В. Г. Короленка психолого-педагогічні аспекти розвитку особистості в сучасному світі збірник наукових праць Полтава



Сторінка13/16
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.29 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ

У ВИХОВНІЙ РОБОТІ

Підготовка кваліфікованого, компетентного вчителя, готового до самостійної викладацької діяльності та творчого вирішення різноманітних педагогічних ситуацій є одним із провідних завдань вищої педагогічної освіти. Вища школа має сприяти розвиткові творчої особистості, здатної нестандартно діяти, мислити і реалізовувати актуальні задачі сьогодення. З огляду на це питання розвитку творчих здібностей студентської молоді вимагає наукового з’ясування.

Проблема розвитку здібностей взагалі та творчих, зокрема знаходиться у колі наукових інтересів вітчизняних та зарубіжних науковців. Такі дослідники як М.Бургін, А.Ковальов, В.Моляко, В.Мясищев, С.Рубінштейн, Б.Теплов та інші розглядали поняття здібностей з позиції діяльнісного підходу та характеризували їх як властивості людини, які виявляються в її навчальній, виробничій та інших видах діяльності і являють собою необхідну умову її успіху.

Одним із напрямків розвитку творчих здібностей людини є залучення особистості, яка має яскраво виражені природні задатки, до різноманітних видів діяльності, які потребують нестандартного підходу до вирішення задач. Уміння оригінально мислити, генерувати цікаві ідеї, бачити протиріччя, уміти розв’язувати проблемні ситуації, переносити набуті знання і сформовані уміння і навички у нову ситуацію є запорукою творчого результату діяльності.

П.Кравчук окреслює риси, які характеризують розвинену творчу особистість. Назвемо їх :


  • глибина та широта знань, уміння застосувати їх у різноманітних ситуаціях;

  • сформована стійка потреба до постійного оновлення знань і набуття нових;

  • цілеспрямоване прагнення до істини, здатність проникати у суть проблеми, здатність до аналізу і синтезу;

  • уміння відмовитися від застарілих звичок та поглядів;

  • уміння поєднувати нове з попереднім досвідом та досвідом інших [1].

На розвиток творчих здібностей впливають багато чинників, особливе місце серед яких займають зміст, форми організації, методи, прийоми навчання та виховання. Виховна робота у вищому навчальному закладі спрямована не тільки на розкриття творчих здібностей студентів, які проявляються у створенні предметів матеріальної та духовної культури, нових ідей, відкриттів та винаходів; здатності до індивідуальної творчості в різних сферах діяльності, але й мають на меті забезпечити студентів певними знаннями, сформованими уміннями і навичками для подальшої ефективної виховної роботи у закладах освіти.

У переліку форм виховної роботи можна зазначити різноманітні заходи, зокрема тематичні, літературні, танцювальні вечори, народні свята, диспути, конкурси і змагання, вечори відпочинку, вшанування видатних дат і видатних особистостей тощо. Але постає питання щодо ефективності запровадження цих форм виховної роботи на предмет реалізації творчого потенціалу особистості.

Традиційна система підготовки виховного заходу спрямована, перш за все, на розучування віршів, пісень, танців, багаторазові репетиції мізансцен тощо. При цьому часто спостерігається домінуюча роль режисера, недостатньо враховуються знання, уміння та навички учасників підготовчого процесу. У повсякденній репетиційній роботі не завжди вдається зберегти творчу радість від спілкування з мистецтвом.

Різноманітність видів діяльності у підготовчому виховному процесі виступає однією з найважливіших умов комплексного різноманітного розвитку здібностей особистості. З огляду на це необхідно з’ясувати основні вимоги, які висуваються до діяльності , яка розвиває особистість. Ці вимоги наступні:



  • творчий характер діяльності;

  • оптимальний рівень важкості завдання для виконавця;

  • певна мотивація діяльності;

  • забезпечення позитивного емоційного настрою у ході і після закінчення виконуваної діяльності

Формування рис творчої особистості може бути певною мірою забезпечено корекцією методів і форм педагогічного впливу і переглядом процесу підготовки виховного заходу. Окреслимо етапи цього процесу, які пов'язані між собою та доповнюють один одного.

Перший етап – почуттєво-емоційний вплив на особистість з метою пробудження інтересу до виховного заходу, бажання займатися художньою творчістю. Воно формується завдяки оволодінню змістом матеріальної і духовної культури, техніки, науки, мистецтва, які засвоює людина у процесі навчання та виховання.

Тому другий етап – залучення до матеріальної культури, зокрема ознайомлення з предметним оточенням, одягом, їжею, їх розвитком і становленням, регіональними особливостями.

Третій етап підпорядковано ознайомленню студентів з духовними надбаннями людства в тих чи інших галузях життєдіяльності: віруваннями, культами, традиціями, музичною, поетичною, хореографічною творчістю.

На четвертому етапі проводиться виховний захід не тільки як завершальний компонент підготовчого процесу, але й як форма самореалізації та самоактуалізації студента у ході виховного заходу.

П'ятий, завершальний етап підпорядковано контролю і корекції підготовчого процесу з урахуванням виявлених неточностей, недоліків у практичній роботі.

Запропоновані етапи підготовки і проведення виховного заходу можуть бути реалізовані через систему різноманітних форм підготовчої роботи, як за змістом, так і за методами і прийомами педагогічного впливу.

З метою глибокого, повного і усвідомленого сприйняття виховного заходу студенти повинні знати його зміст, бути ознайомлені з головними діючими особами, атрибутами та символами. Важливим фактором виступають знання і уміння оформити предметне оточення, показати значення матеріальної культури (зокрема народно-декоративних промислів: гончарства, лозоплетіння, художньої обробки з дерева, малярства, ткацтва та килимарства, художньої вишивки; українського народного одягу; народної кулінарії) в оформленні інтер'єру сцени, території, кімнати, при створенні декорацій. Реалізувати сутність духовної культури можна через фольклор, музичне і хореографічне оформлення заходу, стилі спілкування і поведінки, культи, обряди, ритуали.

Отже, системне ознайомлення студентів з матеріальною і духовною культурою дає можливість комплексно сприймати виховний захід, глибоко збагачувати суб'єктивним досвідом особистість. Реалізація принципу послідовності і наступності у засвоєнні інформаційного матеріалу потребує логічного зв'язку різних елементів матеріалу, формування знань, умінь і навичок у певному порядку.

При системному підході у цілеспрямованому процесі підготовки виховного заходу проявляється необхідність використання різних специфічних форм впливу на особистість з метою розкриття її творчого потенціалу: колективних, групових, індивідуальних. Ознайомлення студентів зі змістовою частиною заходу потребує створення ситуації пізнання, пошуку та усвідомлення головних тематичних ліній. При цьому значна роль належить колективним формам навчання. Різноманітність поглядів, думок, участь у обговоренні колективу однодумців створює умови для суб'єктивного наукового відкриття, встановлення певних закономірностей. Одним з найпродуктивніших словесних методів навчання щодо активізації пізнавальної діяльності та розвитку творчих здібностей студентів є бесіда. Спираючись на наявні знання студентів, їхній досвід, педагог за допомогою навідних запитань підводить їх до з’ясування нових сутностей предметів і явищ навколишньої дійсності, розширення і поглиблення відомостей про них. З огляду на це доцільно запропонувати виконання завдань творчого характеру, наприклад:



  • запропонуйте варіанти предметного оформлення виховного заходу. Назвіть їх. Доведіть доцільність використання саме запропонованих зразків матеріальної культури;

  • обґрунтуйте вибір кольорової гами та орнаментального оформлення;

  • створіть варіанти декорацій, поясніть ваш вибір;

Оригінальність роботи полягає у власній тематиці малюнків, його композиційній та колористичній своєрідності, що дасть можливість оцінити рівень творчої інтерпретації студентів. Але для вільного розкриття ставлення до побачених та створених виробів матеріальної культури, прояву фантазії, творчості особистості необхідна попередня робота з ознайомлення студентів з виникненням того чи іншого стилю у мистецтві, його становленням та розвитком, орнаментальними та колористичними особливостями, функціями, можливістю і доцільністю використання у тому чи іншому виховному заході.

Важливим фактором почуттєво-емоційного сприйняття виховного заходу є музичний матеріал. Його добір, уміння компонувати та доцільно використовувати у конкретній ситуації шляхом порівняння музичних засобів виразності дає можливість студентам виявити свої знання у різноманітних стилях та направленнях музичного мистецтва.

У ході виконання тих чи інших завдань важливо створити умови для виявлення художніх, інтелектуальних, літературних обдарувань студента через залучення їх до різноманітних видів діяльності.

Наведемо приклади таких завдань.

Літературно-творчі завдання:


  • на основі літературного матеріалу створити сценарій виховного заходу;

  • придумати казки, легенди, вірші, розповіді у відповідності до тематики виховного заходу;

Завдання образотворчого та декоративно-прикладного характеру:

  • намалювати декорації до виховного заходу;

  • запропонувати необхідний реквізит;

  • розглянути можливі варіанти одягу, на основі уже вивченого запропонувати власний варіант орнаментального та колористичного вирішення костюму;

Завдання музичного характеру:

  • підберіть той музичний матеріал, який відповідає змісту виховного заходу, поясніть свій вибір;

  • із запропонованих пісень виберіть ті, які вам до вподоби, поясніть свій вибір;

  • уявіть, що ви композитор, і вам до виховного заходу потрібно скласти пісню. Віршований текс у вас є. Якою за характером має бути музика до цього римованого тексту. Поясніть.

Завдання-драматизації:

а) знайдіть помилки у сервірованих столах; для цього серед запропонованих речей виберіть ті, які необхідні для святкування;

б) запропонуйте свій варіант сервіровки столу; для цього серед запропонованих речей виберіть ті, які необхідні для святкування.



  • ви зустрічаєте, проводжаєте гостей: ваші дії;

  • промоделюйте ситуацію за сценарієм виховного заходу;

  • інсценізуйте етапи виховного заходу.

Наголосимо, що завдання педагога полягає у створенні сприятливої атмосфери для розвитку творчого потенціалу особистості, навчанні студентів отримувати радість від життя, формуванні почуття психологічної захищеності. Тому при аналізі результатів різноманітної діяльності особистості повинна формуватися тенденція з боку педагога до підтримки досягнень студента, до окреслення перспективи, хоча аналіз недоліків теж потрібен.

Таким чином, залучення студентів до виховної роботи сприяє істотному розвитку їхніх творчих здібностей, активізації творчого пошуку та становленню майбутнього педагога.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Кравченко П.Ф. Формирование творческой личности студента. – К., 1994. – С. 8-40.



О.Г. Коваленко, О.А. Охріменко

Полтава
ЕМОЦІЙНА ГОТОВНІСТЬ ФУТБОЛІСТА ДО ЗМАГАНЬ

Головною метою будь-якого змагання є максимальний спортивний результат, який досягається в умовах жорсткого протистояння суперників, його супроводжують потужний соціальний стрес (очікування вболівальників, спонсорів, тренерів) і стрес самої змагальної ситуації (втома, біль, страх). І хоча ці стресори діють нетривалий час, їх сила максимальна, дії – руйнівні. Під їх впливом виникає цілий ряд психічних станів безпосередньо перед стартом, які негативно впливають на готовність спортсмена до змагання.

Спортивними психологами останнім часом зібраний експериментальний та фактичний матеріал, що дозволяє точніше описати всю багатогранність психічних станів у спорті. Детальніше вивчення спортсменом, зокрема, футболістом і тренером ознак цих станів – важливий крок в управлінні собою в ході спортивної боротьби.

Найбажанішим станом футболіста під час гри є оптимальний бойовий стан, який характеризується оптимальним рівнем активізації мозку, вегетативної нервової системи і психомоторним контролем. Але це буде неможливо без контролю емоційної сфери емоційної сфери психіки.

Емоції переповнюють кожний момент, епізод футбольного матчу. Вони впливають на кінцевий результат змагання і визначають подальший розвиток спортивної діяльності. Правильно визначивши емоційний стан футболіста перед змаганням, тренером може скоригувати тактичні дії, запобігти конфліктні ситуації в команді, налаштувати спортсмена та набуття необхідного бойового стану.

Зважаючи на вищезгадане, можна стверджувати про важливість дослідження та аналізу цього аспекту психіки.

Метою дослідження було визначити та дослідити особливості емоційної готовності футболіста в передзмагальний період. Об’єктом дослідження – психічна готовність футболіста до змагань. Предметом дослідження – емоційна готовність футболіста до змагань.

Спорт – гарний засіб для виховання особистісних якостей. Роль футболу у вихованні характеру полягає в тому, що він формує ті специфічні потенційні основи дій, в яких виражається характер людини, її індивідуальні особливості, воля. Але для того, щоб дії, які виконує спортсмен в процесі тренування стали стійкими, надійними, вони повинні сформуватись в систему навичок, завдяки яким в екстремальних умовах змагання спортсмен виявить бійцівський характер і здатність на необхідні вчинки без тривалих роздумів і коливань [1]. Це потребує значних зусиль для психологічної підготовки спортсмена, вдосконалення різних сторін його психіки.

Важливо враховувати головну особливість футболу – його приналежність до командних ігор. Спортсмену недостатньо бути здібним чи талановитим, вміти встановлювати контакт з тренером і мати з ним гарні стосунки, найважливішим є вміння працювати в команді, відчувати ритм партнерів, передбачати будь-які варіації дій одноклубників. Якщо футболіст не вміє налагоджувати контакт, то він на тривалий час в жодній команді довго не затримається. Значна кількість талановитих футболістів різного віку кожного сезону змінює команду не залежно від успіхів, досягнутих у її складі. Кожен з одинадцяти футболістів є індивідуальністю, яка прагне проявити себе і реалізувати, але не кожен розуміє, що це можливо лише за умови повної злагодженості дій і беззаперечного розуміння один одного на полі та поза його межами. Тому у футболі постає проблема міжособистісної сумісності футболістів, їх емоційного взаємо доповнення.

Змагання є кінцевим результатом тренування та відображає його успішність. Спортивні змагання – завжди суперництво, боротьба претендентів за кращий результат. У футболі це проявляється у вигляді прямого та реального змагання за вирішення спортивної задачі. Успішний виступ призводить до нагородження певним знаком чи символом відмінності (медаль, кубок), певним званням (переможець, чемпіон). Спортивні змагання як одна з основних складових спортивної діяльності відрізняється не лише великою емоційністю, а й широким різноманіттям емоційних проявів. Під час виступу одні емоції змінюють інші: позитивні (радість перемоги, впевненість) та негативні (розчарування пов’язане з помилкою, зробленою під час гри, незадоволення, відчай, гіркота поразки тощо). І перші, і другі емоції в умовах матчу часто набувають характер афективних переживань, які вимагають вміння володіти собою, направляти активність своїх емоційних проявів на розв’язання спортивної задачі, не втрачаючи самоконтролю [3].

Чим відповідальніше змагання, тим вища емоційна збудженість і напруга учасників, які усвідомлюють відповідальність поставленої перед ними задачі, а відповідно і інтенсивніші, яскравіші, різноманітніші емоції. Така інтенсивність, гострота емоцій не залишаються постійною впродовж всього матчу. Найінтенсивніші емоції виникають в найвідповідальніші моменти: при виході на ворота, при боротьбі за м’яч, при блокуванні суперника, при виникненні небезпечних моментів біля воріт, при штрафному ударі, при забитому м’ячі тощо, тобто в ті моменти гри, коли вирішується її результат і футболістові важливо знаходитися у оптимальному емоційному стані, формувати який необхідно у тренуваннях. В цілому на емоційні стани спортсмена у змаганнях впливають різноманітні чинники, які обумовлюються його оточенням та власне особливостями спортсмена.

Для того, щоб у футболіста на змаганнях виникли оптимальні почуття, емоційні стани, необхідно, щоб уже в процесі тренування і підготовки до змагань він по можливості детальніше ознайомився з умовами та обставинами майбутніх змагань. З цією ж метою корисно в процесі тренування ширше використовувати змагання як метод підготовки, що сприяє формуванню досвіду переживання змагальних емоцій і способів володіння ними. Щоб навчитись володіти почуттями, необхідно тренуватися в умовах зустрічі з рівними по силі чи сильнішими партнерами [2].

Щоб встановити особливості емоційної готовності футболістів до змагань нами було проведене діагностичне дослідження. У ньому взяли участь 30 осіб чоловічої статі, віком від 16 до 18 років, які протягом останніх 5 років регулярно відвідували футбольний гурток при спортивній школі, а також мали досвід участі на районних та обласних змаганнях. Дослідження проводилось за день до важливого матчу регіонального масштабу. Загальний фізичний стан досліджуваних був задовільний.

Для дослідження особливостей емоційної готовності футболістів до змагань у дослідженні використані такі методики [3]:


  1. «Вивчення ставлення спортсменів до конкретного змагання» (за Ю.Л. Ханіним).

  2. «Вивчення передзмагального стану спортсменів (за викладом І.П. Волкова).

  3. «Шкала оцінки реактивної та особистісної тривожності (за Ч.Д. Спілбергером, в адаптації Ю.Л. Ханіна).

Головним критерієм під час добору методик стала їхня ієрархічна послідовність, тобто кожна з них досліджує окремий компонент емоційної готовності.

Так, за допомогою першої методики ми визначаємо суб’єктивне сприйняття футболістом майбутніх змагань, здійснюється оцінювання власних шансів та шансів команди на перемогу. Ставлення до майбутнього змагання складається з таких компонентів як впевненість в собі, сприймання та оцінка можливостей суперника, бажання брати участь у змаганнях та їх значимість, дзеркальна самооцінка спортсмена.

Метою використання другої методики є прагнення охарактеризувати на основі самооцінки передзмагальний стан спортсмена. Цей суб’єктивний стан базується на основі оцінки своїх відчуттів, емоцій та думок. Опитувальник для вивчення передзмагального стану розроблений на основі прийнятої в загальній та спортивній психології трикомпонентної структури психічного стану: фізичний (тілесно-поведінковий), емоційний (енергетичний) та когнітивний (мисленневий) компоненти.

Третьою стала методика з визначення рівня особистісної та реактивної тривожності. За її допомогою мали змогу визначити рівні прояву різних видів тривожності. Так, особистісна тривожність характеризує стійку схильність сприймати велике коло ситуацій як загрозливі, реагувати на такі ситуації станом тривоги. Реактивна тривожність характеризується напругою, стурбованістю, нервозністю. Дуже висока реактивна тривожність викликає порушення уваги, інколи навіть тонкої координації. Дуже висока особистісна тривожність прямо корелюється з наявністю невротичного конфлікту, з емоційними та невротичними зривами, і з психомоторними захворюваннями. Також висока тривожність передбачає схильність до появи стану тривоги в ситуаціях оцінки його компетентності. У цьому випадку необхідно знизити суб’єктивну значимість ситуації та поставлених задач, і перенести акцент на осмислення діяльності та формування почуття впевненості у перемозі.

Результати проведеного дослідження свідчать, що згідно показника «впевненості в собі» спортсмени продемонстрували високу суб’єктивну самооцінку власних можливостей досягнення успіху, впевненість в своїх силах, наявність бажання брати участь в змаганнях, реально оцінюють виконання поставлених задач тренером перед змаганням і загалом демонструють високий рівень готовності до виступу. Відповідно до показника «сприймання та оцінки можливостей суперника» виявилося у співставленні своїх можливостей з можливостями суперників. Розуміння та адекватна оцінка ігрового потенціалу суперника сприяє зниженню необумовленої тривожності у випадку мінімальної інформації про ситуацію. Показник «бажання брати участь у змаганнях та їх значимість» відображає прагнення кожного футболіста, виявляє надання майбутнім змаганням великого значення та прагнення проявити себе в повному обсязі. Показник «дзеркальної самооцінки» демонструє адекватну самооцінку, що проявляється в досить позитивному ставленні до оточуючих.

Проаналізувавши результати наступної методики, нами були зроблені такі висновки. Виявлена така ієрархія компонентів передзмагального стану. Домінуюче місце займає фізичний компонент – футболісти приділяють найбільше значення власному фізичному стану, роблячи головний акцент на фізичну підготовку. Друге місце займає когнітивний компонент – уявлення власних тактичних дій на майбутніх змаганнях досить чітке. Футболіст постійно аналізує гру, але думки не мають нав’язливого характеру. На останньому місці знаходиться емоційний компонент – оскільки, за умови успішності тренування задовольняється головне прагнення спортсмена знаходитися в оптимальній фізичній формі.

Відповідно отриманих результатів по «шкалі оцінки рівня реактивної та особистісної тривожності», можемо зазначити, що рівень прояву реактивної тривожності має тенденцію до зниження, оскільки наявність високих показників на тренуванні та під час гри знижує показники невпевненості та надмірної збудженості. При цьому особистісна тривожність має тенденцію до зростання.

Проаналізувавши все вище сказане, можна підсумувати, що за умови високих показників на тренуванні, гарної фізичної форми, вдалих пробних ігор відбувається зниження емоційної напруги, тривожності всі сили та увага приділяються досягненню максимального кінцевого результату.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Григорьянц А.И. Психолого-педагогическая помощь в деятельности спортсмена //Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 6. – С. 36-38.

  2. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учеб. пособие для студ. педагогических институтов по специальности «Физическое воспитание» – М.: Просвещение, 1987. – 287 с.

  3. Практикум по спортивной психологии /Под ред. И.П. Волкова. – СПб.: Питер, 2002. – 528 с.


Р.О. Павлюк

Полтава
ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Однією з найважливіших і складних галузей сучасної психологічної та педагогічної науки є проблема творчої обдарованості або креативності (від англ. сreate – творити, створювати). Феномен креативності є центральним поняттям для вивчення такої галузі психології, як психологія креативності. Питання формування креативності набуває надзвичайної ваги для вітчизняних педагогів та психологів з огляду на те, що епохальне завдання, яке так гостро постало перед нашою країною на нинішньому етапі розвитку: розробка та формування нового, адекватного сучасним реаліям наукового підходу до напрацювання засад організації різноманітних форм навчання й виховання та стимулювання пов’язаних з останнім процесів становлення і розвитку творчих особистостей – гідних громадян соціальної спільноти.

Феномен творчого потенціалу людини привертав до себе увагу педагогів та психологів з давніх часів. Уже в Стародавніх Єгипті, Індії, Китаї, Греції були перші спроби виявити й описати психологічні властивості людської особистості. У європейській філософсько-науковій традиції такі спроби виразно окреслюються в працях давньогрецького мислителя Арістеля. Згодом ця проблема хвилювала багатьох європейських учених, зокрема іспанського медика, яких жив у епоху Відродження Хуана Уарте, який у 1575 році опублікував працю під назвою «Дослідження здібностей до наук». У цій праці сформульовані теоретико-методичні передмови формування в майбутньому психології обдарованості. Наступним етапом у розвитку поглядів на творчу обдарованість була так звана «психологія здібностей» німецького вченого-енциклопедиста XVIII століття Християна Вольфа. Проте це все це було дуже віддаленим від розгортання широких і повномасштабних психолого-педагогічних досліджень обдарованості, які пов’язують з ім’ям видатного британського вченого Френсіса Гальтона. Він у перше в європейській історії дослідив особистісні властивості власне людини науки в праці «Англієць у науці, його природа та виховання» (1874р.). 1883 року виходить у світ його «Дослідження людських здібностей та їх розвиток». Згодом Гальтон висуває гіпотезу про зв’язок вираженості психічної властивості з імовірністю її прояву і таким чином він створює теоретичні засади психометрики.

Доречним на нашу думку буде узагальнити та виділити основні проблеми й методичні підходи, які в подальшому стали підґрунтям психології здібностей як відповідної галузі наукової психології. Перша з таких проблем – це визначення основних детермінант здібностей та їх розвитку. Єдиною та провідною ланкою в цій детермінаційній самоструктурі, за Гальтоном, є взаємовідношення спадковості і середовища. Наступна, друга проблема – проблема взаємозв’язку загальних і спеціальних здібностей. Френсіс Гальтон вважав, що, вимірюючи характеристики продуктивності найпростіших елементарних психологічних процесів, можна встановити рівень творчої обдарованості людини. У зв’язку подальшим розвитком наукової думки у подальшому цю ідею було спростовано результатами багатьох досліджень: зв’язок між творчою обдарованістю, інтелектом та елементарними пізнавальними здібностями є значно складнішими, ніж це здавалося в часи Ф. Гальтона. І, нарешті, третя, остання проблема, котра тісно пов’язана з попередньою – проблема методів вимірювання психічних властивостей особистості.

Подальше розгортання вищеокресленого напряму психологічних досліджень характеризується створенням так званих факторних моделей обдарованості, власне інтелектуально-пізнавальної обдарованості. Однією з перших таких проблем була концептуальна модель К. Спірмена, висунута ним на початку ХХ ст. Згідно з цією моделлю, інтелектуально-пізнавальна сфера обдарованості, яка на рівні суб’єкта забезпечує успішність інтелектуального забезпечення здійснюваної діяльності, включає два базові фактори:



  1. загальний фактор (так званий «генеральний або G-фактор»);

  2. фактор, специфічний саме для даного виду діяльності («відповідний або S-фактор»).

У своїх дослідженнях Спірмен доходить висновку, що роль G-фактора є максимальною під час розв’язування складних математичних задач і задач на поняттєве мислення та мінімальною при виконанні сенсомоторних дій. Згодом Спірмен приходить до створення ієрархічної трирівневої моделі інтелектуальної обдарованості: між факторами «G» і «S» він виділяє групові фактори лінгвістичних (вербальних), механічних та арифметичних здібностей [1].

Подальший розвиток теорії Спірмена спонукав вчених Р. Кеттел і Л. Турстовн [2; 3] виступити зі своїми моделями. Кеттел виділив три типи інтелектуальних здібностей: загальні, перціальні і так звані «фактори операції». Ці типи утворюють відповідну ієрархію інтелектуально-пізнавальних здібностей. Фактори-операції в Кеттел виступають певним аналогом S-факторів у Спірмена [1].

Зазначені моделі обдарованості були моделями обдарованості інтелектуально-когнітивної (у її широкому розумінні).

У ХХ столітті у дослідження х американського вченого Дж. Гілфорда народжується сучасна психологія творчої обдарованості (психологія креативності) [3]. Досліджуючи інтелектуальні здібності особистості, структуру її інтелекту, вчений виділив два базові типи мислення: дивергентний і конвергентний. Дивергентний тип пов’язаний із породженням, продукуванням багатьох рішень проблемної ситуації на основі однозначних вихідних даних, вважаючи, що саме він є «серцевиною», «ядром» творчої обдарованості, креативності. Мусимо зауважити, що термін «креативність» введено саме ним у науковий обіг.

У своїх дослідженнях Гілфорд доходить висновку, що креативність, тобто творча обдарованість, характеризується шістьма основними параметрами:

1) здатністю до виявлення й формулювання проблеми;

2) здатністю до генерування великої кількості ідей;

3) гнучкістю – здатністю до продукування найрізноманітніших думок;

4) оригінальністю – здатністю відповідати на подразники нестандартним способом;

5) здатністю вдосконалювати сприйманий (або маніпульований) об’єкт, додаючи певні деталі;

6) здатністю розв’язувати проблеми шляхом реалізації відповідних аналітико-синтетичних операцій.

Після цього, на основі названих теоретичних напрацювань дослідника він разом із співробітниками розробив тестову програму визначення творчої обдарованості (так званого ARp). Згодом її розвивав інший американський дослідник людської психіки, учень і послідовник Гілфорда Е. Торранс [4]. Він, беручи участь у реалізації комплексної програми розвитку творчих здібностей дітей, розробив пакет психодіагностичних тестових методик виявлення творчої обдарованості [5]. Під творчою обдарованістю Е Торранс розумів здатність до загостреного сприймання недоліків, вад у наявних знаннях, дисгармоній тощо. Його психодіагностичні тести креативності і сьогодні вважаються найефективнішим емпіричним інструментом дослідження творчої обдарованості.

На відміну від розвитку теорії творчої обдарованості у зарубіжних країнах, у вітчизняній психологічній думці все відбувалося дещо по-іншому. У зв’язку з цим, варто відзначити такі імена, як Б. Теплов (вивчення проблеми загальних здібностей) [6], В. Шадриков (дослідження обдарованості як такої) [7], Я. Пономарьов (вивчення творчої обдарованості у зв’язку з проблемою «внутрішнього плану дій») [8], Д. Богоявленська (дослідження творчої обдарованості як інтелектуально-мотиваційної ініціативності, розробка методики так званого «креативного поля») [9].

Згідно з Я. Пономарьовим, у ситуації розв’язання творчих завдань основу успіху становить високорозвинена здатність здійснювати найрізноманітніші маніпуляції з образами, ідеями, поняттями на рівні свідомості – високий рівень розвитку внутрішнього плану дій, що виступає провідним компонентом механізму поведінки людини. На його думку серед усіх диференційних характеристик сутність інтелектуально-мотиваційного розвитку має вирішальне значення; на повноцінну творчу діяльність здатна людина, якій притаманна оптимально розвинена загальна здібність [8].

Основну думку Пономарьова про явища креативності можна скласти на підставі двох основних утворень: по-перше, мотиваційна напруженість, тобто формально-динамічна сторона мотивації – інтенсивність пошукової домінанти, інтелектуальної ініціативи, від вираженості якої істотно залежить, наприклад, перехід від першої фази творчого процесу до другої в умовах творчого завдання. По-друге, сенситивність, підвищена чутливість до субдомінантних (інтуїтивних, побічних) утворень, від міри вираженості якої суттєво залежать, наприклад, успіх інтуїтивного рішення, успіх фіксації та реалізації побічних продуктів [8].

Підсумовуючи погляди та внесок Я. Пономарьова у розвиток поняття творчої, креативної особистості, мусимо зауважити, що за його словами творчий продукт виникає як побічний результат мислення, спрямованого на тих чи інших проблемних ситуацій або завдань, а креативний індивід характеризується мотиваційною напруженістю у формі яскраво вираженої пошукової домінанти високої інтенсивності та специфічною сенситивністю, підвищеною (порівняно з некреативами) чутливістю до побічних продуктів своєї пізнавальної активності.

На теренах нашої держави вивчення феномена креативності пов’язується насамперед з іменами таких відомих психологів, як В. Моляко (дослідження та реалізації творчої обдарованості в діяльностях у сфері техніки) [10], М. Холодна (вивчала проблеми інтелектуальної обдарованості ті її зв’язку з творчою обдарованістю) [11] та ін.

Останні розробки у сфері психології творчої обдарованості – це, насамперед, дослідження, започатковані в лабораторії психології здібностей і професійно важливих якостей Інституту психології РАН під керівництвом В. Дружиніна. Основною ідеєю сьогодення психологічної науки у галузі досліджень творчої обдарованості – виведення і принципове розведення в контексті явища креативності двох його основних метаформ, двох «іпостасей»: потенційної креативності і креативності актуальної [12].

Надзвичайно важливою проблемою сучасної психології креативності є чітке визначення того, що являє собою цей феномен. Мусимо зауважити, що розглядати творчу обдарованість поза її зв’язком із явищем творчості абсурдно, очевидним стає те, що інтерпретація творчої обдарованості залежить від розуміння самої творчості. Обдарованість (у тому числі й творчу) найчастіше пов’язують із провідними здібностями як індивід ними утвореннями, які є одним із продуктів взаємодії суб’єкта, носія певних природжених передумов до їх формування, із його середовищем (у широкому розумінні).По-іншому, обдарованість співвідносять здебільшого зі здібностями як набутими індивід ними утвореннями. Разом з тим сам термін «обдарованість» містить у собі корінь «дар», тобто щось «отримане як дарунок» (від природи, від Бога тощо) – отже, власне, природжене. Звідси слідує висновок, що безпосередній зв’язок обдарованості з певними природженими утвореннями індивіда, що підтверджується відповідними дослідженнями.

Підсумовуючи вищевикладене, мусимо зауважити, що тлумачення творчої обдарованості чи то як просто набору деяких задатків, чи то як сукупності певних здібностей необхідним чином зводить креативність до умовного малозмістовного поняття, яке є другорядним, допоміжним, похідним від понять задатків або здібностей.

Разом з тим, у трактуванні психології креативності виникають й інші проблеми – проблема співвіднесення креативності з іншими типами обдарованості, які виділяються останнім часом: інтелектуально-когнітивними та мотиваційно-особистісними, зокрема в контексті нової концептуальної моделі структури загальної обдарованості – її «інтегрованої» структури [13; 14].

На нашу думку явище креативності заслуговує не лише на те, щоб його виявляти чи навіть вимірювати, але й на те, щоб прагнути активно сприяти нарощуванню його вираженості у відповідних осіб, з огляду на тему нашої наукової проблеми, – майбутніх учителів іноземної мови у початкових класах. У прикладному аспекті проблема визначення та розробки оптимальних методів активного сприяння розвиткові креативності в креативних індивідів – це найважливіша проблема сучасної психолого-педагогічної науки творчої обдарованості, зокрема її практичного відгалуження – психології розвитку креативності.

Наведені вище проблеми сучасної науки – психології креативності, належать, по суті, до загальнопсихологічної, у широкому розумінні, проблематики. Проте суттєвими є також її соціально-психологічні аспекти: соціалізація креативного індивіда, специфіка соціальної взаємодії творчо обдарованих осіб із їхнім оточенням, санкціонування та оцінювання суспільством творчих проявів креатинів, соціальна спрямованість (про соціальність, асоціальність, анти соціальність і т.п.) таких проявів тощо.

Мусимо зауважити, що ключова проблематика психології творчої обдарованості має доволі широкий спектр і характеризується значною багатоаспектністю. Її систематизація відзначається як типовістю в одних аспектах, так і яскраво вираженою специфічністю в інших. Визначення основних проблем сучасної психології креативності істотно зумовлює бачення перспектив її розвитку.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Дружинин В.Н. Психология общин способностей . – М.: Латерна, Вита, 1995.

  2. Cattell R.B. Abilities: their structure grown and action. – Boston: Houghton Mifflin Company, 1971.

  3. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // psychometric Monographs. – 1941. - № 2. – p. 37-45.

  4. Guinford J.Р. The nature of human intelligence. – N.-Y.: McGraw Hill, 1962.

  5. Torrance E.Р. Giding creative talent: Englewood Cliffs. – N.-Y.: prentice-Hall, 1962.

  6. Torrance E.Р. Scientific views of creativity and factors affecting its growth // Daedalus: Creativity and learning. – 1965. – p. 663-679.

  7. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред.: В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1991. – С.5-13.

  8. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – С.33-35.

  9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.

  10. Психологические вопросы выявления одаренности: Сб. науч. труд. / Авт. – сост.: В.А. Моляко, Е.И. Кульчицкая, Н.И. Литвинова. – К.: Знание, 1992.

  11. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопр. психол. – 1990. – № 5. – С.123-127.

  12. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М.: ИП РАН, 1994.

  13. Гнатко М.М. Психологічна діагностика обдарованості: Метод. реком. – Луцьк: ВВ МАНУ, 1996.

  14. Гнатко М.М. Психологічні передумови організації роботи з обдарованими індивідумами: Метод. реком. – Луцьк: ВВ МАНУ, 1996.



Л.Г. Перетятько

Полтава

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка