В цих рядках чітко вказується конкретний напрямок роботи вчителів початкових класів



Скачати 93.96 Kb.
Дата конвертації08.03.2016
Розмір93.96 Kb.
Державним стандартом початкової загальної освіти передбачається одне з найголовніших завдань школи – всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку.

В цих рядках чітко вказується конкретний напрямок роботи вчителів початкових класів. Це, насамперед, навчити всіх, без винятку, добре читати, писати, рахувати, в кожного учня формувати вміння самостійно працювати з підручником, посібником.

На наших очах світ, у якому живуть наші вихованці, неймовірно змінився і далі змінюється надзвичайно швидкими темпами. Діти ще до школи отримують велику кількість інформації. Змінився уклад сім’ї, її ставлення до школи, до знань. А як же наша школа? Чи встигаємо ми пристосовуватися до цих змін? Як розв’язуємо проблеми? Як готуємо дітей до такого життя? Кожна дитина має природну потребу бути вправною у ситуації змін. І незмінною є вимога: вчитель повинен добре знати пізнавальні здібності, риси характеру кожної дитини, щоб визначити, хто може працювати сам, а кому треба допомагати і якою мірою, бо тільки тоді він зможе реалізувати головне завдання школи.

Переживання дитини у початкових класах мають бути пов’язані безпосередньо з життєвим досвідом. Вчителю початкових класів потрібно «проаналізувати» дитину, чи вона готова розумово, фізично, емоційно, чи має загальні здібності, чия кісь специфічні таланти. Учитель має знати, які можливості дитини, що вона може осягнути, що вона вже знає, які вона мала переживання, які її цінності, який рівень мовного розвитку. Знаючи це, вчитель може сформулювати мету навчання. Коли учень відчує довіру і теплоту в ставлення до себе, він відкриється, і тоді вчителеві легко з’ясувати , яку програму запланувати для цієї дитини.

Важливо, щоб учень відчував і розвивав почуття особистої гідності. Учитель має розуміти потреби кожної дитини, дбати про її розвиток, а учень має відчувати, що його приймають незалежно від його здібностей.

Традиційна технологія навчання має як позитивні, так і негативні сторони (за Г.К. Селевко):



Позитивні сторони:

  • систематичний характер навчання;

  • упорядкована, логічно правильна подача навчального матеріалу;

  • організаційна чіткість;

  • постійний емоційний вплив особистості учителя;

  • оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні.


Негативні сторони:

  • шаблонна побудова, одноманітність;

  • нераціональний розподіл часу уроку;

  • протягом року забезпечується лише первісне орієнтування в матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається на виконання домашніх завдань;

- учні ізольовані від спілкування один з одним;

- відсутність самостійності;

- пасивність або показна активність учнів;

- слабка мовленнєва діяльність;

- слабкий зворотній зв'язок;

- відсутність індивідуального навчання.

Отже, за своїм характером метою традиційної технології навчання є виховання особистості з заданими властивостями. За змістом цілі традиційного навчання орієнтовані на засвоєння знань, умінь та навичок, а не на розвиток особистості.

Як побудувати начальний процес так, щоб розвивати особистість кожної дитини і одночасно озброїти її достатніми знаннями і уміннями ?

У педагогіці, як і медицині, головний принцип учительських дій – «Не нашкодь дитині!». В його основі не тільки людяність. А й високий професіоналізм учителя. Особливо виразно це має виявлятись у здійснення індивідуального підходу до всіх дітей незалежно від їхніх здібностей. У шкільній практиці індивідуальний підхід найчастіше знаходить вияв у врахуванні типових особливостей дітей. Тому індивідуалізація в умовах класно-урочної системи переважно здійснюється через групові диференційовані завдання, з включенням на окремих етапах індивідуальних.

Диференційовані завдання є давно відомим і ефективним засобом здійснення індивідуального підходу в організації навчальної діяльності.

Диференціація навчання – поняття не нове. Так, більше трьох століть тому Я.А. Коменський із властивою йому проникливістю писав, що той наставник досягне успіху, який викладатиме відповідно до ступеня сприймання.

Великий внесок у творчу розробку питання внутрішнього диференціювання зробив український педагог К.Д.Ушинський, який вказував на необхідність працювати на уроці з учнями різного рівня знань. Він писав: «такий поділ класу на групи, із яких одна сильніша другої, на тільки не шкідливий, але навіть корисний, якщо наставник вміє працювати з однією групою сам, даючи іншим корисні самостійні вправи».

Великий тлумачний словник сучасної української мови за редакцією Бусола (К., Ірпінь, ВТФ «Перун», 2001) дає таке визначення поняття «диференціація» - поділ, розчленування чого-небудь на окремі різнорідні елементи. У теоретичному плані воно сягає у 20-і роки двадцятого століття. Найбільш інтенсивно теоретичні проблеми диференціації стали досліджувати у 80-ті роки. З цього часу почалось її практичне втілення в роботу шкіл. Проблемою диференціації навчання займались В.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Ю.З. Гільбух, В.В. Давидов, В.А.Крутецький та інші.

Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В.О.Сухомлинський. Він звертав увагу на те, що немає абстрактного учня, діти дуже різні: один сприймає матеріал і запам’ятовує швидше, довго зберігає у пам’яті, інший – дуже повільно, його пам'ять зберігає знання недовго. Завдання педагога, зауважував О.В.Сухомлинський, полягає в тому, що визначити шлях, яким дитина має вийти на рівень, передбачений шкільною програмою.

У педагогічній енциклопедії поняття «диференціація» трактується як спосіб організації навчального процесу, при якому враховуються індивідуально-типологічні властивості особистості (інтерес, схильність, здібності, особливості інтелектуальної діяльності), характеризується утворення груп учнів, в яких елементи дидактичної системи відрізняються.

Отже, диференційоване навчання – це процес навчання, організований із врахуванням індивідуально-типологічних особливостей учнів.

Проблемі диференційованого навчання присвячена значна кількість робіт авторів.

У своїй роботі І.Е. Унт «Індивідуалізація та диференціація навчання» розуміє диференціацію як облік індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли вони групуються на основі будь яких особливостей для окремого навчання. Автор виділила критерії відбору індивідуальних особливостей, які необхідно враховувати у процесі навчання.

У роботах Є.Ю. Кирилової та Н.В. Промотової увага звертається на вибір учнями рівня завдань. Автори наполягають, що навчити дітей правильно обирати матеріал необхідно, бо можливий неадекватний вибір, коли слабкі діти переоцінюють свої сили та обирають важке завдання, а сильні учні намагаються підстрахувати ти себе та обмежитись завданнями менш складними.

Цікавий вид диференційованих завдань, в яких припускається дозування навчальної допомоги учням, розглядає у своїй роботі Г.Д. Гейзер. Це картки-інформатори, які поряд з завданням мають елементи допомоги, об’єм якої має варіанти.

В.К. Шишмаренкова вважає, що у школі повинна бути і внутрішня, і зовнішня диференціація. При цьому у середній школі здійснюється внутрішня диференціація за здібностями, результати якої невідомі для учнів. Зовнішня диференціація може реалізуватися тільки на основі здібностей та інтересів учнів, у формі кружків, факультативів, профільних класів.

Рональд Де Гроот виділяє три рівні, на яких може здійснюватись диференціація:

1) мікрорівень – диференціація відбувається у межах одного класу – це внутрішній підхід;

2) мезорівень – диференціація відбувається в межах школи між окремими класами (профілі);

3) макрорівень – диференціація відбувається між школами

(створення різних типів шкіл).

До зовнішньої диференціації відносять 2-й та 3-й рівні.

Логачевська С.П. стверджує, що підвищення ефективності диференційованого навчання можливо за такими умовами:

1. Застосування диференціації систематично на кожному уроці.

2. Характер диференційованих завдань повинен залежати від теми уроку, етапу її вивчення, дидактичних цілей.

3. Диференціація проводиться в рамках фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті вирішенням загальних начальних завдань.

4. Розподіл дітей на групи не носить постійного характеру.

5. Диференціація повинна базуватися на педагогічному передбаченні вчителем найбільш доцільних шляхів досягнення мети для кожного учня.

Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду має можливість визначити сукупність вимог до організації диференційованого навчання. Савченко О.Я. у своєму посібнику для вчителя «Сучасний урок у початкових класах» сформулював такі вимоги:

1. Учитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу.

2. Уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння.

3. В системі уроків використовує диференційовані індивідуальні та групові завдання.

4. Проводить перспективний аналіз, для чого планується завдання, чому їх треба використовувати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу.

Логачевська С.П. має багатий практичний досвід з цього питання. У своїй роботі «Диференціація у звичайному класі» вона сформулювала основні способи диференціації.


Диференціація за ступенем

складності:



Диференціація за ступенем

самостійності учнів:



  • завдання, що вимагають різної глибини узагальнення

і висновків;

  • завдання, які розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується;

  • завдання репродуктивного

і творчого характеру .

  • завдання однакової складності,

але диференціюється міра допомоги різним групам дітей:

1) конкретизацією завдань;

2) рішенням допоміжних завдань,

що призводять до рішення основного завдання;

3) вказівкою на прийом рішення;

4) наочним підкріплення;

5) навідним питанням.

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного та послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання. Розв’язання посильної задачі стимулює до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.

Робота над завданнями за ступенем самостійності дає можливість учням оволодівати раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної інформації зменшується. Але зменшення залежить від сформованості в учнів певних навичок розв’язування пізнавальних завдань, тому значну увагу треба приділяти навчанню школярів прийому аналізу, порівняння, абстрагування й узагальнення.

Сконструйовані диференційовані завдання використовуються на різних етапах навчальної діяльності. Практикою визначено 10 прийомів використання системи диференційованих завдань для учнів різних груп. Прийоми класифіковано за етапами уроку залежно від дидактичної мети уроку, змісту, запасу і якості знань учнів.


Етап актуалізації опорних знань :

  • підготовка до вивчення нового матеріалу, робота дворівневих груп.


Етап вивчення нового матеріалу:

  • багаторазове пояснення;

  • поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи;

  • вироблення правильного, свідомого, виразного читання.


Етап закріплення вивченого:

  • зменшення міри допомоги слабшим і ускладнення завдань сильнішим учням;

  • додаткові завдання до основного;

  • варіативна робота над задачами;

  • конкурс на кращого консультанта.

Рівнева диференціація має свої позитивні і негативні аспекти.




Позитивні аспекти

Негативні аспекти

  • виключається невиправдане

та недоцільне для суспільства

усереднення дітей;




  • у вчителя з’являється

можливість допомагати

слабким, приділяти увагу сильним;




  • відсутність у класі відстаючих знімає необхідність у зниженні

загального рівня викладання;


  • з’являється можливість більш ефективно працювати з учнями, які суспільно неадаптовані;




  • реалізується бажання сильних учнів швидше та глибше просуватись у навчанні;







  • у групі, де зібрані однакові

діти, учню легше навчатись.

  • ділення дітей за рівнем

розвитку є негуманним;


  • висвітлюється соціально-

економічна нерівність;


  • слабкі не мають можливості тягнутися за більш сильними, змагатися з ними;

- перехід до слабких груп

сприймається дітьми як

приниження їхньої гідності;




  • у сильних групах з’являється ілюзія надзвичайності, егоїстичний комплекс, в слабких – знижується рівень самооцінки, з’являється установка на фатальність своєї слабкості;




  • знижується рівень мотивації

навчання у слабких групах;


  • перекомплектація руйнує класні колективи.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка