини, має керуватися законами, що гарантують всім дітям відповідну їхнім потребам та здібностям освіту. Стосовно дітей з особливими потребами, то держава зобов'язана надати їм можливості для навчання відповідно до їхніх потреб» [28].

П'ятий період (1991 р. - й донині) - від сегрегативного навчання дітей з особливими освітніми потребами до інклюзивного навчання (інклюзії, повного включення). В Західній Європі з кінця 70-х років відбувається перебудова організаційних основ спеціальної освіти, значно скорочується кількість спеціальних шкіл, збільшується кількість спеціальних класів у загальноосвітніх школах, учнів з особливими освітніми потребами починають навчати у загальноосвітніх школах в інклюзивному середовищі. Означений період у країнах пострадянського простору розпочався з 90-х років і збігається з розпадом СРСР та кардинальною перебудовою державного устрою[84].

Цей період визначений нами саме як перехід до інклюзивного навчання.

Слід зазначити, що ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема до неповносправних дітей, співвідноситься з теоретичними суспільно-соціальними моделями, що формувалися у процесі розвитку суспільства і були зумовлені панівними ідеологічними установками, громадською думкою, системою соціально-політичного устрою. Під кутом зору проблеми що досліджується, розглянемо найпоширеніші з них.

Медична модель, як світоглядна, що формувала суспільну думку стосовно осіб з обмеженнями і панувала до початку 60-х років XX ст передбачала, як зазначають відомі дослідники у галузі соціальних стосунків М. Айшервуд, Л. Бартон, П. Бурдьє, що людина з особливостями розвитку є насамперед хворою людиною і спеціальних, потребує певного лікування, піклування, перебування у спеціальних умовах, найчастіше сегрегативних [27]. За цією моделлю особи з порушеннями розвитку розглядалися як об'єкти неповноцінності, які потребували благочинності та опіки. Саме в цей період особам з порушеннями розвитку пропонувалося перебувати винятково в сегрегативних умовах: лікуватися, навчатися, здобувати професію і, навіть, в подальшому, проживати. Вочевидь, для певного етапу розвитку людства ця модель була достатньо прогресивною, оскільки прийшла на зміну іншому, набагато жорстокішому, породженому невіглаством та дискримінацією, ставленню до осіб з обмеженими можливостями, за якого досить тривалий час такі особи розглядалися як реальна загроза суспільству, або, як люди, неповноцінність яких визначається наявними фізичними вадами. Не можна заперечувати і той факт, що  в певний період розвитку людства ця суспільно-соціальна модель стимулювала проведення наукових досліджень клінічного вивчення причин і наслідків різноманітних порушень, можливих способів профілактики та лікування окремих хвороб, наслідками яких є об­межені можливості людини.

Показовою характеристикою цього періоду може слугувати позиція Л.Виготського, який вже у 1924 р. зазначив: «Величезна помилка — споглядання на дитячу ненормальність лише як на хворобу. Це привело нашу теорію і практику до небез­печних помилок. Ми ретельно вивчаємо краплини дефекту, ті золотники хвороби, які зустрічаються у ненормальних дітей... і не помічаємо тих пудів здоров'я, які закладені в дитячому ор­ганізмі, на який би дефект він не страждав» [39, с.106].

У подальшому, в період після 2-ої Світової війни зміню­валися ідеологічні установки у суспільстві в цілому, зокрема, припинилося панування расистсько-нацистської ідеології у більшості європейських країн. Дещо пізніше Організацією Об'єднаних Націй були ухвалені декларації «Про права розу­мово відсталих»(1971) та «Про права інвалідів»(1975). Ці зако­нодавчі нормативно-правові документи юридично спростову­вали існування упродовж тисячоліть умовного поділу людства на «повноцінну» більшість і «неповноцінну» меншість, сприяли деінституалізації та інтеграції у суспільство осіб з порушення­ми психофізичного розвитку[82].

У 70-х роках XX ст. у Скандинавії, як альтернатива медич­ній моделі, виникла теорія нормалізації («соціальної співвід­несеності»). На думку багатьох європейських учених Jonson J., Mills W., Muller W., ця теорія співзвучна вченням Л. Виготського, яке сприяло усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості і слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності [39]. Ще в 30-х роках вчений зазначав, що загальні уявлення про «дитячу дефективність»у науковій літературі й на прак­тиці перш за все пов'язуються з біологічними причинами, а соціальні моменти вважаються другорядними, хоча саме вони, є першочерговими, головними [39,с. 101].

Виділяючи соціальний аспект компенсаторної здатності, Л. Виготський зауважував, що «.. .фізичний дефект викликає ніби то соціальний вивих, абсолютно аналогічний тілесному вивиху, коли ушкоджений орган - рука чи нога - виходить зі суглобу, коли грубо розриваються звичні зв'язки і функціонування ор­гану супроводжується біллю і запальними процесами. ..Якщо психологічно тілесна вада означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - означає направити її в життя, як вправляють вивихнутий чи хворий орган» [39,с.100-101].

Актуалізовані основні положення вченого стали визна­чальними в концепції нормалізації, яка у 70- х роках, на думку Т. Бута, виявилися каталізатором формування «патернів куль­турно нормативного життя» тих, хто раніше був практично виключений із соціально-суспільної діяльності [37].

В основу поняття «нормалізації» щодо дітей з психофізич­ними особливостями розвитку було покладено наступні поло­ження: дитина з особливостями розвитку здатна опанувати різні види діяльності, а суспільство, відповідно, мусить визнати це і забезпечити умови її проживання, максимально наближаючи їх до «нормальних». Водночас, суспільство має змінити своє став­лення до дітей з психофізичними порушеннями, забезпечувати захист їхніх прав та інтересів, а діти мають прийняти умови і стиль життя суспільства, в якому вони перебувають, підлаштовуватися до них.

Концепція нормалізації складалася з нових уявлень, що відкривали широкі перспективи про дитину з особливостями розвитку та ґрунтувалися на вихованні її відповідно до уста­лених культурних норм суспільства, в якому вона проживала. Саме в цей період окреслювався злам у суспільній свідомості стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку і по­чався процес їхньої інтеграції в середовище однолітків. Проте, як зауважують дослідники цієї проблематики, зокрема, Т. Бут, Jonson J., Mills W., Muller W. та ін., з одного боку, нормалізація не передбачає   урахування широкого спектру індивідуальних відмінностей, існуючих у суспільстві, а з іншого - визначення норми теж має достатньо відносне трактування та усвідомлен­ня, оскільки процес нормалізації, типізації визначається необ­хідністю означити соціальне ставлення до об'єкта, бажання по­бачити в ньому норму (або відхилення від неї) та класифікувати це як невідповідність соціально визнаній нормі [37].

Важко не погодитися з думками тих дослідників суспіль­но-соціальних стосунків (Д. Андерс, Д. Лупарт, Г. Лефрансуа та ін.), які зазначають на те, що, починаючи з 90-х років XX ст. провідною моделлю сучасних суспільно-соціальних стосунків стосовно осіб з обмеженими можливостями, зокрема, неповносправних дітей, визначено теорію включення, яка на відмі­ну від теорії нормалізації, ґрунтується на визнанні та повазі ін­дивідуальних людських відмінностей і передбачає збереження відносної автономії кожної суспільно-соціальної групи, а уяв­лення та стиль поведінки, притаманний традиційно домінуючій групі, мають модифікуватися на основі плюралізму звичаїв та думок [82]. Основоположним у теорії включення є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціаль­них, економічних стосунків, а навпаки - суспільство має ство­рити умови для задоволення особливих потреб кожної особис­тості. Водночас особливості не повинні сприйматися «як явище виняткове, приречене», наявність того чи іншого порушення не зумовлює маргінальність життєвого шляху людини. В центрі уваги цієї моделі суспільної поведінки, на думку вчених, є:

• автономність;

• участь у суспільній діяльності; створення системи соціальних зв'язків;

• прийняття суспільством усіх без обмежень, кожної осо­бистості.

Вочевидь, на сьогодні зміщуються акценти від адаптації людини до навколишнього середовища в бік адаптації середо­вища для задоволення потреб людини.

Підсумовуючи вищезазначене, варто зауважити, що на су­часному етапі суспільство (у широкому сенсі цього слова) «при­йшло» до визнання та ствердження права осіб з особливостями психофізичного розвитку на повноцінну участь у суспільному житті і намагається усвідомити необхідність створення умов для повноцінної реалізації цього права.

Теоретико-практична суспільно-соціальна концепція вклю­чення стала основоположною в розробці сучасних моделей здо­буття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку на основі їх повної соціалізації. І як зазначає Т. Бут: «В першу чергу ми повинні освітню систему зробити досить гнучкою, аби вона відповідала різноманітним запитам людей. Втім, якщо ми розуміємо включення як трансформацію, ми повинні докорін­но змінити наше ставлення до розмаїття людського матеріалу, з яким має справу освітня система. Це розмаїття варто розглядати не як джерело труднощів, а, навпаки, - як атрибут реальності, який варто сприймати і, більше того, цінувати. За такого підхо­ду ми заперечуємо визначення норми, як щось гомогенне та ста­більне, ми бачимо норму в розмаїтті. Існування різних категорій учнів, кожна з яких має свої освітні потреби, стає основою, на якій вибудовується вся педагогіка» [37, с.22].

Саме використання суспільно-соціальної моделі включен­ня, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К.Рейсвейка, в освітній галузі сприятиме:

-  розвитку здібностей дитини;

-  визнанню того, що нормальний розвиток не є загальноп­рийнятою „нормою";

-   задоволенню особливих потреб;

-   створенню системи підтримки;

-   функціональному підходу до лікування та навчання;

-   участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей [34].

Ствердження філософії суспільно-соціального облашту­вання, як єдиної спільноти людей, привело до усвідомлен­ня негативних наслідків ізоляції, зокрема дітей з особливими потребами у спеціальних закладах, що і було відзначено ООН: «Навіть найсучасніші заклади з хорошим обладнанням і досить кваліфікованим персоналом є якимись безликими, оскільки в основі інституціоналізації лежить припущення, що інтерновані діти не можуть жити самостійно, як інші члени суспільства і тому стають пасивними та залежними». Сам факт їхньої ізоляції від суспільства сприяє цій тенденції і розвитку того, що прий­нято називати «інституційним менталітетом», а це, в свою чер­гу, являє представляє собою новий вид інвалідності, оскільки перешкоджає реінтеграції у суспільство [21].

Суспільно-соціальна модель «включення» є основополож­ною у визначенні сучасних підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я, як вказується у Саламанкській Декларації: «Тенденції в галузі соціальної політики в останні два десятиріччя полягали в тому, аби сприяти інтег­рації та боротися з відчуженням. Залучення та участь мають вирішальне значення для людської гідності, а також для до­тримання прав людини. В галузі освіти це здійснюється через розробку стратегій, які мають на меті забезпечити справжню рівноправність можливостей» [105].

Офіційна позиція європейської спільноти щодо усунення упередженості та дискримінації стосовно осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема, надання їм можливостей для здобуття освіти, неодноразово була висловлена ЮНЕСКО, Комісією з прав людини: «Освіта має надаватися в межах мож­ливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву диск­римінації стосовно дітей та дорослих інвалідів. Таким чином, у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація - ось що перешкоджає дитині отримувати освіту у загальній системі. В окремих випадках, відповідно до законо­давчих норм, діти-інваліди зобов'язані відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією [15].

Доводиться констатувати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі та практиці поняття «інтеграція» й «інклюзія» ототожнюються. Одні до­слідники трактують навчання дітей з особливостя­ми розвитку в загальноосвітньому закладі як інтег­ровану форму освіти, інші - як інклюзивну.

Поняття «інтегрована освіта» ми розглядає­мо як процес і результат навчання учнів з особли­востями розвитку в загальноосвітньому середо­вищі у спеціальному класі та за спеціальними програмами, творчо адаптованими методами й методиками викладання. У позакласній роботі створюються можливості для участі цих учнів у всіх сферах шкільної життєдіяльності нарівні та разом з рештою учнів навчального закладу. Надзвичайно важливою умовою є оволодіння дітьми з особли­востями розвитку соціально прийнятими нормами поведінки в процесі наслідування дій інших учнів. Специфічною особливістю такої форми навчання є адаптація учнів цієї категорії до шкільного і най­ближчого середовища. Ключова фігура навчальної діяльності - корекційний педагог, який створює для цього необхідні умови та надає відповідні педа­гогічні послуги в розвитку пізнавальних процесі[60].

Інклюзивна освіта передбачає включення учнів з особливостями розвитку до навчально-ви­ховної роботи у звичайних класах загальноосвіт­ньої школи. Відповідно до потреб і можливостей кожного школяра вчитель інклюзивного класу або інший спеціаліст (корекційний педагог), який має відповідний рівень кваліфікації, забезпечує гаран­товану підтримку тим учням, котрі цього потребу­ють, реалізує особистісно орієнтований підхід до організації їхньої навчальної діяльності. Важли­вою передумовою якісної освіти дітей, які навча­ються за інклюзивною формою, є пристосування школи (адміністрації, учителів, більшості учнів) до потреб і можливостей кожної особистості, ство­рення умов психологічного комфорту в новому середовищі [34].

Принципи розвитку інклюзивної освіти:

  • науковість (розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивного навчання, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення незалежної експертизи);

  • системність (забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами, наступності між рівнями освіти: рання допомога – дошкільна освіта – загальна середня освіта);

  • варіативність, корекційна спрямованість (організація особистісно орієнтованого навчального процесу у комплексі з корекційно-розвитковою роботою для задоволення соціально-освітніх потреб, створення умов для соціально-трудової реабілітації, інтеграції в суспільство дітей з порушеннями психофічного розвитку, у тому числі дітей-інвалідів);

  • індивідуалізація (здійснення особистісно орієнтованого (індивідуального, диференційованого підходу));

  • соціальна відповідальнісь сім’ї (виховання, навчання і розвиток дитини; створення належних умов для розвитку її природних здібностей, участь у навчально-реабілітаційному процесі);

  • міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство (координація дій різних відомств, соціальних інституцій, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції дітей з особливими освітніми потребами) [18].

Традиційно спеціальні школи для дітей з порушенням психофізичного розвитку намагалися дати ідентичну з масовою школою освіту, що пов’язувалася з надкомпенсаторними можливостями розвитку таких дітей. Ввжалося, що певна обмеженість стимулює функціонування інших збережених аналізаторів, особливо інтелектуальну діяльність. Практика навчально-виховної роботи з дітьми із особливими потребами підтвердила, що така освітня система не відповідає реальним можливостям цих дітей.

Провідною ідеєю сучасної спеціальної педагогіки є орієнтація на ефективне використання збережених систем та функцій, здатних узяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження, цілеспрямований розвиток психічних процесів, що обумовлюють рівень опанування знань, умінь і навичок та відповідну освіченість дитини, її інтеграцію в суспільство[129].

Сучасне розуміння компенсації та корекції, соціальної адаптації дитини, її інтеграції в суспільство полягає у розвитку збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій, формуванні нових механізмів, здатності до рефлексії, сенсорно-перцептивного та семантичного аналізу, взаємодії з дорослими,мовленнєвої та комунікативної діяльності з акцентуванням уваги на здатності сприймання та розуміння інформації, рухової активності, стимулюванні позитивних емоцій[70].

Інклюзивна освіта передбачає досягнення такого рівня розвитку та освіченості, який відповідає потенційним можливостям учнів і забезпечує подальше формування його особистості, можливість продовжити навчання та інтеграцію в суспільство [91].

Чим обґрунтовується інклюзивна освіта? Існує обґрунтування освітнього характеру: вимоги до інклюзивних шкіл стосовно спільного навчання усіх дітей означають, що вони мають розробити такі методи навчання, які відповідають індивідуальним відмінностям і, таким чином, приносять користь усім дітям.

Існує обґрунтування соціального характеру: інклюзивні школи можуть змінити ставлення до існуючих відмінностей через спільне навчання усіх дітей, створюючи таким чином основу для справедливого та недискримінаційного суспільства, яке заохочує людей жити разом у злагоді.

Існує економічне обґрунтування: ймовірно, дешевше створювати й утримувати школи, в яких навчаються усі діти разом, аніж створювати складну систему різних типів шкіл, що спеціалізуються в галузі освіти конкретних груп дітей. Інклюзивні школи, які забезпечують ефективну освіту для всіх учнів, є економічно більш вигідним засобом забезпечення освіти для всіх [37].

Існують такі види інклюзивного навчання:

1. Повна інклюзія. Передбачає навчання дитини, яка має відповідні психофізичні порушення, на рівних з нормально розвиваючими дітьми в одних класах. Повна інклюзія є ефективною для тих дітей, рівень яких відповідає рівню психофізіологічного та мовного розвитку або наближений до вікової норми здорових дітей. Раннє діагностування та грамотна організація корекційної допомоги різко підвищує вірогідність досягнень дитини до норми рівня психічного розвитку, а тому рання корекційно-педагогічна робота – це надійний шлях до повної інклюзії дитини в соціальне та загальноосвітнє середовище. Дозування часу інклюзії нема, діти впродовж дня знаходяться разом з нормально розвиваючими однолітками. Зміст спільної діяльності не регламентується, діти з обмеженими можливостями здоров’я відвідують всі навчальні заняття разом зі здоровими однолітками.

2. Комбінована інклюзія (неповна) є ефективною для дітей, рівень психічного розвитку яких незначно нижче рівня вікової норми. Ця група дітей потребує систематичної корекційної допомоги, але при цьому вони здатні з деяких навчальних предметів навчатися разом і спільно з нормально розвиваючими однолітками і проводити з ними більшу частину позакласного часу.

3. Постійна часткова інклюзія. Діти з особливостями психофізичного розвитку, які неспроможні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом,навчаються у класах за програмою допоміжної школи, долучаються до інтегрованих груп, загальноосвітніх класів. Час інклюзії дозується, зміст спільної діяльності регламентується, у розклад вносяться необхідні корективи.

4. Систематична тимчасова інклюзія. Дає можливість мінімально використати спілкування дітей з обмеженими можливостями розвитку та нормально розвинутими однолітками. Модель передбачає спільні заходи не менше два рази в місяць, виховного характеру. Створюються умови для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками. Ця модель може бути підготовкою до більш удосконаленої форми інклюзивного навчання. Діти з особливостями психофізичного розвитку об’єднуються зі здоровими однолітками 2-4 рази на місяць для проведення спільних виховних заходів [67]. Отже, інклюзивна освіта включає:

• Визнання рівної цінності для суспільства всіх учнів і педагогічних працівників.

• Підвищення ступеня участі учнів у навчальному процесі й позашкільних заходах та одночасне зниження рівня ізольованості частини учнів.

• Зміни в політиці навчального закладу, практиці та шкільній культурі з метою приведення їх у відповідність з різноманітними потребами учнів, які навчаються в даному навчальному закладі.

• Подолання бар’єрів на шляху отримання якісної освіти та соціалізації всіх учнів, а не тільки учнів з інвалідністю та учнів з особливими освітніми потребами.

• Аналіз і вивчення спроб подолання бар’єрів і покращення доступності навчальних закладів для окремих категорій учнів. Проведення реформ і змін, спрямованих на користь усіх учнів.

• Переконання, що відмінності між учнями — це ресурс, що сприяє педагогічному процесу, а не перешкоди, які необхідно долати.

• Визнання прав дітей на отримання освіти в загальноосвітніх навчальних закладах, що розташовані за місцем проживання.

• Покращення ситуації у школах у цілому як для учнів, так і для педагогів.

• Визнання ролі шкіл не тільки в підвищенні академічних показників учнів, а й у розвитку місцевих громад.

• Розвиток партнерських відносин між школами і місцевими громадами.

• Визнання того, що інклюзія в освіті — це один з аспектів інклюзії в суспільстві [60].
  1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка