В. Г. Короленка психолого-педагогічні аспекти розвитку особистості в сучасному світі збірник наукових праць Полтава



Сторінка14/16
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.29 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

ПСИХОЛОГО-БІОГРАФІЧНИЙ АСПЕКТ

ПРОФЕСІЙНОГО ПОКЛИКАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Існуюча практика організації процесу професіоналізації сучасного фахівця породжує необхідність в її перегляду, оскільки в умовах ринкових відносин виробництво орієнтується на поповнення молодими і перспективними спеціалістами, здатними кваліфіковано і оперативно вирішувати професійні задачі. Сьогодні суттєво підвищується актуальність проблеми професійної компетентності особистості, яка безпосередньо детермінується знаходження людиною свого професійного покликання і баченням особистістю власних життєвих та професійних перспектив.

Психологічні джерела з проблеми професійної орієнтації особистості аналізують три основних теоретичних підходи. Один із них базується на ідеї стабільності індивідуальних якостей особистості, від яких залежить успіх виконання певної діяльності. У відповідності до цього підходу пропонується пошук людей найбільш придатних для певної професії, або навпаки йде підбір певної роботи, що найбільше відповідає індивідуальним властивостям оптанта.

Інший підхід базується на ідеї спрямованого формування здібностей, передбачаючи, що у кожної людини можна сформувати ті або інші потрібні якості. Третій підхід містить у собі орієнтування на формування індивідуального стилю діяльності, де акцент робиться на формуванні здібностей з урахуванням унікальної своєрідності особистості.

Теоретичний аналіз вітчизняних досліджень з проблеми професійного самовизначення дозволив виділити слідуючі напрямки, за якими на сучасному етапі розвитку психологічної науки проводиться вивчення данного феномену: вивчення процесів професійного самовизначення у руслі загальних вимог до професії (К.М. Гуревич, В.М. Парамзин, Б.О. Федоришин та ін.); вивчення вікових закономірностей формування особистостей (В.В. Рибалка, Т.В. Снегірьова, П.О. Шавір та ін.); вивчення місця та ролі здібностей та інтересів у процесі професійного самовизначення (С.П. Крягжде, В.Д. Шадріков, Д.Е. Фельдштейн та ін.); формування особистості як суб’єкта професійної діяльності (Є.О. Клімов, О.О. Конопкін, Ю.М. Забродін та ін.); життєвий шлях і самовизначення особистості (Б.Г. Ананьєв, О.О. Кронік, Є.І. Головаха та ін.) Аналіз основних підходів до дослідження проблеми життєвого шляху особистості (Ш. Бюлєр, В.А. Роменець, В.О. Татенко, Т.М. Тітаренко та ін.) показав, що у теоретичному плані вказана проблема охоплює розробку таких понять як пошук сенсу життя (В. Франкл), життєвий стиль особистості (А. Адлєр), життєві сценарії (Є. Берн), самоактуалізація (А. Маслоу).

Всі ці поняття характеризують низку об’єктивних тенденцій, які передбачають вирішення фундаментальних теоретичних і прикладних проблем, що потребують свого емпіричного обгрунтування.

Процес професійного самовизначення охоплює довготривалий період життя людини – від появи професійних інтересів та схильностей у дитячому віці до самоствердження у вибраній професійній діяльності у зрілому віці. Напротязі цього періоду відбувається не лише професійне, а і соціальне, і разом з ним життєве самовизначення особистості.

Центральним моментом професійного самовизначення є вибір професії, відокремлюючи період необмежених але абстрактних можливостей професійної самореалізації людини від реальної, але обмеженої перспективи вибраної професійної діяльності. Тому при виборі професії необхідна узгодженість найближчої перспективи з віддаленими життєвими цілями, які можуть бути реалізовані завдяки праці у вибраній сфері професійної діяльності [1].

Питання про психологічні умови і способи набуття особистістю професійного покликання належить до малодосліджуваних, але важливість його не викликає сумніву. У культурах різних народів зустрічається термін “покликання”. Його зазвичай використовують, намагаючись характеризувати знаходження особистістю свого місця у житті саме у професійній діяльності. При тому, що рідко зустрічаються люди, які вважають власну професію “справою життя”, існування феномену професійного покликання сумнівів не викликає. Разом з цим в психології життєвого шляху наше дослідження уявляє собою одну з преших спроб аналізу психолого-біографічного аспекту проблеми професійного покликання особистості, де ми спробували дослідити феномен професійного покликання за допомогою аналізу суб’єктивної картини життєвого шляху особистості.



Метою статті став пошук психологічних складових проблеми професійного покликання. Тому до основних завдань роботи можна віднести слідуючи:

1. Теоретично розглянути феномен професійного покликання як психологічну проблему .

2. Проаналізувати методичний інструментарій дослідження переживання особистістю професійного покликання або професійного розчарування.

Професійне покликання розглядається нами в рамках загальної філософської проблеми життєвого покликання, що передбачає вирогідність інших сенсів життя. Професійне покликання є лише одним із таких сенсів, пошук якого може прожовжуватись все життя і незавершитися, що може спровокувати такі наслідки, наприклад, як екзестенціальний невроз безробіття та інше. Задоволеність життям, відчуття його повноти уявляє собою те реальне та соціальне переживання, наявність якого В.Н. Мясіщев обґрунтовано вважає основним критерієм виділення самостійних потреб в процесі психологічного аналізу діяльності [2].

Переживання покликання в професійній діяльності формується в процесі знаходження особистістю серед значної кількості професій – “влаасної”, єдиної та неповторної. Таке відношення може виникнути, коли вона виступає позитивно забарвленим вагомим об’єктом. Роблячи свій професійний вибір, людина практично демонструє своє значуще відношення до вибраної професії, але у подальшому житті відношення особистості з вибраною професією нестабільні. Вони можуть змінюватися на протязі всього життєвого шляху від плюса до мінуса і навпаки, що детермінується цілою низкою біографічних факторів як соціальних, так і психологічних.

Для дослідження професійного покликання як переживання близкості з професією плідним та цікавим стало застосування біографічних методик, які раніше були використані для вивчення суб’єктивної вагомості інших людей [3]. При трансформації чотирьох типів значущих відношень між людьми [4] на взаємодію людини з вибраною професією ми отримали чотири можливі взаємовідношення з професією: максимальна психологічна близькість з професією; прагнення до більш глибшого занурення у професію; розчарування вибраною професією; негативна відчуженість до певної професійної діяльності. Такий підхід дозволив запропонувати розглядати професійне покликання як переживання виникаючої близкості з власною професійною діяльністю [5]. Розглядаючи професійне покликання як певний тип значущих відношень, необхідно виділити три його аспекти: емоційний, когнитивний та поведінковий.

Виконуючи функції оцінювання, емоції є реакцією механізмів регуляції на впливи, що вагомі для біологічної та психологічної рівноваги субєкта. Розглядаючи проблему емоціцйно-цінністної спрямованості, Додонов Б.І. прийшов до висновку, що люди прагнуть вибрати для себе діяльність, яка може забезпечити максимум переживання почуття щастя. Емпірично він доводить, “что чем больше индивид любит испытывать эмоции, входящие в контактный состав какого-либо интереса, тем легче этот интерес у человека сформировать” [6]. Наявність в інтересі до професійної діяльності константного емоційного складу визначається особливостями самої діяльності, яка стала предметом інтересу особистості, тобто це ті емоції, без яких діяльність фактично не спроможна перебігати ефективно.

Когнитивний аспект пов’язують з вивченням професійної діяльності, її засобів та цілей, історії виникнення та розвку. Цей аспект проблеми професійного покликання мало досліджений і поки що не охоплений рамками наших емпіричних досліджень.

Для розкриття поведінкового аспекту професійного покликання необхідно вирішити питання про співвідношення можливостей та здібностей особистості до певної професійної діяльності, про співвідношення переживання професійного покликання та професійних здібностей особистості.

Професійне покликання особистості, хоча і в певній мірі детерміноване соціально-історичними умовами, в яких вона знаходиться, у кінцевому результаті визначається самою особистістю. Особистість не лише вспромозі реально усвідомлювати свою професійну перспективу, вона також може визначати шляхи і засоби її реалізації, через формування певних життєвих програм. Усвідомлення свого буття і просмотр життєвих подій з фіксування можливих майбутніх змін на протязі життя сприяє тому, що образ майбутнього створює у суб’єкта стан готовності діяти певним способом, адекватним цьому усвідомленню[ 1].

Для вивчення психолого-біографічного аспекта проблеми професійного покликання було застосовано емпіричне дослідження бачення особистістю власної життєвої перспективи при професійному виборі – вчитель [5]. Проведений експеримент виявив, що показники суб’єктивної картини життєвого шляху є одним із критеріїв оцінювання задоволеності професійним вибором. Одночасово, ці показники є індикаторами вирогідності виникнення і закріплення почуття професійного покликання у особистості. Відчуваючи професійне покликання мають високу насиченість картини життя життєвими подіями. Вони здатні більш “стратегічно” і “раціонально” розглядати власне майбутнє [7].

Професійно покликані схиліні відноситися до свого життя як до довгого та надійного шляху. Життєві цілі довгочасні, вони краще орієнтуються у життєвих ситуаціях, більш усвідомлено відносяться до свого майбутнього.

Висновки, рекомендації та перспективи подальших досліджень .

Теоретичний аналіз емпіричних результатів дозволив виділити 4 можливих типа значущих відношень до професії: захоплення прфесією, прфесійне покликання,професійне розчарування і відчуження професії.

Професійне покликання пропонується нами розглядати як тип значущого відношення до професії, яке у категоріях значущих відношень може бути описаний формулою “Ми…з професією…свої”. Це означає близьке і кон’юктивне відношення, що виражає максимальну залученість особистості до професійної діяльності та стабільність цього залучення у часовому аспекті.

Отримані результати проведених досліджень дозволяють проводити профілактику та корекцію необґрунтованих професійних розчарувань, більш оптимально проводити профорієнтаційну роботу з сучасною молоддю. Шляхом збагачення життєвої перспективи проводити коррекційну роботу із студентами педагогічних вузів.

Проблема професійного покликання, яку ми намагаємося зазначити в цій статті достатньо об’ємна. Емпіричні дослідження в основному проводилися на прикладі професії вчителя і були спрямовані на пошук показників суб’єктивної картини життєвого шляху особистості, аналіз яких дозволяв би нам передбачати майбутні професійні розчарування. Також вже подібні дослідження нами були проведені на інших професійних виборах, таких як лікар – стоматолог, лікар – терапевт, економіст, філолог. Плануємо у подальшому провести теоретично –емпіричні дослідження, які будуть спрямовані на виявлення і описання особистісного та емоційного компонентів професійного покликання як психологічної проблеми.

ЛІТЕРАТУРА

1. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – К., 1988. – 142 с.

2. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. – М., 1969. – Т. 2. – C. 110-125.

3. ХорошиловаЕ.А. Феномен субъективной значимости другого человека. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. – М., 1984. – 155 с.

4. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты,Я: Психология значимых отношений. – М., 1989. – 207 с.

5. Перетятько Л.Г. Профессиональное призвание личности (психолого-биографический аспект). Дис…канд. психол. наук.: 19.00.01. – М.,1991. – 144 с.

6. Додонов Б.И. Эмоции как ценность .- М. 1978.-272с.

7. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии жизненного пути. – М., 2003. – 284 с.

Т.Ю. Попова

Полтава
ДИНАМІКА ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Одним із важливих напрямків удосконалення вищої освіти, визначених у Національній доктрині розвитку освіти в Україні, є формування професійно грамотної особистості. Пріоритетними у цьому процесі мають бути демократизація і гуманізація відносин викладача і студента, перетворення студента з об’єкта на суб’єкта навчальної роботи, вдосконалення змісту, форм і методів навчання студентів. Тому особливої актуальності набуває питання професійної підготовки соціального педагога у процесі навчання у закладах вищої освіти, що мають готувати висококваліфікованих спеціалістів, які за рівнем підготовки відповідають запитам сучасного суспільства.

Успішність професійної діяльності соціального педагога в першу чергу залежить від рівня розвитку його здібностей, зокрема педагогічних.

Аналіз психологічної літератури показав, що більшість психологів, зокрема Н.А.Амінов[1], Ф.М.Гоноболін[3], В.А.Крутецький[6], Н.В.Кузьміна[7], Л.М.Мітіна [8], М.І. Станкін [16], відносять педагогічні здібності до категорії спеціальних і розглядають їх у співвідношенні як із загальними здібностями, так і з деякими характерологічними властивостями особистості. Педагогічні здібності визначаються як властивості особистості вчителя, що відображають структуру педагогічної діяльності і є умовою її успішного виконання.

У сучасній психології відсутня загальноприйнята структура педагогічних здібностей. Існують різні підходи до представлення педагогічних здібностей учителів у вигляді взаємопов’язаних компонентів (підходи Н.А. Амінова [1], Ф.М. Гоноболіна[3], М.М. Кашапова [4], В.А. Крутецького[6], Н.В. Кузьміної [7], Р.С. Нємова[10], Л.М. Мітіної [8], М.І. Станкіна [16]).

Однак на сьогодні бракує психологічних досліджень, в яких обґрунтовувалися б важливі компоненти педагогічних здібностей соціальних педагогів, визначалися особливості їх діагностики та умови формування.

Cкладність у визначенні значущих педагогічних здібностей соціального педагога в нашій країні полягає в тому, що соціальна педагогіка – нова галузь педагогічних знань і тільки нещодавно отримала визнання як самостійна сфера професійної діяльності. Проте, не дивлячись на це, науковці: Ю.В.Василькова[2], М.А.Галагузова[14], А.Й.Капська[15], Л.Г.Коваль[5], І.Д.Звєрєва[5], С.Р.Хлєбік[5], А.В.Мудрик[9], зробили спробу теоретично обґрунтувати окремі спеціальні здібності соціальних педагогів. Спираючись на їх ідеї, нами була розроблена і запропонована структура педагогічних здібностей соціальних педагогів, яка складається з таких компонентів: академічні, мовленнєві, емпатійні, організаторські, комунікативні здібності, педагогічне мислення та педагогічна уява.

Найбільший розвиток педагогічні здібності отримують під час здійснення соціальними педагогами професійної діяльності, безпосереднього спілкування з іншими людьми, проте, і період навчання у закладі вищої освіти відіграє в цьому немалу роль.

Педагогічні здібності майбутніх соціальних педагогів розвиваються у процесі засвоєння ними змісту гуманітарних, соціально-економічних, фундаментальних та професійно-орієнтованих дисциплін, спецкурсів і практик.

Під час навчання майбутніх соціальних педагогів використовуються резерви традиційних форм і методів. Впровадження активних методів навчання майбутніх соціальних педагогів (ділових і рольових ігор, аналізу психолого-педагогічних ситуацій, аналізу інцидентів, розв’язання педагогічних задач, ігрового проектування, мікровикладання) сприяє розвитку їх організаторських, комунікативних, емпатійних, академічних здібностей, а також педагогічного мислення майбутніх соціальних педагогів.

В основу нашого дослідження було покладено припущення, що компоненти педагогічних здібностей майбутніх соціальних педагогів (комунікативні та організаторські схильності, емпатійні здібності та педагогічне мислення) мають різну динаміку під час професійної підготовки у вищому навчальному закладі. Обираючи ці компоненти педагогічних здібностей для дослідження їх динаміки, ми керувались їх значущістю для соціально-педагогічної діяльності і відносною доступністю для вивчення.

Дослідження проводилось на базі психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка. У дослідженні взяли участь 90 студентів, з них 49 студентів І курсу і 41 студент ІV курсу спеціальності “Соціальна педагогіка”.

При підборі вибірки досліджуваних ми припустили, що досліджувані мали приблизно однаковий вихідний рівень педагогічних здібностей і знаходились в приблизно однакових умовах (навчання відбувалося за одними й тими ж навчальними планами).

Для виявлення динаміки педагогічних здібностей соціальних педагогів у процесі професійної підготовки в університеті було обрано такі методики: 1) тест-опитувальник комунікативних та організаторських схильностей –КОС-1 (за Б.О.Федоришиним)[12]; 2) методику “Здібність педагога до емпатії” (за І.М.Юсуповим)[13]; 3) методику “Педагогічні ситуації” (за Р.С.Нємовим)[11].

Дослідження педагогічних здібностей майбутніх соціальних педагогів проходило в п’ять етапів: 1) визначення динаміки комунікативних схильностей студентів І і IV курсів; 2) дослідження динаміки організаторських схильностей студентів І і IV курсів; 3) виявлення динаміки здібності студентів І і IV курсів до емпатії; 4) вивчення динаміки педагогічного мислення студентів І і IV курсів за здібністю вирішувати педагогічні ситуації; 5) порівняння динаміки педагогічних здібностей майбутніх соціальних педагогів.

У результаті дослідження було встановлено, що комунікативні схильності та емпатійні здібності у студентів І і ІV курсів залишились відповідно перші – в межах високого рівня (дуже високий рівень: І курс – 49,0%, ІV курс – 39,0%, =-10; високий рівень: І курс – 6,1%, IV курс – 12,2%, =+6,1; середній рівень: І курс – 12,3%, IV курс – 17,0%, =+4,7; нижче середнього І курс – 16,3%, IV курс – 9,8%, =-6,5; низький рівень: І курс – 16,3%, IV курс – 22,0%, =+5,7 ), другі – в межах нормального рівня (високий рівень: І курс – 12,3%, IV курс – 2,4%, =-9,9; нормальний рівень: І курс – 85,7%, IV курс – 95,2%, =+9,5; низький рівень: І курс – 2%, IV курс – 2,4%, =+0,4).

Такі результати у студентів І курсу можуть пояснюватися припущенням, що на спеціальність “Соціальна педагогіка” вступали абітурієнти, які мали комунікативні схильності та емпатійні здібності як професійно значущі. Протягом навчання в університеті їх рівень не змінився.

До ІV курсу порівняно з І курсом рівень організаторських схильностей студентів знизився з високого до середнього. Так, порівняно з І курсом кількість студентів, що мали високий, нижче середнього і середній рівні організаторських схильностей на IV курсі, менша (високий рівень: І курс – 20,4%, IV курс – 12,2%, =-8,2; середній рівень: І курс – 14,3%, IV курс – 12,2%, =-2,1; нижче середнього: І курс – 32,6%, IV курс – 24,4%, =-8,2).

Кількість студентів з дуже високим і низьким рівнями організаторських схильностей на IV курсі більша, ніж на І курсі (дуже високий рівень: І курс – 24,5%, IV курс – 26,8%, =+2,3; низький рівень: І курс – 8,2%, IV курс – 24,4%, =+16,2).

Можна припустити, що такі результати дослідження пояснюються підвищенням об’єктивності самооцінки студентами власних здібностей.

Дослідження педагогічного мислення майбутніх соціальних педагогів за здібністю вирішувати педагогічні ситуації показало, що порівняно з І курсом кількість студентів, які мали високий його рівень, на IV курсі більша (І курс – 20,4%, IV курс – 70,8%, =+50,4). Разом з цим на I курсі більша кількість студентів, що мали середній рівень педагогічного мислення (І курс – 77,6%, IV курс – 26,8%, =-50,8).

Студенти І курсу мали високий рівень педагогічного мислення при вирішенні ситуацій, що стосувалися відмови учня відвідувати уроки вчителя та стосунків з учнями.

Студенти ІV курсу виявили високий рівень педагогічного мислення за здібністю вирішувати ситуації, що стосувалися негативного ставлення учня до викладання і вказівок вчителя, особливостей засвоєння учнем навчального матеріалу, висловлювань учня про стан учителя, вимог учня покращити ставлення вчителя до нього порівняно з іншими учнями, зайвої самовпевненості учня в можливості засвоєння навчального матеріалу.

Отже, як бачимо, студенти ІV курсу мали вищий рівень педагогічного мислення за здібністю вирішувати педагогічні ситуації, ніж студенти І курсу.

На нашу думку, такі результати пов’язані з тим, що студенти ІV курсу протягом навчання мали певний досвід вирішення схожих ситуацій у ході навчальних занять і спостерігали за вирішенням ситуацій учителями в період практик на ІІ, ІІІ та ІV курсах. Це дало змогу студентам ІV курсу із певної кількості варіантів вирішення таких педагогічних ситуацій обрати найбільш оптимальні. Студенти ж І курсу ще не мають такого досвіду і тому їх показники здібностей вирішувати педагогічні ситуації нижчі.

Як бачимо, компоненти педагогічних здібностей майбутніх соціальних педагогів (комунікативні та організаторські схильності, емпатійні здібності та педагогічне мислення) мають різну динаміку під час професійної підготовки у вищому навчальному закладі. Отже, гіпотеза, яку ми висували, – підтвердилась.

Проте, результати дослідження організаторських схильностей доводять необхідність ведення спеціальної роботи по їх формуванню в студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”. Тому нами була розроблена розвивальна програма “Програма формування організаторських здібностей майбутніх соціальних педагогів”, в основу якої покладена структура організаторських здібностей, за Л.І.Уманським[17]. Дана програма передбачає розвиток і вдосконалення комунікативних умінь, формування психологічного такту, розвиток організаторських умінь та навичок, лідерських якостей, формування спостережливості та психологічної вибірковості.

Результати нашого дослідження не вичерпують усіх аспектів даної проблеми. Для подальшого вивчення динаміки педагогічних здібностей доцільним є порівняння узагальненої оцінки осіб, компетентних про здібності майбутніх соціальних педагогів, з їх самооцінкою.

ЛІТЕРАТУРА



  1. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных педагогических способностей // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 5-17.

  2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Уч. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Изд. центр Академия, 2001. – 160 с.

  3. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 260 с.

  4. Кашапов М.М. Педагогические способности // Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред Н.В. Клюевой. – М.: Владос-Пресс, 2003. – С. 141-156.

  5. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка і соціальна робота. – К: ІЗМН, 1997. – 392 с.

  6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с.

  7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш. шк., 1990. – 118 с.

  8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1993. – 200 с.

  9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М: Изд. Центр “Академия”, 2000. – 200 с.

  10. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений. В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. 3-е изд. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.

  11. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн.–4-е изд. Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.– М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

  12. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І. Пашукової. – К.: Т-во “Знання”, КОО, 2000. – 204 с.

  13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2-х кн. Кн.2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 480 с.

  14. Социальная педагогика: Курс лекций/ Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416с.

  15. Соціальна педагогіка: Підручник для студентів вузів / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова; За ред. А.Й. Капської. – 2-е вид., перероб. та доп. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 256 с.

  16. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения: кн. для учит. шк., преподав. средн., спец. и высших учебн. заведений / Акад. пед. и соц. наук Московского психолого-соц. инстит. – М.: Флинта, 1998. – 368 с.

  17. Уманський Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 160 с.



Н.В. Сулаєва

Полтава

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка