Упровадження компетентнісного підходу у навчально-виховний процес



Скачати 322.3 Kb.
Дата конвертації11.03.2016
Розмір322.3 Kb.


Відділ освіти Костопільської районної державної адміністрації

Районний методичний кабінет


Упровадження компетентнісного підходу

у навчально-виховний процес

загальноосвітніх навчальних закладів району шляхом використання нових педагогічних технологій

(Матеріали роботи над реалізацією ІІ етапу

науково-методичної проблемної теми)


Костопіль - 2010
Упровадження компетентнісного підходу у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів району шляхом використання нових педагогічних технологій. Матеріали роботи над реалізацією ІІ етапу науково-методичної проблемної теми. – Костопіль, 2010. – 29 с.
Посібник є результатом роботи районного методичного кабінету та педагогічних колективів району з реалізації ІІ етапу науково-методичної проблемної теми (науково-теоретичного обґрунтування проблеми та шляхів її реалізації). У посібнику розкрито актуальність науково-методичної проблемної теми району, систематизовано основні поняття і терміни, необхідні педагогам для роботи, укладено список рекомендованої літератури з питання упровадження компетентнісного підходу у навчально-виховний процес.

Районний методичний кабінет пропонує посібник для використання у роботі заступникам директорів з навчально-виховної та методичної роботи та учителям шкіл району.


Схвалено науково-методичною радою районного методичного кабінету відділу освіти Костопільської районної державної адміністрації (протокол №1 від 30.08.2010 року).

Відповідальна за випуск – завідувач районного методичного кабінету Наталія Беляновська.

Матеріали підготували методисти районного методичного кабінету.

Компютерний друк – Ілона Коротчук.

Упровадження компетентнісного підходу до професійного розвитку вчителя
Перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства змінює освітні потреби щодо підготовки й розвитку сучасного спеціаліста, мобільність якого залежить від володіння інформацією та здатності до обміну нею, комунікативності, самостійного набуття необхідних для професійної діяльності знань, умінь, навичок. З урахуванням світового досвіду й потреб розвитку української школи набули іншого тлумачення й основні ролі та принципи, вектори діяльності педагогічних працівників. Вимоги, запропоновані до вчителів відповідно до стандартів професійно-педагогічної освіти, містять інноваційні компоненти на основі компетентнісного та особистісно зорієнтованого підходів.

Фахівці Міжнародної комісії Ради Європи (програма Defenition and Selection of Competencies) визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби і виконувати поставлені завдання.

Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Компетентності – це одиниці ринкової економіки, які беруть свій початок не в педагогіці, а в сфері економіки, управління та підготовки кадрів.

Міжнародною Організацією економічного співробітництва та розвитку професійна компетентність трактується як здатність успішно відповідати вимогам або виконувати завдання (діяльність), що складається з когнітивних та некогнітивних компонентів.

Компетенція – нормативно-закріплене коло професійних повноважень.

Галузевими стандартами вищої освіти України запроваджується модель професійної компетентності фахівця, названа освітньо-кваліфікаційною харак-теристикою.

Таким чином, компетентнісний підхід в освіті України запроваджується де-факто як обов’язковий на державному рівні.

Компетентність учителя фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, завдяки яким педагог здатний здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуро-доцільні види діяльності.

І.Лернер, В.Краєвській, А.Хуторськой запропо-нували розглядати професійну компетентність учителя як єдність трьох складових:

- когнітивна складова (наявність системи педагогічних і спеціальних предметних знань);

- операціонально-технологічна складова (володіння методами, технологіями, способами педагогічної взаємодії, методами навчання даного предмета);

- особистісна складова (етичні й соціальні позиції й установки, риси особистості спеціаліста).

А. Маркова виокремлює у структурі профкомпетентності такі компоненти:

Спеціальний – володіння власне професійною діяльністю на досить високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток.

Соціальний – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співробітництвом, а також прийнятими в даній професії прийомами професійного спілкування, соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці.

Особистісний – володіння прийомами особистісного самовираження та саморозвитку засобами протистояння професійним деформаціям особистості;

Індивідуальний – володіння прийомами самореалізації і розвитку індивідуальності у межах професії, готовність до професійного зростання, вміння раціонально організувати свою працю без перевантажень.

С.В. Іванова, узагальнивши всі запропоновані дослідниками підходи, прийшла до висновку, що структуру професійної компетентності вчителя на основі діяльнісного підходу становлять такі основні компоненти:

- спеціальний;

- соціальний;

- особистісно-індивідуальний.

У свою чергу, спеціальний компонент поєднує науково-теоретичну, методичну та психологічну складові.

Науково-теоретична складова компетентності охоплює обізнаність у галузі навчального предмета, що викладається.

Методична складова компетентності передбачає певний рівень майстерності у галузі засобів формування знань, умінь, навичок, ставлень і ціннісних орієнтацій учнів;

Психологічна складова компетентності включає дифе-ренційно-психологічний компонент у галузі обізнаності з мотивів, здібностей, спрямованості школярів; рефлексію педагогічної діяльності або аутопсихологічний компонент.


Рівні професійної компетентності вчителя


Рівень професійної компетентності

Критерії результативності педагогічної

діяльності вчителя



Низький

Не вміє пристосовувати виклад навчального матеріалу до особливостей аудиторії. Мету занять визначає стихійно, без урахування підготовленості учнів. Навчально-методичну літературу використовує мінімально. Переважають традиційні методи одностороннього пояснення, учні пасивно сприймають інформацію. Елементи організаційної структури уроку не обгрунтовані, не чіткі.

Середній

Володіє стратегією навчання учнів ЗУНам за розділами курсу. Мета i завдання діяльності обгрунтовані. Переважають традиційні методи i прийоми навчально-пізнавальної дільності. Активізація діяльності учнів здійснюється без глибокого дидактичного обгрунтування

Достатній

Володіє стратегією компетентнісного підходу. Мета уроку формулюється у діяльнісній формі. Чітко визначає етапи уроку, форми i методи навчально-пізнавальної діяльності відповідно до етапів. Зміст, методи, прийоми та технології навчання відповідають меті та змісту уроку. Вміло використовує різні моделі (пасивна, активна, інтерактивна) навчання. Може формувати предметну компетентність учнів. Використовує діяльнісний, диференційований та особистісно-орієнтований підхід.

Високий

Володіє стратегією компетентнісного підходу. Мета уроку формулюється у діяльнісній формі. Чітко визначає етапи уроку, форми i методи навчально-пізнавальної діяльності відповідно до етапів. Зміст, методи, прийоми та технології навчання відповідають меті та змісту уроку. Вміло використовує різні моделі (пасивна, активна, інтерактивна) навчання. Може засобами навчального предмета формувати в учнів ключові, загальнопредметні та предметні компетентності. Використовує діяльнісний, диференційований та особистісно-орієнтований підхід.

Сучасний компетентнісно-спрямований урок повинен будуватися за таким алгоритмом:

Конкретизація загальної мети (цілі) уроку (визначення предметної та ключової (ключових) компетентностей до конкретного уроку.

Поділ змісту теми на навчальні ситуації в залежності від структури змісту — теоретичні знання, способи діяльності, вміння.

Формулювання цільового завдання до кожної навчальної ситуації.

Вибір методів навчання, адекватних цільовим завданням за їх дидактичними функціями (засвоєння, формування, узагальнення) та змісту навчального матеріалу (теоретичний, емпіричний чи практичний).

Вибір форм організації навчальної діяльності учнів (індивідуально-самостійна, парна, групова, загальнокласна, фронтальна чи їх оптимальне поєднання) відповідно змісту та методам роботи.

При виборі змісту, методів і форм орієнтація на цільову установку й уявлення очікуваного результату спільної діяльності.

Виходячи з умов запровадження у навчальних програмах та стандартах компетентнісної освіти, розвиток професійної компетентності вчителя передбачає організацію та самоорганізацію навчальної роботи слухачів на андрагогічних та акмеологічних засадах.

Термін «андрагогіка» за аналогією з терміном «педагогіка» вперше використав німецький історик освіти Олександр Капп в 1833 р. для визначення науки, що досліджує проблеми освіти дорослих.



Порівняння педагогічної та андрагогічної моделей навчання


Параметри

Педагогічна модель

Андрагогічна модель

Самосвідомість слухача

Відчуття залежності

Усвідомлення зростаючої самоврядності

Досвід слухача

Мала цінність

Багате джерело навчання

Готовність слухача до навчання

Визначається фізіологічним розвитком і соціальним примусом

Визначається завданнями з розвитку особистості й оволодіння соціальними ролями

Застосування отриманих знань

Відстрочене, відкладене

Негайне

Орієнтація в навчанні

На навчальний предмет

На вирішення проблеми

Психологічний клімат навчання

Формальний, орієнтований на авторитет викладача, конкурентний

Неформальний, заснований на взаємоповазі й спільній роботі

Планування навчального процесу

Викладачем

Разом із слухачем

Визначення потреб навчання

Викладачем

Разом із слухачем

Формулювання цілей навчання

Викладачем

Разом із слухачем

Побудова навчального процесу

Логіка навчального предмета, змістовні одиниці

Залежно від готовності слухача до навчання, проблемні одиниці

Навчальна діяльність

Технологія передачі знань

Технологія пошуку нових знань на основі досвіду

Оцінка

Викладачем

Спільне визначення нових навчальних потреб, спільна оцінка програм навчання

Поняття «акмеологія» вперше було введено до наукового обігу Миколою Олександровичем Рибниковим у 1928 р. для позначення науки про розвиток дорослих (зрілих) людей.

За визначенням Н.Кузьміної, акмеологія – нова галузь наукових знань в системі наук про людину – досліджує фундаментальні закономірності творчості і самосвідомості в людині

Шляхи формування та самовдосконалення професійної компетентності педагога ( за В.В.Сидоренко):

- шляхом проведення діагностики виявлення здібностей, нахилів, рівня сформованості різних компонентів професійної компетенції, ціннісних орієнтацій та напрямків, перспектив особистісного зростання та чинників, що перешкоджають розвитку й саморозвитку вчителя;

- за результатами діагностичних процедур створення особисто-гармонійної «Я-концепції» (конструювання індивідуально-особистісної траєкторії розвитку);

- організація творчого педагогічного процесу;

- інноваційний підхід до вдосконалення рівня професійної компетентності шляхом участі у проведенні семінарів, круглих столів, розробка і публікація навчально-методичних матеріалів, авторських програм, участь у конкурсах професійної майстерності;

- самоосвітня діяльність, робота над індивідуальною науково-методичною проблемною темою;

- апробація сучасних науково-методичних концепцій, вивчення та впровадження педагогічних технологій навчання і виховання;

- оптимальне поєднання фронтальної, індивідуальної та групової форм організації навчального процесу, застосування інтерактивних технологій навчання;

- складання плану вдосконалення професійної компетентності: вивчення педагогічного досвіду кращих колег, проведення показових уроків, самоаналіз уроків тощо.

- відвідування уроків, позакласних заходів педагогів-майстрів;

- створення учителем власної бази кращих розробок уроків, цікавих прийомів, знахідок;

- системне використання міжпредметних зв’язків тобто інтегративного підходу;

- поповнення власного арсеналу інноваційними формами уроків: урок-тренінг, урок-семінар, урок-пошук, урок-казка, урок-подорож, урок-діалог тощо;

- науково-дослідна та дослідно-експериментальна робота вчителя;

- розробка діагностичних процедур, завдань і тестів;

- кооперативна взаємодія з колегами, тобто участь у колективних та групових інноваційних формах методичної роботи (творчих групах, педагогічних та психологічних тренінгах, методичних фестивалях, презентаціях, педагогічних мостах, тощо);

- рефлексія власної діяльності;

- самокорекція;

- збір та укладання творчого портфоліо вчителя – колекції кращих конспектів уроків, сценаріїв позаурочних заходів, цікавих педагогічних знахідок тощо;

- поширення набутого і апробованого досвіду, оприлюднення індивідуальних напрацювань на нарадах, педрадах, методичних об’єднаннях, у періодичній пресі;

- підвищення загальноосвітнього та культурного рівнів: відвідування музеїв, театрів, виставок, читання літератури, преси; знайомство та спілкування з цікавими людьми, творчими особистостями.

Такі шляхи формування та удосконалення педагогічної майстерності педагога потребують особливої уваги до методичної роботи, що покликана забезпечити умови та сприяти формуванню та вдосконаленню професійної компетентності учителя.
Шляхи формування компетентностей

сучасного школяра
Загальновизнаним є твердження про те, що які ідеї, зміст і морально-етичні норми сповідуються і реалізуються сьогодні освітою, таким буде суспільство у недалекому майбутньому. Насамперед мова йде про те, що оновлена освіта покликана формувати не лише носія певних знань, але й творчу особистість, здатну використовувати отримані знання для конкурентоспроможної ціленаправленої діяльності в будь-якій сфері суспільного життя.

Суспільна потреба спонукає сучасну школу, її вчителів та педагогів-науковців до пошуку нових педагогічних ідей, технологій, методів та підходів, до поширення і запровадження передового педагогічного досвіду.

Основним орієнтиром сучасної освіти є формування творчої особистості, яка здатна саморозвиватися і самовдосконалюватися. Громадянське суспільство, його демократичні принципи та цінності, на які сьогодні орієнтується й українська спільнота, адекватно скеровують особу на високу професійну компетентність, активну і принципову поведінку в усіх життєво творчих процесах.

В цьому контексті прийнято виділяти три підходи до розвитку освіти на сучасному етапі:

- з точки зору змісту освіти – знаннєвий підхід, для якого важливими є знання, які учні здобувають в школі;

- з точки зору особливостей процесу навчання – важливими є питання організації навчання, як учні вчаться, яку інформацію засвоюють, як їх вчать учителі, як побудована пізнавальна діяльність. Головними виступають питання – що вчити, як вчити, що засвоюється?;

- з точки зору отриманих результатів – компетентнісний підхід, який націлює освіту на формування та розвиток базових і предметних компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо) якими мають володіти учні після закінчення школи. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини в тих, чи інших питаннях.

Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміють спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Компетентнісний підхід скеровує освіту на формування цілого набору компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо), котрими мають оволодіти учні під час навчання в школі. Традиційна система освіти акцентувала основні зусилля на набуті знань, умінь і навичок, що догматично абсолютизувало знання і формувало знаннєвий підхід до навчання. Основна увага при цьому фокусується на самих знаннях, а те для чого вони потрібні, залишається поза увагою. Компетентнісний підхід переміщує акценти з процесу накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок в площину формування й розвитку в учнів здатності практично діяти і творчо застосовувати набуті знання і досвід у різних ситуаціях. При цьому школа формує у випускника високу готовність до успішної діяльності в реальному житті. В такій концептуальній схемі вчителі і учні апріорі орієнтуються на особистісно орієнтовані і діяльнісні моделі навчання. Це вимагає від учителя змістити акценти у своїй навчально-виховній діяльності із інформаційної до організаційно-управлінської площини. У першому випадку учитель відігравав роль «ретранслятора знань», а в другому – організатора освітньої діяльності. Змінюється й модель поведінки учня – від пасивного засвоєння знань, до дослідницько активної, самостійної та самоосвітньої діяльності. Процес учіння наповнюється розвивальною функцією, яка стає інтегрованою характеристикою навчання. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і включає знання, вміння, навички, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

В самому загальному випадку під компетентністю людини слід розуміти спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Загальні і фахові компетентності людина використовує в різних сферах діяльності для виконання певних завдань, вони також служать їй при виборі моделі поведінки в різних ситуаціях.

Освітні системи сучасних розвинених країн, одним із шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами інтеграції до єдиного європейського освітнього простору вважають орієнтацію навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження. Прийнято вважати, що набуття життєво важливих компетентностей дозволяє людині вільно і правильно орієнтуватися в сучасному інформаційному суспільстві та адекватно реагувати на динаміку змін на конкурентному ринку праці. Набуття молоддю знань, умінь і навичок спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє інтелектуальному й культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності адекватно реагувати на запити часу. Компетентність – це інтегрована результативно-діяльнісна характеристика освіти. В самому загальному випадку компетентнісний підхід націлює людину на адекватні реакції в:

- сучасному суспільстві;

- інформаційному полі;

- орієнтаціях на ринку праці;

- подальшій освіті.

Набуття молоддю знань, умінь і навичок спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє інтелектуальному й культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності швидко реагувати на запити часу. Надзвичайно актуальною ця теза постає для країн з перехідною економікою, яким вкрай потрібні освічені, висококваліфіковані й професійно компетентні кадри для всіх ланок народногосподарського комплексу.

Серед чисельних означень поняття компетентність перевагу варто надавати офіційним, загальновизнаним дефініціям. Наведемо найбільш вживанні міжнародні визначення поняття компетентності.

а) Освітня комісія Ради Європи:

- трактує компетентність, як здатність застосовувати набуті в процесі учіння знання й вміння в різних ситуаціях;

б) ЮНЕСКО:

- поняття компетентності трактує як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосованих у повсякденні;

в) Міжнародний департамент стандартів: поняття компетентність визначає як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. Експерти програми «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» зі скороченою назвою «DeSeCo» (1997р.) визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Відмітимо, що експерти країн Європейського Союзу визначають поняття компетентностей як «здатність застосовувати знання і вміння» (Eurydice, 2002), що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях. У публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосованих у повсякденні (Rychen & Tiana, 2004). Це означає, що поняття компетентності не однозначно трактується. У 2004 р. на конференції міжнародного рівня, що відбулася за участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (департаменту технічної освіти та професійної підготовки), домовилися розглядати поняття компетентності як здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах, в ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність – поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей та від умінь до знань. Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів навчання, досягнення та освіти (IBSTPI), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності. Для того щоб полегшити процес оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання, вміння, навички та навчальні досягнення.

Під поняттям компетентнісний підхід розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості.

Система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої складають:

ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності) – здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурнодоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи актуальні індивідуальні та соціальні проблеми;

загально-галузеві компетентності – компетентності, які формуються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи і які відбиваються у розумінні «способу існування» відповідної галузі – тобто того місця, яке ця галузь займає у суспільстві, а також вміння застосовувати їх на практиці у рамках культурнодоцільної діяльності для розв’язку індивідуальних та соціальних проблем;

предметні компетентності – складова загально-галузевих компетентностей, яка стосується конкретного предмету.
Відмітимо, що в Україні останнім часом активізувалися дослідження питання запровадження компетентнісних підходів в освіті. Все більше педагогів-дослідників та освітян-практиків звертаються до ідей компетентнісного підходу в освіті як одного з провідних напрямів вдосконалення національної системи освіти. При цьому поняття компетентності містять набір знань, умінь, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності.

У критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти компетентність визначається як «загальна здатність, що базується на знаннях, уміннях, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню». Тут же підкреслюється, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь, чи навичок, а сформувати рівень компетенцій, тобто є націленою на формування творчої особистості.

Притримуючись компетентнісного підходу можна стверджувати, що вміє вчитися той учень, який:

усвідомлює мету освітньої діяльності;

мотивований до ефективної освітньої діяльності;

вміє організувати свою освітню діяльність;

вміє відібрати потрібні знання;

працює за обґрунтованим планом, який веде до поставленої мети;

вміє здійснювати моніторинг і самоконтроль освітньої діяльності;

усвідомлює свою освітню діяльність і прагне до її вдосконалення.

Відбір та індикатори розвитку компетенцій підпорядковані певним закономірностям, їх визначають з врахуванням наступних умов:

- формування компетентностей є результатом взаємодії багатьох різноманітних чинників;

- сучасне життя вимагає від людини набуття певного набору, комплексу компетентностей, які називають ключовими;

- вибір ключових компетентностей має відбуватися на фундаментальному рівні з врахуванням світоглядних ідей суспільства й індивідуума та їх взаємодії;

- має враховуватися вплив культурного й інших контекстів того чи іншого суспільства;

- на відбір та ідентифікацію компетентностей впливають суб'єктивні чинники, пов'язані із самою особистістю: вік, стать, соціальний статус тощо;

- визначення та відбір ключових компетенцій потребує широкого обговорення серед фахівців та представників різних соціальних груп.

До основних ознак ключових компетенцій слід насамперед віднести:

- поліфункціональність: дають змогу вирішувати різноманітні проблеми в різних сферах особистого й суспільного життя;

- надпредметність і міждисциплінарність: застосовні не тільки в школі, а й на роботі, в сім’ї, у політичній сфері тощо;

- багатовимірність: охоплюють знання, розумові процеси, інтелектуальні, навчальні та практичні вміння, творчі відкриття, стратегії, технології, процедури, емоції, оцінки тощо;

- сфера розвитку особистості: її логічного, творчого та критичного мислення, самопізнання, самовизначення, самооцінки, самовиховання тощо.

Міжнародні експерти окреслюють засадничі критерії, які слід використовувати для визначення та відбору ключових компетентностей:

- ключові компетентності сприяють результатам високого рівня, в тому числі і соціального рівня на шляху до успішного життя та розвиненого суспільства;

- ключові компетентності є відповідними засобами щодо важливих, складних потреб та викликів часу в широкому контексті;

- ключові компетентності є важливими для особистості.

Прийнято вважати, що набуті особистістю ключові компетенції сприяють:

- участі в створенні демократичних засад суспільства;

- соціальному взаємопорозумінню та справедливості;

- дотриманню прав людини й автономії в супереч глобальній нерівності та нерівним стартовим можливостям та стають концептуальною базою для:

- автономної діяльності;

- інтерактивного використання засобів;

- вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах.

компетенції повинні:

- бути вигідними як для окремої особистості, так і для суспільства в цілому;

- надавати можливість інтегруватися особистості в суспільстві і зберігати незалежність та індивідуальність;

- сприяти постійному удосконаленню знань, навичок та умінь.

Ключові компетентності Ради Європи, якими мають володіти молоді європейці сьогодні:

- політичні та соціальні компетентності;

- компетентності для життя у багато культурному суспільстві;

- компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням;

- компетентності, пов’язані із розвитком інформаційного суспільства;

- компетентності, що обумовлюють прагнення до навчання упродовж всього життя.

Прийнято виділяти наступні ключові компетентності для сучасної середньої школи:

- грамотність – читання, письмо та арифметика;

- загальні навички – комунікація, вміння вирішувати проблеми, лідерство та здатність навчатися;

- особистісні компетентності – цікавість, вмотивованість, креативність, самоповага, ініціативність, реалістичність;

- соціальні компетентності – повага до різноманіття культур і традицій, підтримка професійних стосунків, громадянськість – активна участь у громадському житті;

- ІКТ компетентності як ключ до діяльності у суспільстві знань;

- володіння іноземними мовами;

- наукова грамотність – компетентності з науки та технологій.

Вимоги до сьогоднішнього випускника української школи, з точки зору компетентнісного підходу, можна сформувати наступним чином:

- бути гнучкими, мобільним, конкурентоспроможним, вміти інтегруватись у динамічне суспільство, презентувати себе на ринку праці;

- використовувати знання як інструмент для розв'язання всіх життєвих проблем;

- генерувати нові ідеї, приймати нестандартні рішення й нести за них відповідальність;

- володіти комунікативною культурою, уміти працювати в команді;

- вміти запобігати та виходити з будь-яких конфліктних ситуацій;

- уміти здобувати, аналізувати інформацію, отриману з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення;

- дбайливо ставитись до свого здоров'я і здоров'я інших як найвищої цінності;

- бути здатним до вибору серед численних альтернатив, що пропонує сучасне життя;

- вміти неперервно аналізувати і корегувати свою діяльність.

Зрозуміло, що ці вимоги та реалізація компетентнісного підходу скеровують школу на формування людини-громадянина, для якої громадянське суспільство стане середовищем в якому вона сповна зреалізує свої права й свободи, розкриє свої можливості і таланти і цим самим усвідомлено буде задовільняти інтереси та потреби суспільства в цілому.



ГЛОСАРІЙ
Види ключових компетентностей вміння вчитись, загальнокультурна, громадянська, підприємницька, соціальна, здоров'язберігаюча компетентності, компетентність із застосування ІКТ.

Загальнопредметні компетентності компетентності, яких набуває учень упродовж усього терміну вивчення того чи іншого предмета(освітньої галузі).

Ієрархія компетентностей, що їх набувають учні в результаті здобуття загальної середньої освіти: надпредметні (базові, ключові, міжпредметні, транспредметні) > Загальнопредметні > спеціальнопредметні.

Інформаційна компетентність це інтегративне утворення особистості, яке віддзеркалює її здатність до визначення інформаційної потреби, пошуку інформації та ефективної роботи з нею у всіх її формах та представленнях.

Ключова (базова, міжпредметна, надпредметна, транспредметна) компетентність об'єктивна категорія, що фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень тощо, які можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини. Може бути визначена як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язуючи відповідні проблеми.

Компетентний 1. Який мас достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий. // Який грунтується на знанні; кваліфікований. 2. Який має певні повноваження; повноправний, повновладний .

Компетентнісний підхід спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу є сформованість загальної компетентності людини як сукупності її ключових компетентностей, інтегрованої характеристики особистості.

Компетентність властивість за значенням компетентний

Компетентність здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Компетенція 1. Добра обізнаність із чим-небудь. 2. Коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи.

Компетенція це сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії по відношенню до них.

Компетенція продуктивної творчої діяльності стимулювання творчості учнів, проведення нестандартних уроків, стимулювання дослідницької роботи.

Комунікативна компетенція включає знання необхідних мов і способів взаємодії з людьми і подіями, навички роботи в групі, володіння різними соціальними ролями в колективі.

Педагогічна технологія система діяльності вчителя, спрямована на взаємодію з учнями, в якій гарантується досягнення конкретно визна­ченого очікуваного результату завдяки чітко спланованій послідовності дій, ретельно визначеному набору форм і методів роботи та вчасно проведеній корекції.

Полікультурна компетенція оволодіння досягненнями, розуміння різниці між людьми різних націй, релігій, соціального становища.

Самоосвітня компетенція готовність постійно навчатися як у професійній діяльності, так і в особистому та суспільному житті.

Соціальна компетенція характеризує вміння людини повноцінно жити в суспільстві, брати на себе відповідальність приймати рішення, робити вибір, безконфліктно виходити з життєвих ситуацій, брати участь у діяльності демократичних інститутів суспільства.

Список рекомендованої літератури


  1. Барановська О. Інформаційні компетентності випускника школи XXI століття // Завуч. – 2005. – №4. – С. 27-29.

  2. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: Монографія. – Запоріжжя: Просвіта, 2000.

  3. Баханов К. Учнівські компетенції як складова програм з історії для 12-річної школи // Історія в школах України. – 2004. – №7.

  4. Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. – Донецьк: ТОВ Юго-Восток, Лтд, 2005. – 384с.

  5. Бібік Н.М., Єрмаков І.Г., Овчарук О.В. Компетентнісна освіта – від теорії до практики. – К.: Плеяда, 2005. – 120с.

  6. Бондар Л. Проблема громадянської компетентності // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. – №3. – С. 64.

  7. Бондар О., Сакевич Г. Експертна оцінка професіоналізму учителя // Школа. – 2007. – №2. – С. 8-21.

  8. Бондар С. Компетентність особистості інтегрований компонент навчальних досягнень учнів // Біологія і хімія в школі. – 2003. – №2. – с. 8-9.

  9. Будникова С.Л. Розвиток логічного мислення в умовах компетентнісно-зорієнтованого підходу до навчання на уроках правознавства. // Історія та правознавство. – 2010. – №13.

  10. Бухалова Н.В. Формування здатності особистості до самонавчання // Педагогічна скарбниця Донеччини. – 2002. – №1. – С. 47-49.

  11. Вердіна С. В., Панченко А. Г. Секрети педагогічної май­стерності. Уроки для вчителя. – X.: Основа, 2008.

  12. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов // Европейский фонд образования. – 1997. – 160 с.

  13. Гнаткевич Т. Реалізація компетентнісного підходу в процесі вивчення складнопідрядного речення // Дивослово. – 2008. – №10.

  14. Гон М.М., Гон С.І. Символи як засіб формування образного мислення // Віхи століть. – 2004. – №2.

  15. Григорчук В.Д. Задачі на уроках історії. // Історія та правознавство. – 2010. – №8.

  16. Гушлевська І. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці // Шлях освіти. – 2004. – №3.

  17. Десятов Л.Д. Використання відеоджерел на уроках історії // Історія та правознавство. – 2005. – №14.

  18. Десятов Л.Д. Використання наочності як основи створення проблемної ситуації на уроці історії // Історія та правознавство. – 2010. – №6.

  19. Десятов Л.Д. Деякі аспекти використання історичних документів на уроках історії // Історія та правознавство. – 2006. – №26.

  20. Десятов Л.Д. Методика використання наочності на уроках історії стародавнього світу // Б-ка журналу «Історія та правознавство». Випуск 6 (66), 2009.

  21. Долбещенкова Т.В. Використання різних видів інформаційних джерел на уроках всесвітньої історії в 10 – 11 класах // Історія та правознавство. – 2009. – №12.

  22. Дяченко Л. Інноваційні методи навчання // Дивослово. – 2005. – №4.

  23. Єрмаков І. Педагогіка життєтворчості: орієнтири для XXI століття, кроки до компетентності та інтеграції в суспільство // Науково-методичний збірник. – К.: Контекст, 2000. – С. 18-19.

  24. Єрмаков І., Погоріла І. Феномен компетентнісно спрямованої освіти // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2005. – №9-10.

  25. Єрмолова А.М., Васильченко О.М. Технологія організації науково методичної роботи з педагогічними кадрами: Науково-методичний посібник. – Х.: Курсор, 2006. – 512 с.

  26. Климовська Н.В. Особистість та історичний процес // Історія та правознавство. – 2006. – №31.

  27. Коваленко В. Г. Дидактические игры на уроках матема­тики: Книга для учителя. – М.: Гросвещение, 1990. – С. 77-78.

  28. Ковальова Н. Формування інформаційно-комунікативної компетентності учня засобами історичної освіти // Історія України. – 2008. – №42.

  29. Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світовий досвід та українські перспективи / Під ред. Овчарук О.В. – К.: К.І.С., 2004. – 112с.; Дивослово. – 2001. – №11.

  30. Компетентнісний підхід до вивчення природничо-математичних дисциплін у закладах середньої ланки освіти: Збірник матеріалів Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції (21-22 квітня 2005 року). – Херсон, 2005. – 176с.

  31. Курилів В. Методика викладання історії. – Л., 2003.

  32. Лапшина І. Впровадження компетентнішого підходу на уроках інформатики // Інформатика. – 2008. – №3. – С.3-7.

  33. Левдер А. Навчальні пам’ятки як один із засобів організації роботи на уроках історичного краєзнавства // Віхи століть. – 2008. – №3-4.

  34. Литвиненко Г.М., Старченко К.М. Організація і проведення науково-методичної роботи з педагогічними кадрами // Збір. матеріалів досвіду управ. Діяльності і метод. роботи. До підсумкової колегії МОН України. – Чернівці: Вид. дім «Букрек». – 2007. – С. 108-131.

  35. Мазак С. Пам’ятки для учнів при використанні на уроках з суспільствознавчих дисциплін // Історія та правознавство. – 2008. – №6.

  36. Матвієць С. Розвиток критичного мислення в контексті компетентнісно орієнтованого навчання // Історія України. – 2009. – №10.

  37. Матвійчук О. Є. Формування інформаційної культури викладача // Комп'ютер у школі та сім'ї. – 2006. – №6. – С. 16-17.

  38. Мірошниченко В. Предметна компетентність учнів як ключовий орієнтир сучасного навчання історії в школі // Історія та правознавство. – 2007. – №26.

  39. Мокрогуз О.П. Інноваційні технології на уроках історії. – Х., 2005.

  40. Настільна книга педагога: Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники: В. М. Андрєєва, В. В. Григораш. – X.: Основа, 2006.

  41. Нестеренко О. В. Інформаційне суспільство і масова інформаційна просвіта // Комп'ютер у школі та сім'ї. – 2004. – № 4. – С. 3-5.

  42. Нищета В. Життєва компетентність як орієнтир сучасної шкільної історичної освіти // Історія та правознавство. – 2007. – №33.

  43. Новий тлумачний словник української мови (У трьох томах). Том 1, А – К / Укладачі В.В. Яременко, О.М. Сліпушко. – К., Вид-во «АКОНІТ», 2006. – 926 с.

  44. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Директор школи. Україна. – 2005. – №3-4; Стратегія реформування освіти в Україні. – К.: КІС, 2003. – С.68-75.

  45. Овчарук О.В. Профільне навчання в старшій школі // Стратегія реформування освіти в Україні. Рекомендації з освітньої політики. – К.: КІС, 2003. – С.57-81.

  46. Осадчук Р. Інноваційні підходи до розвитку комунікативної компетентності учнів // Історія в школі. – 2005. – №9.

  47. Освітні технології: Навчально-методичний посібник / О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001.

  48. Падалка О.С. та ін. Педагогічні технології. – К.: Укр. енциклоп., 1995.

  49. Пастушенко Р.Я. Компетентнісна модель навчання історії // Історія та правознавство. – 2005. – №2.

  50. Пометун О. Компетентнісннй підхід в сучасній освіті. – К., 2005.

  51. Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті. // Історія у школах України. – 2007. – №6.

  52. Пометун О.І. Компетентнісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів. – К., 2004. – 10 с.

  53. Пометун О.І. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти // Рідна школа. – 2005. – №10. – С.65-69.

  54. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – К., 2002.

  55. Пометун О.І., Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник – К.:А.С.К.,2004.

  56. Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. – К.: Ґенеза, 2005.

  57. Пономарьова Т.В. Завдання для розвитку логічної компетентності // Історія та правознавство. – 2008. – №36.

  58. Потапова Ж.В. Формування інформаційної компетенції педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти Київщини // Комп'ютер у школі та сім'ї. – 2006. – № 4. – С. 8.

  59. Проектно-проблемний метод навчання як одна з форм особистісної освіти // Українська мова і література у середніх школах, ліцеях, гімназіях і колегіумах. – 2004. – №5.

  60. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. – Лондон, 1984. – С. 253-258.

  61. Раков С.А. Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти // Математика в школі. – 2005. – №5. – С.2-8.

  62. Родигіна І.В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Х.: Вид. група «Основа», 2005. – (Б-ка журн. «Управління школою», вип. 8(32)). – 96 с.

  63. Родигіна І. Формування основних груп компетентності учнів: можливості продуктивного навчання // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2004. – №2-3. – С. 180-184.

  64. Рябкіна О.О. Використання творів живопису на уроках історії. Методичні рекомендації // Історія та правознавство. – 2005. – №16-18.

  65. Стаднік В.О. Історія в кіно: правда чи вигадка. Про використання фільмів історичної тематики на уроках історії // Історія та правознавство. – 2007. – №16-18.

  66. Трубачова С.Е. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: «К.І.С.», 2004.

  67. Чемерис І. Нові вимоги до спеціаліста: поняття компетентності й компетенції // Вища освіта України. – 2006. – №2.

  68. Чернишова Р., Андрюхова В. Мета сучасної школи – компетентність // Директор школи. Україна. – 2001. – №8. – С. 91-96.

  69. Фідря О. Як розвивати знання. (Процесуальні компетенції учнів і вивчення історії). Навчання учнів процедури порівняння. (Стаття третя) // Історія в школах України. – 2006. – № 3.

  70. Фідія О. Роль та місце історичної особи на уроках історії // Історія в школах України. – 2003. – № 4.

  71. Хуторской А.В. Содєржание понятия «компетенция» по отношению к личности ученика, по отношению к ЗУНам, по отношению к способам деятельности. Современная дидактика, учебник нового века // С-П-М-Х-М. – 2001.

  72. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарти и мониторинг в образовании. – 1999. – №2.

  73. Шкатулка О.В. Візуальне джерело як засіб історичного дослідження // Історія та правознавство. – 2007. – №32.

  74. Як стати майстерним педагогом: Навчально-методичний посібник / Кол. авторів: В. І. Ковальчук,Л. М. Сергеєва та ін.; за заг. ред. Л. І. Даниленко, – К., 2007.





База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка