В. Г. Короленка психолого-педагогічні аспекти розвитку особистості в сучасному світі збірник наукових праць Полтава



Сторінка3/16
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.29 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Результати теоретичного аналізу проблеми. Не так давно з'явилося свідоцтво тому, що ефективність метафори має неврологічну основу. За П. Вацлавіком, метафора – це мова правої півкулі мозку. І схоже, що психокорекція, якщо вона повинна вести до істотної зміни, повинна звертатися до процесів “правого мозку”. Так, психотерапевти М. Еріксон і Е . Россі провели глибокі дослідження в сфері функціонування великих півкуль головного мозку. Результатом їх сумісної роботи було відкриття важливої залежності між метафорою, психологічною симптоматикою та терапевтичним впливом. Було встановлено, що обробка повідомлення метафоричного типу відбувається в правій півкулі. Вона ж, у більшій мірі, ніж ліва, відповідає за емоційний ті образний бік мислення. Вважається, що психосоматична симптоматика також зароджується в правій півкулі. Дослідники припустили, що оскільки “симптоми є повідомленнями на мові правої півкулі, то вивчення метафор дозволить напряму спілкуватися з правою півкулею на її власній мові” [3]. Звідси стає зрозумілим, чому метафоричний підхід до терапії дає результат значно швидше, ніж психоаналітичний метод, коли тілесна мова правої півкулі спочатку перекладається в абстрактні моделі пізнання лівої півкулі, котрі потім, у свою чергу, впливають на праву півкулю, змінюючи симптоматику. Метафора ж іде до цілі по прямій, запускаючи в дію правопівкульні процеси. Тут одночасно задіяні свідомість і підсвідомість. Свідомість вслуховується в буквальний смисл історії, в той час, як ретельно продумані та майстерно вплетені в тканину оповідання терапевтичні повідомлення та рекомендації викликають в підсвідомості необхідні асоціації та зміщення смислів, які накопичуючись, у кінцевому випадку перетікають в свідомість. Метафора викликає багатобічне осмислення, яке постійно розширюється. Одне розуміння породжує інше, викликаючи відповідні поведінкові відгуки. Саме цим обумовлюється популярність серед поціновувачів езотеричної літератури, яка написана метафоричною мовою та здатна змінювати свідомість читачів, серед авторів якої можна назвати К. Кастанеду, Е. де Мелло, Р. Баха, Х.Л. Борхеса, П. Коельо та ін.

М. Холл говорить про те, що вірно сконструйована, ефективна метафора повинна мати структуру, споріднену досвіду або стилю мислення слухача. Ця подібність на структурному рівні дає можливість підсвідомій частині розуму інтерпретувати дану метафору для власних потреб. Відповідність структур або структурних елементів реальної ситуації та висловленої ідеї (метафори) називають ізоморфністю або ізоморфізмом.

В практичній психології використовуються такі види терапевтичних метафор:

1. Основні історії, призначені для того, щоб вичерпним чином працювати з складними клінічними ситуаціями.

2. Анекдоти і короткі історії, націлені на конкретні, обмежені результати.

3. Аналогії, порівняння і короткі метафоричні твердження, які ілюструють або підкреслюють конкретні ідеї.

4. Метафори взаємин.

5. Завдання з метафоричними сенсами. Вони можуть виконуватися під час сеансів терапії також їх можна пропонувати до виконання між сеансами - як завдання.

6. Метафоричні предмети. Це предмети, вживані під час терапії, щоб втілювати щось, чим вони насправді не є.

7. Художні метафори. Це малюнки, зображення, пластилінові фігурки або інші художні твори, які символізують інші речі. Художні метафори були розроблені і створені Р. Кроулі і Д. Міллc [3].

Хоча ця класифікація не вичерпна, вона враховує переважну більшість метафоричних засобів, доступних для застосування в психологічному консультуванні та психокорекції.

Терапевтичне застосування метафор в практичній психології досить різноманітне. У психоаналізі, де діяльність терапевта зводиться головним чином до задавання запитань і винесення коментарів і інтерпретацій, корисність метафори, напевно, обмежена. У поведінковій терапії терапевт стурбований спочатку тим, щоб розкрити точні збіги, що працюють на підтримку симптому, а потім, використовуючи оперантні або респондентні методи, розробити процедуру посилення або гасіння, яка приведе до зникнення симптомів і, часто, до їх заміщення більш функціонально корисними видами поведінки. Оскільки в цій процедурі необхідна кристально чиста комунікація, корисність метафори, швидше за все, буде обмежена. І в психоаналізі, і в поведінковій терапії метафора може бути корисна на початкових стадіях, коли обговорюється природа запропонованого лікування. У критичних точках таких терапій вона може також допомогти мотивувати клієнтів і підтримувати їх інтерес. Проте метафора набуває чинності в тих формах терапії, де терапевт відіграє активну роль в пропонуванні своїм клієнтам ідей, інструкцій, рішень, що підлягають розгляду, переформовувань або інших вхідних даних, які можуть бути ( а можуть і не бути) безпосередньо прийнятними. Сюди входять більшість стратегічних і систематичних терапій, гіпнотерапія і інші терапії, що зачіпають відносини; тобто такі форми взаємодії, де відбувається обмін інформацією (особливо інформацією, яка переформовує ситуацію) між клієнтом і психологом в контексті довірливих взаємин.



На практиці клінічно вживані терапевтичні історії майже завжди мають метафоричний зміст; тобто вони не пов'язані прямо з клінічною ситуацією, що мається на увазі, а співвідносяться з нею якимсь метафоричним чином. Психолог Дж. Зайг перераховує деякі способи, до яких вдавався психотерапевт М. Еріксон, використовуючи метафоричні історії:

  1. Підкреслення або ілюстрація чого-небудь. Всі історії, так чи інакше роблять це. Зауваження запропоновані у формі історії - особливо в історії про когось, хто живе в іншій ситуації, і в інший час, не зачіпають слухача, як моралістичні декларації.

  2. Пропозиція рішень проблем. Непрямий підхід до розповіді історії може бути ефективним там, де є не вдалими інші підходи.

  3. Допомога людям в пізнанні себе. Людям іноді можна допомогти розпізнати аспекти своєї поведінки в ситуаціях, або своїх реакцій на них, якщо розповісти їм про інших людей, що вчиняли подібним чином в аналогічних ситуаціях.

  4. Посів ідей і підвищення мотивації. Очевидний спосіб підвищення мотивації у погано замотивованих клієнтів і заохочення тих, хто не вірить, що може подолати свої проблеми, полягає в розповіді таким клієнтам історій про людей, що подолали схожі проблеми. Але будь-яка думка, яку, відповідно до розрахунків психолога, клієнту варто розглянути або прийняти, може бути розсіяна в серії анекдотів.

  5. Контроль терапевтичних відносин. Важливо, щоб психолог контролював терапевтичні відносини. Коли клієнти ставлять цей контроль під сумнів, один із способів його захоплення і утримання - розповідати клієнтам історії.

  6. Вбудовані вказівки. Вказівки для клієнтів можна вбудовувати в історії. Це техніка вислову про що-небудь «в лапках».

  7. Зниження опору. Оскільки метафоричні історії підносять ідеї побічно і помалу за один раз, їм чинитимуть опір з меншою вірогідністю, ніж ідеям, піднесеним пряміше. Через свою структуру метафоричні повідомлення швидко можуть стати неусвідомлюваними. Клієнт не може усвідомлено увібрати і зрозуміти всі повідомлення, що містяться в складному анекдоті, байці або розповіді. Клієнт може відчути виникнення поведінкової зміни поза своїм свідомим розумінням, тому що він може відреагувати на частину історії, навіть якщо ця частина не була зареєстрована свідомо.

  8. Переформування і перевизначення проблем. Мовний рефреймінг (зміна смислу змісту або контексту проблеми) і перевизначення ситуації є суть процесу психотерапії, тому що якщо суб'єкт не виходить з терапії з іншим поглядом на речі - хоча б на деякі речі, справжньої зміни не відбулося. Рефреймінг, звичайно, може відбуватися на підсвідомому рівні - в ідеалі це звичайно дійсно так, - але він повинен відбутися, якщо клієнту вдалося вийти з сеансу терапії або консультування, дійсно змінившись.

  9. Побудова “Его”. Суб'єктам, що зазнають труднощі в ефективній взаємодії з навколишнім реальним світом, можна розповідати історії про те, як інші люди навчилися робити що-небудь - особливо якщо люди, деякими своїми особистими якостями схожі на суб'єкта.

  10. Моделювання способу спілкування. М. Еріксон сказав одного разу, що “якщо ви хочете, щоб людина розповіла вам про свого брата, вам слід розповісти йому про свого”.

  11. Нагадування суб'єктам про їх власні ресурси М. Еріксон вірив, що його клієнти в своїх власних історіях володіли ресурсами, необхідними для вирішення їх проблем. Він часто застосовував історії, щоб нагадати людям, що у минулому вони навчилися багатьом корисним речам і, можливо, просто забули про них.

  12. Зняття у людей чутливості до їх страхів. Розповівши фобічним клієнтам серію анекдотів, присвячених їх конкретним фобічним об'єктам або ситуаціям, - дотримуючись обережності, щоб не підняти рівень їх напруги дуже високо, - можна зменшити або усунути страхи. Ця техніка схожа на частину процесу десенсетизації.

Метафора може бути корисною, коли прямі форми комунікації виявляються неефективними; вона позбавляє від прямої конфронтації, коли з деякими клієнтами виявляється важко мати справу; і це спосіб передати ідеї, які можуть бути неприйнятні для клієнтів на свідомому рівні.

Історії та інші метафоричні прийоми можуть пожвавити психологічну взаємодію, коли її учасники починають нудьгувати або заходять в безвихідь. Навичками, необхідними для застосування метафор, можна оволодіти, і вони є могутнім додатком до психотерапевтично-психологічних інструментів психолога або консультанта.

Для того, щоб застосовувати терапевтичні метафори спочатку потрібно навчитись їх створювати. Наукових розробок щодо конструювання метафор існує небагато. Цим достатньо змістовно займались Ф. Баркер, М. Віглсуорт, Ш. Копп, Д.Мілс, Р.Кроулі, Д. Гордон та ін.

Структурні елементи процесу створення метафори мають свої специфічні особливості. Найбільш важливим поняттям, яким необхідно оволодіти комунікатору, якщо він використовує або має намір використовувати метафори під час психологічного впливу, є поняття "трансдериваційного пошуку". Кожен з нас є носієм унікальної моделі світу, яку з перебігом життя розробив наш досвід для нас, і лише для нас. “Ця модель складається з усіх відчуттів, які ми випробували, і узагальнень, які ми про них зробили. Саме з цією моделлю порівнюється і корелюється вся сенсорна інформація, яка "годиться" для цієї моделі, "викликає відчуття" (у буквальному сенсі), тоді як абсолютно нова або така, що суперечить цій моделі сенсорна інформація "не викликає відчуттів” [2, С.10].

Володіння готовою моделлю світу може бути для нас і гарним, і поганим. Перевага, яку ми отримуємо від володіння відносно готовими моделями світу, полягає в тому, що це звільняє нас від необхідності безперервних перевірок і повторних перевірок нашого оточення. Недоліком же їх є те, що набір моделей світу виявляється відносно незмінним, і таким чином, обмежує нас. Все це вказує на величезну перевагу наших індивідуальних моделей світу над нашою поведінкою. Досвід, повторений багато разів з якимось сталим результатом, виробляє в нас правила про світ, які можуть стати для нас безумовним законом. Дуже часто цей ефект виявляється таким вираженим, що людина, яка натрапила на досвід, що суперечить її моделі світу, повністю або частково ізолюється від усвідомлення цього досвіду. З погляду такої людини невідповідність досвіду перестає бути проблемою, коли цей досвід зникає із поля зору, перестає привертати до себе увагу.

Ще частіше неприйнятний досвід розглядається з іншої точки зору, яка намагається вирішити суперечність, що виникла у вигляді, прийнятному для моделей світу даної людини.

Саме цей процес кореляції вхідної сенсорної інформації з нашими моделями світу робить метафори такими значущими в якості передумов для змін. Коли в процесі терапії клієнту розповідають який-небудь випадок, він проводить трансдериваційний пошук для того, щоб усвідомити промовлене. Більш того, оскільки контекст, в якому розповідається ця історія, є "терапевтичним", то клієнт (який, як слід пам'ятати, шукає спосіб, якимось чином, полегшити "біль"), швидше за все, співвідноситиме її, наскільки це буде можливо, зі своєю власною проблемою або ситуацією.

Тож, можна стверджувати, що метою терапевтичних метафор є ініціація свідомого або підсвідомого трансдериваційного пошуку, який може допомогти людині у використанні особистих ресурсів для такого збагачення моделі світу, яку вона потребує, щоб спромогтися вирішити свою проблему [2].

Весь процес конструювання терапевтичної метафори (за Д. Гордоном) виглядає наступним чином [2]:

А. Збір інформації: 1. Ідентифікація значущих осіб, залучених в проблему: а) ідентифікація їх міжособистісних відносин. 2. Ідентифікація подій, характерних для проблемної ситуації: а) специфікація того, як розвивається проблема (калібрування). 3. Специфікація змін, які хотів би зробити клієнт (результат): а) переконайтеся, що вони точно сформульовані. 4. Ідентифікація того, що клієнт робив раніше для вирішення проблеми , або того, що "утримує" його від здійснення бажаних змін (що може ініціювати зв'язуючу стратегію).

Б. Створення метафори: 1. Вибір контексту; 2. Вибір персонажів і плану метафори з тим, щоб вона була ізоморфна А1, А2 і A3 (див. попередній пункт); 3. Визначити вирішення, включаючи: а) стратегію рекалібровки (по А4); б) бажаний результат (по A3); в) переформовування безпосередньої проблемної ситуації.

В. Повідомлення метафори: а) відсутність референтного індексу; б) неспеціфіковані дієслова; в) номіналізация; г) встроєні команди і маркування; д) лінгвістична та семантична деталізація. (В межах цієї роботи неможливо привести детальний опис всіх зазначених структурних елементів лінгвістичного та семантичного рівнів, тому, що цей матеріал має завеликий обсяг і може бути розглянутий в окремій роботі).



Висновки. Таким чином ефективність застосування терапевтичної метафори з метою психокорекційного впливу підтверджується багатьма науковцями. Це обумовлюється психофізіологічною основою діяльності кори великих півкуль головного мозку та особливостями символічної мови метафори. Метафора може бути корисна, коли прямі форми комунікації виявляються неефективними; вона вирішує проблему конфронтації та психологічного опору клієнта; також це спосіб передати ідеї, які можуть бути неприйнятні для клієнтів на свідомому рівні. Різноманітність терапевтичних метафор дає можливість використовувати їх в різних видах діяльності практичної психології. Структурні елементи метафори та процес її створення мають свої специфічні особливості, засвоєння яких потребують певних теоретичних знань та практичних навичок застосування.

ЛІТЕРАТУРА



  1. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. – Воронеж: НПО «Модэк», 1995. – 224 с.

  2. Гордон Д. Терапевтические метафоры. Оказание помощи другим посредством зеркала. – СПб.: Белый кролик, 1995. – 196с.

  3. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». – М.: Независимая фирма «Класс», 1996. – 126с.

  4. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. Пер. с англ. – М.: Издательский дом “София”, 2006. – 496с.



Н.Д. Карапузова, І.В. Литовка

Полтава
СТУДЕНТСЬКЕ САМОВРЯДУВАННЯ ЯК ЧИННИК ГАРМОНІЙНОГО РОЗВИТКУ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Інтеграція України у Європейський освітній простір впливає на всі складові освітньої сфери, потребує її демократизації. Сьогодні відбувається активне утвердження демократичних засад у всіх секторах життєдіяльності українського суспільства, що впливає на розвиток і модернізацію суспільства, виявлення потенційних лідерів, формування та розвиток у них навичок управлінської та організаторської роботи – формування еліти нації. Визначальним резервом для реалізації соціально-економічних та духовних трансформацій в Україні є молодь, озброєна освітою європейського рівня та вихована на демократичних здобутках сучасної цивілізації. Головною принциповою ознакою сучасного молодіжного руху, зокрема й студентського, є його незалежність, політичне та організаційне розмаїття, соціальна відповідальність. Студентське самоврядування – невід’ємна складова громадянського суспільства і відіграє важливу роль у забезпеченні якості вищої освіти.

Вимога часу розглядати студентське самоврядування як засіб реалізації студентською громадою своїх прав, обов’язків та ініціатив через прийняття рішень та їх впровадження з допомогою власних ресурсів у сфері, що визнається адміністрацією та у співпраці з нею, а також гарантії брати участь через своїх представників у вирішенні питань, що стосуються студентства.

У Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка існує давня традиція студентського самоврядування, яка є невід'ємною складовою підготовки спеціаліста, спрямованою на розвиток уміння молоді самоорганізувати процес навчання в усіх його аспектах, на формування високої особистісної культури, організацію діяльності в умовах гуманізації виховання та гуманітаризації освіти, підвищення рівня педагогічного процесу. Студентське самоврядування є однією з форм впливу на життєдіяльність навчального закладу та демократизацію процесу управління ним.

В університеті існує чітка структура органів і посад, що дозволяє реалізувати двосторонній зв'язок студентів із професорсько-викладацьким складом університету, розвиток їх соціально-правового життя, діяльність, пов'язану з навчальним процесом, науковою роботою, організацією дозвілля, самовихованням.



До органів самоврядування належать: студентські декани факультетів; профорги факультетів, а також курсів та груп; культорги факультетів, а також курсів і груп; старости академічних груп; старостат (загальний орган, який утворюють старости академічних груп); старости гуртожитків; студентський актив (на найбільшому, психолого-педагогічному факультеті він організований у студентський деканат); студентське наукове товариство; тимчасова студентська рада.

  1. На кожному факультеті університету головою студентського загалу є студентський декан, який обирається на щорічних звітно-виборних зборах. Він здійснює організаторські функції, відповідає за загальну координацію студентського життя, є офіційним представником студентства на Раді факультету.

  2. Профорг факультету обирається на щорічних звітно-виборних зборах шляхом відкритого голосування, входить до ради профоргів університету і виконує функції координатора соціально-правового захисту студентів. У його компетенції - інформування студентів щодо пільг, передбачених законодавством України для незахищених верств населення (сиріт, інвалідів, чорнобильців, студентських сімей і студентів із дітьми тощо); збір інформації та оформлення списків соціально незахищених студентів; інформування щодо можливості поліпшення стану здоров'я в санаторії-профілакторії університету; оформлення профспілкових квитків; контроль за санітарним станом приміщень факультету, чергуванням академічних груп. Профорги курсів і груп виконують такі ж функції на рівні курсів, груп.

  3. Культорг факультету обирається на щорічних звітно-виборних зборах шляхом відкритого голосування. Він організовує культурне та спортивно-мистецьке життя факультету, входить до ради культоргів при студентському бюро естетичного виховання університету, бере участь у проведенні загально університетських заходів: День знань (1 вересня), концертна програма до Дня працівників освіти, конкурс «Студент ВНЗ», святкова програма з нагоди міжнародного Дня студента, конкурси «Міс університету» та «Містер університету», новорічні та різдвяні поздоровлення, День закоханих, конкурс, тижні факультетів в університеті, День відкритих дверей у ПДПУ, обласний конкурс «Студентська весна». Культорги курсів і груп виконують такі ж функції на рівні курсів, груп.

  4. Старости є представниками окремих академічних груп, у межах яких вони займаються розв'язанням загальноорганізаційних питань, контролюють стан успішності студентів групи та відвідування ними занять; є офіційними виразниками її інтересів.

  1. Усі старости факультету утворюють старостат — орган, що регулює діяльність старост на рівні факультету.

  2. Староста гуртожитку обирається на загальних зборах його мешканців. Він урегульовує питання, пов'язані з проживанням студентів, впливає на порядок розселення студентів, піклується про рівень їх проживання, проводить збори мешканців гуртожитку, ознайомлює їх із правилами проживання, відповідальністю за збереження майна та дотримання правил внутрішнього розпорядку, контролює дотримання цих правил.

  3. Студентський актив — студенти факультету, які беруть найактивнішу участь у його житті та житті університету в цілому. Це ініціативна група студентів, котра активно розробляє й упроваджує в життя ідеї, що стосуються підвищення якості рівня навчальної, наукової, культурно-спортивної, інших сфер діяльності студентства.

  4. Студентське наукове товариство (СНТ) виникло як осередок наукової
    думки, засіб її підтримки та розвитку. Керівним органом СНТ є рада.
    Факультетські відділення СНТ університету репрезентовані у складі ради по
    два представники.

Головними завданнями СНТ є створення умов для виявлення кожним студентом своїх наукових інтересів; формування у студентів навичок науково-організаційної й педагогічної діяльності; підготовка резерву кадрів для викладацької та наукової роботи в майбутньому; розвиток науково-дослідницької роботи студентів; організація й проведення наукових конференцій, симпозіумів, семінарів тощо; співпраця з науковими гуртками, творчими та проблемними групами при кафедрах університету; підтримка зв'язків із громадськими організаціями, установами й культурно-просвітницькими центрами; здійснення видавничої діяльності; представництво та захист інтересів членів СНТ; робота з учнями загальноосвітніх навчальних закладів, учнями-членами Малої академії наук України.

У Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка здійснюється робота щодо створення інших органів самоврядування, розподілу ними повноважень і підготовки демократичної процедури виборів. У листопаді 2006 року зі складу студентського активу університету було створено тимчасову студентську раду, яка виконує завдання з розроблення моделі та засад діяльності майбутньої структури органів самоврядування, її очолює студентка історичного факультету Єрмолаєва Анастасія.

Студенти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка були й залишаються активними учасниками процесу творення студентського самоврядування на всіх рівнях, про що свідчать вагомі здобутки: колишній студент фізико-математичного факультету, а нині асистент кафедри матаналізу Юрій Матвієнко у студентські роки був головою робочої групи обласної студентської ради, радником голови облдержадміністрації з питань молодіжної політики. На сьогодні одним з аспектів його кандидатської дисертації є вивчення питань впливу самоврядування на формування особистості майбутнього педагога та розроблення моделі студентського самоврядування в університеті;

студент природничого факультету Юрій Кращенко є першим заступником голови міської студентської ради, нагороджений Почесною грамотою Міністерства освіти і науки України за активну участь у становленні та розвитку студентського самоврядування, Почесною грамотою Полтавської облдержадміністрації, Подякою Кабінету Міністрів України;

за вагомий внесок у розвиток духовності територіальної студентської громади Почесні грамотами міської студентської ради нагороджено Олександра Лук’яненка, Юлію Ісаєву, Юлію Боловацьку. Подяки оголошено Ірині Литовці, Мироставі Божинській, Олені Канюці, Аллі Баштанник, Ользі Кривошеєвій.

На базі університету проходять семінари-тренінги для обласного студентського самоврядування, Молодіжного парламенту Полтавщини, міськстудради. Студенти ПДПУ проходять стажування в управліннях облдержадміністрації.

Студенти нашого закладу взяли участь у роботі Всеукраїнського форуму „Студентське самоврядування – важливий чинник вищої освіти” (квітень 2007 р., місто Київ) , у зустрічі представників органів студентського самоврядування з керівниками Фонду „Україна – 3000”, а також у роботі Ш Всеукраїнської конференції на тему „Студентське самоврядування у ХХІ ст.: проблеми та перспективи розвитку”(квітень 2007, місто Суми).

Ректорат Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка сприяє розвитку студентського самоврядування, підтримує вагомі пропозиції студентського активу. Наказом ректора до складу


Вченої ради університету уведено голову ради СНТ Юрія Кращенка — студента природничого факультету, Олександра Лук'яненка (заступника голови ради СНТ), Ірину Литовку – студентського декана психолого-педагогічного факультету, та Юлію Боловацьку – студентку природничого факультету.

Згідно з рекомендаціями Міністерства освіти і науки у новому Статуті педуніверситету розроблено окремий розділ про студентське самоврядування.

У процесі переходу на кредитно-модульну систему навчання студенти залучаються до внутрішнього моніторингу через анкетування, опитування тощо. Однак поки що цей моніторинг не є абсолютно незалежним, бо проводиться з ініціативи викладачів чи деканатів.

Налагоджується робота по створенню нового інформаційного простору для студентів університету та їхнього зв’язку зі світовими інформаційними джерелами. Так з ініціативи СНТ щомісячно видається студентська загальноуніверситетська газета „Вік-Nо”(редактор Лук’яненко О), газета „Рідний край” на філологічному факультеті, випускаються стіннівки „Історик” на історичному факультеті та „Тріумф” на факультеті фізичного виховання, створено веб-сайти на психолого-педагогічному, природничому та філологічному факультетах.

Проте в організації студентського самоврядування є певні недоліки й проблеми.

Не чітко означеними є мета та завдання органів студентського самоврядування, їх права та обов’язки. Значною мірою це проявляється у невизначеності ролі органів студентського самоврядування при вирішенні питань організації навчального процесу, призначення стипендій, працевлаштування, поселення в гуртожитки тощо. Не знайдено ефективних методів розв’язання проблем навчальної дисципліни, культури поведінки, утвердження здорового способу життя, пропаганди кращих сімейних традицій.

Непростим і неоднозначним виявився процес організації студентського самоврядування на факультетах. Створені на них осередки з розмитими цілями і хаотичними процедурами. Відсутнє чітке планування та облік роботи. Більшість студентів розуміє студентське самоврядування як процес, паралельний діяльності факультету. Є потреба у реформуванні й уніфікації форм студентського самоврядування на рівні факультетів, якнайшвидше створити в університеті вищий орган студентського самоврядування, щоб це була єдина узгоджена система. Є потреба в організації тематичного навчання лідерів та активістів студентського самоврядування в межах університету, у покращенні матеріально-технічного забезпечення органів студентського самоврядування. Щодо останнього, то, на жаль, в Україні ще не вирішене питання щодо юридичного статусу ОСС, а також їх фінансування.

Однією з проблем є мала поінформованість студентів університету про структуру, функції, результати роботи ОСС.

Необхідним є також особистий приклад лідерів студентського самоврядування. Тому важливим та відповідальним напрямом персональної діяльності лідерів студентського самоврядування має стати створення у студентському колективі атмосфери престижності належного ставлення студентів до своїх обов’язків.

Вивчення питання супроводжувалося соціологічним дослідженням, результати якого дали змогу краще зрозуміти студента, його потреби та думки, оцінити роботу органів студентського самоврядування. Результати відповідей студентів наведено нижче.



  1. Розв’язувати проблеми студентів повинні: органи державної влади – 20%; адміністрація ВНЗ – 32%; студентський актив – 41%.

  2. Пріоритетні напрями в діяльності студентського самоврядування: організація дозвілля студентів – 48%; діяльність студентських наукових товариств – 30%; зв’язки з державними та громадськими організаціями – 21%; інше – 1%.

  3. Чи допомагали Вам органи студентського самоврядування у вирішення проблем? Так – 34%. Ні – 66%.

  4. Корисне у функціонуванні органів студентського самоврядування на факультеті та у ВНЗ: організація дозвілля – 21%; забезпечення зв’язку між адміністрацією факультету та студентами – 16%; організація студентської наукової діяльності – 14%; поселення у гуртожиток – 10%; захист прав студентів - 8%; допомога адміністрації – 6 %;; розв’язування проблемних ситуацій – 4%, нічого корисного – 4%; немає відповіді – 38%.

  5. Оцінка роботи органів студентського самоврядування: 34% - добре; 36% - задовільно; 20% - незадовільно.

67% опитаних студентів не змогли назвати прізвища своїх студентських лідерів.

92% опитаних студентів не обізнані з питаннями, які обговорювались на Всеукраїнському студентському форумі у травні 2007 року (м.Київ).

88% респондентів не подали пропозицій щодо удосконалення роботи органів студентського самоврядування.

Отже ефективній діяльності органів студентського самоврядування в університеті сприятиме: забезпечення органів студентського самоврядування належними умовами для роботи (окрема кімната, оргтехніка, телефон); допомога у створенні власних засобів масової інформації; створення електронної бібліотеки, яка б роз’яснювала та забезпечувала інформацією органи студентського самоврядування, створення на університетському та на факультетських сайтах веб-сторінки органів студентського самоврядування; проведення науково-практичних конференцій з проблем студентського самоврядування з участю представників студентського самоврядування вищих навчальних закладів України та представників Європейських навчальних закладів; сприяння розвитку різнопланових форм та методів роботи органів студентського самоврядування та забезпечення підтримки їх ініціатив у всіх сферах діяльності. Розвинуте студентське самоврядування може стати тим додатковим фактором, що сприяє гармонійному розвитку навчального закладу.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Закон про вищу освіту //Освіта. – 2002. – 20-27 лютого.

  2. Ніколаєнко С. Розвиток студентського самоврядування важливий чинник забезпечення якості вищої освіти //Освіта України. – 2007. - 8 травня.

  3. Ніколаєнко С. Оновлення освітнього і наукового простору – наше найперше завдання //Пост методика. – 2005. – № 2(60). – С.28-30.



О.П. Колісник

Луцьк
ДУХОВНИЙ САМОРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ



Постановка проблеми. Питання саморозвитку особистості нині актуальні в світі і в Україні. На кожне із ключових слів назви нашого розгляду в психології не існує єдиної концепції; ми пропонуємо свій погляд на поставлену проблему. Проблема саморозвитку особистості актуальна завжди і майже для кожної людини; вона передбачає самоактивність по нарощенню можливостей породження продуктивних життєвих актів.

Розгляд проблеми. Потік життя і психіки не знає зупинок, але рефлексивна свідомість людини віддзеркалює дійсність у відносно стабільних, стереотипних та дихотомічних, поняттях, котрі ніби ігнорують зміни та відмінності. Дійсна понятійна суперечливість покладається в світ у вигляді революційної зміни парадигмальної картини світу, котра буває не часто. Віра в одного із дихотомічних постулатів при вибудові власної картини світу відрізняє людей як різнодумців, що часто призводить до світоглядних конфліктів, так як дійсний вибір обумовлюється не логікою, а переживанням його вартості як смислу. Світоглядні позиції опонентів, які виражені ними в дихотомічних поняттях, проявляються у зовнішній боротьбі альтернатив, котра може забезпечити як науково-технічний прогрес та автономію особистості(з одного боку), так і відсторонення цієї особистості від світу, спільноти, іншої людини, самої себе(з другого боку). Переможна позиція є часом стає світоглядною парадигмою, котра виявляє себе в життєвих актах індивідів неусвідомленим культурним стереотипом, котрий спочатку може допомагати прогресу спільноти, але з часом може стати парадигмальним гальмом. Окрема спільнота відрізняється від сусідів ієрархією вартостей та стереотипом поведінки.

Саморозвиток, на наш погляд, є наслідком нарощення міри безпосередності контакту з надособистісними вартостями, а також побічним продуктом пасіонарної реалізації надособистістних смислів в надситуативних та наднормативних життєвих актах.

Особистість можна визначити як спонтанну ієрархію смислів, котра реалізується у породженні відповідних собі життєвих актів. Спільнота і окрему особистість розвиваються як через конфлікт в ієрархії смислів, так і через їх гармонію. Розв’язка боротьби смислового тезису з антитезисом в ієрархії вартостей(у спільноти) чи смислів(у особистості)вимагає рефлексивного самоусвідомлення в поняттях, постановки мети та вольового зусилля при породженні нового життєвого акту, а також підкріплення кінцевим результатом; таке вирішення конфлікту задає динаміку в породженні життєвих актів, але розсудково-логічний синтез альтернатив породжує нову суперечність як у самосвідомості, так і у світі стосунків з собою, з іншою людиною, з природою.

На наш погляд рушієм саморозвитку особистості є духовний розвиток, тому дослідження і пізнання духовного розвитку для нас є необхідним шляхом.

Духовний розвиток як міра переживання безпосередності контакту з надособистісними смислами веде до розуміння відносності світоглядних парадигм, до неегоцентричної драбинки спільнотних вартостей та особистісних ієрархій смислів, а також до діяльно-гармонійного виявлення в життєвих актах як спонтанної драбинки вартостей спільноти, так і самодійної ієрархії смислів особистості.

Духовний поступ відбувається не в напрямку нарощення дискретно-дискурсивного знання про світ. Духовний досвід здобувається людиною шляхом відстороненння від всього неприроднього та розвитку безпосереднього пізнання свого внутрішнього світу. Цей духовний досвід спрямований на становлення самоконтролю, який є незалежним від соціального контролю. Прямий зв’язок людини з її власним внутрішнім світом виявляється безпосереднім контактом з надособистісними смислами, які цілісно активують непідвладний рефлексивній волі внутрішній потенціал.

Методи трансперсональної психології відкривають різні рівні несвідомого: перший рівень являє собою індивідуальне несвідоме, яке відкрите З.Фрейдом і яке замкнене на біографії індивіда; другий рівень відповідає юнгіанському розумінню архетипів, колективного несвідомого і згадкам про період до народження і про процес народження; третій рівень пов’язаний з власне трансперсональними переживаннями. Змінені стани психіки є характерною ознакою надсвідомості; вони знімають патологічні симптоми в життєдіяльності особистості.

Традиційний онтогенез характеризується соціальним контролем, котрий здійснюється через опосередкування породження життєвих актів окремою людиною знаковими системами культури, з якою цей індивід себе ідентифікує, в котрих закодовано соціальний досвід виживання та повноцінного життя спільноти певної історичної доби і на конкретних теренах.

Нетрадиційний онтогенез характеризується наростанням переживанням безпосередності контакту з надособистісними межовими вартостями, котрі особистість привласнила, трансформувала у надособистісні смисли, для реалізації котрих вона пасіонарно породжує надособистісні життєві акти, внутрішньо підтримані піковими переживаннями, що перетворює взаємодію особистості із світом у духовний потік і що часто вібувається у змінених станах психіки.

При нетрадиційному онтогенезі окрема особистість є головною цінністю для іншої особистості і для спільноти, які поважають її незаперечне право на життя, адаптацію, власність, пізнання, свободу, саморозвиток. Принципові засади нетрадиційного духовного розвитку особистості розглядали Р.Асанджолі, К.Гольдштейн, С.Гроф, А.Гхош, К.Домбровський, К.Кастанеда, А.Маслоу, Р.Мей, В.Налімов, Г.Олпорт, Ф.Перлз, В.Райх, Рам Дас, К.Роджерс, Ч.Тойч, К.Уілбер, Р.Уолш, А.Уотс, В.Франкл, К.Юнг. Вони на практиці цікавилися можливостями людини і їх розвитком, виявили великий спектр незадіяних буденною свідомістю продуктивних станів психіки, спостерігали різні змінені стани психіки, класифікували і описали їх в руслі власних концепцій, кваліфікували їх як загальні моменти нетрадиційного розвитку, як становлення духовності, під якою розуміли здатність переживання безпосереднього контакту з надособистістними вартостями, здатність до переживання їх у вигляді смислів. В своїх дослідженнях вони прагнули дати відповіді на запитання: “Якою взагалі може бути здорова психіка? Яких ступенів розвитку може досягнути психіка? Якою буде особистість вищих ступенів духовного розвитку?”

Психіка уже ставшої здорової людини не є одноплощинним утворенням; вона в умовах соціального життя тече трьома потоками: безсвідомим буттєвим, свідомим рефлексивним та надсвідомим духовним. Потоки ці в ході онтогенезу та соціалізації постають неодночасно(сукцесивно), але з певного вікового моменту, у ставшої зрілої особистості, можуть текти одночасно(симультанно), при чому в ході онтогенезу кожний наступний та більш пізній підпорядковує собі попередні та більш ранні.

Буттєвий потік є онтогенетично першим і має безсвідомий зміст; рефлексивний потік розвивається із буттєвого і має усвідомлену семантику; духовний потік розвивається із перших двох, є зверхсвідомим, інсайтно-інтуїтивним та холістичним. Наступний розгляд присвячено взаємодії потоків психіки.

Потоки відрізняються духовним розвитком людини. Під духовним розвитком ми розуміємо міру переживання безпосередності контакту із надособистістними вартостями, котрі людина привласнила та трансформувала в смисли. В поняття „духовність” в узькому розумінні терміну ми вкладаємо міру переживання безпосередності контакту з надособистісними смислами, такими як Гідність, Свобода, Справедливість; Любов, Добро, Правда; Істина, Краса, Творчість; Космос, Зверхсмисл, Бог. Ця міра наближення та зв’язку з надособистісними смислами виражає себе в ступенях духовного розвитку особистості, яких у кожному з трьох потоків по чотири.

Буттєвий потік психіки має в собі психофізіологічний(тваринне безсвідоме), психоархетипний (загальнолюдське безсвідоме), психоонтичний( індивідуальне безсвідоме) та психоментальний(соцільнотнокультурне безсвідоме) ступені розвитку.

Рефлексивний потік психіки складається з психопрактичного, психогностичного, психосоціальниого та егопсихічного(егодинамічного) ступенів духовного розвитку.

Духовний потік психіки першими у науковій психології почали системно розглядати Р.Асанджолі, С.Гроф, В.Дільтей, А.Маслоу, А.Менегетті, Г.Олпорт, Ф.Перлз, К.Роджерс, Е.Шпрангер, К.Г.Юнг(цей потік характеризується високим розвоєм зверхсвідомих психічних ходів, які активують неординарні психічні процеси з колективного безсвідомого буттєвого потоку психіки.

Духовний потік репрезентований психоіндивідуальним, психогуманним, психохолістичним та психотрансперсоналним ступенями розвитку.

Особистість психогуманного ступеня духовного розвитку, в якому смисловим полем для одної особистості став внутрішній світ іншої особистості. була межею розгляду західної наукової психології першої половини двадцятого століття, яка розвивалася в руслі парадигми світорозуміння і світодіяння, заданої Арістотелем, Ф.Беконом, Г.Галілеєм, Р.Декартом, І.Ньютоном, О.Контом, В.Вундтом, І.Сеченовим, І.Павловом, Д.Уотсоном, Б.Скіннером, яка сповідувала і нині сповідує природничонауковий детермінізм, відкидала і нині відкидає категорію “самодійність”, залишала і тепер залишає змінені стани психіки поза своєю увагою.

Інтуїтивне осягнення життєвої ситуації як цілісного образу, спонтанна творча взаємодія з світом, в котрій немає суб’єкт-об’єктного протиставлення та логічно-понятійного структурування дійсності виявляється в породженні гармонійно-холістичних життєвих актів, котрі мають процесуальну внутрішню підтримку та в котрих немає насильства над природою, іншою людиною та над собою.

Духовні практики, якщо ними займатися системно і регулярно, розвивають континуально-інтуїтивний духовний потік психіки, який розкриває здатність холістичного, периферійного інсайту обставин. Коли людина через свій дискретно-дискурсивний рефлексивний потік прагне вольовим чином регулювати породженням життєвих актів на основі конвенційних норм та стереотипних оцінок обставин, то на основі континуально-інтуїтивного духовного потоку психіки вона породжує адекватно і спонтанно надситуативні та наднормативні життєві акти тут-і-тепер та без будь-якого самопримусу.


Кожний наступний вищележачий ступінь перевершує, але має в своєму складі, нижчепокладені. Наступний розгляд присвячений розгляду взаємодії потоків психіки.

Люди завжди знаходяться в рухові до життєво важливих смислів, коті творять інтенційні смислові поля. Житєві смисли в значній мірі є предметом вибору, тому людина може планувати породження життєвих актів і нести відповідальність за свій життєвий шлях.

Будь-який ступінь духовного розвитку характеризується своїм смисловим полем, котре екзистенційним переживанням з’єднує особистість із світом в кожну конкретну мить життя; своїм переломним переживанням, котре або мимовільно та компульсивно змінює смислове поле на більш духовно нижче, або ж вимагає від особистості творення більш духовно високого смислового поля та спочатку вольового зусилля для його реалізації на життєвому шляху; своєю принципово новою метою як новим ідеальним смислом, котрий ще не увійшов у присутню ієрархію смислів і тому має дефіцит спонукання для спонтанного породження відповідного ведучому найзагальнішому смислу життєвого акту; своїм психічним механізмом саморозвитку особистості, котрий поступово переводить вольове породження життєвого акту, відповідного ведучому сенсу ієрархії смислів, в спонтанне; своїм набором методик і технік, уже наявних у практичній психології, для цілеспрямованого становлення потрібного психічного механізму саморозвитку особистості; своєю концепцією особистості, також уже існуючою серед теорій особистості.



Висновки. В ході духовного саморозвитку особистості як поступального саморуху по ступенях духовного розвитку її смислове поле невідворотно має змінюватися. Переміна смислового поля призводить до перебудови ієрархії смислів та всієї структури особистості. На новому ступені духовного розвитку особистість не лише інакше усвідомлює світ, своє колишнє та прийдешнє, свої цілі та дії, а і породжує відповідні новим ведучим сенсам пребудованої ієрархії смислів життєві акти .
ЛІТЕРАТУРА

  1. Гришина Л.В. Психология конфликта. –СПб.: Питер.2001.-464с.

  2. Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования. –Пер. с англ.-М.:МТИ,1995.-256с.

  3. Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансцеденция в психотерапии.-М.: Центр “Соцветие”, 1992.—336с.



В.Ф. Моргун

Полтава
ДЕ ЗНАХОДИТЬСЯ КРАЩА ШКОЛА В УКРАЇНІ



І ЧОМУ ВОНА ТАКА?
Російському Міжнародному конкурсу імені А. С. Макаренка

на кращий освітній заклад, що поєднує навчання

з продуктивною діяльністю дітей,

та 70-річчю з дня народження О.А.Захаренка

присвячується
Якнайкраща в Україні школа по використанню педагогічного потенціалу регіону знаходиться за адресою: хутір Сахнівка, Корсунь-Шевченківського району Черкаської області. Про неї написано багато статей і дві книги. Автор першої «Школа над Россю» [2] – директор школи Олександр Антонович Захаренко (у співавторстві), який очолював її більше 30 років і помер шість років тому, не доживши до 65-ліття. Друга («Лелеки над Сахнівкою») належить перу письменника К. К. Світличного [9]. Обидві видані українською мовою, вийшли мізерними тиражами, і адреса кращої школи залишається загадкою навіть для більшості освітян України. Сахнівку можна знайти в 70-ти кілометрах від Черкас, якщо рухатися у бік Києва.

Чим же вона хороша, краща школа? Наближаючись до неї, спочатку потрапляємо в прекрасний дендропарк з безліччю скульптур з різних матеріалів. Вражаючий скульптурний комплекс, присвячений жертвам Голодомору 1932-1933 років, виконаний з дерева. Все зроблено руками жителів хутора, дітей, що вчаться або випускників школи, розкиданих по всьому світу, і передано ними в дар школі.

Прикрасою дендропарка є кільце, діаметром 15-20 метрів, з туй висотою з триповерховий будинок. У літню жару немічні селяни похилого віку рятуються на лавках, дбайливо розставлених по периметру цього оазису, який розташований у правого крила старого корпусу школи. Перед школою фонтан, що включається автоматично від веселого шуму-гамору вечірніх заходів.



Випадок з життя. Вечір, від'їжджаємо від школи селом. Мимо клубу з оголошеними танцями йде молодь у напрямку до… школи. Питаємо: «Куди ви йдете?». Хлопці з дівчатами відповідають: «На танці у… школу!» (Адже в клубі можна і випити, і закурити – без нагляду педагогів, але молодь обирає школу!).

Приймаючи стару семирічку, молодий директор-фізик Олександр Захаренко пішов по селу для знайомства з людьми. Серед питань, з якими він звертався до родичів своїх учнів, було таке: «Якою б ви хотіли бачити нашу школу?»

Одна із зайнятих матерів на недоречне питання «зеленого» директора, що прийшов невчасно, відповіла так: «Хочу щоб мої внуки (на те, що директорові вдасться що-небудь зробити для її дітей, вона видно не сподівалася) вчилися в школі, кращій, ніж школи Ленінграду (Санкт-Петербургу), Києва або Берліна (мама ввічливо посилала директора подалі і надовго, за типом відомої казочки: «Піди туди, не знаю куди, принеси те (кращу школу?), не знаю що!»).

Але найцікавіше полягає в тому, що молодий директор виконав це, здавалося б, нездійсненне побажання розсердженої селянки, і по своїй смерті залишив школу, кращу не тільки за три вказаних вище, але й інших столиць.

Проте, повернемося до нашої екскурсії територією школи. Окремо (через дорогу) височіє триповерховий корпус початкової школи, де вчаться 6-літки та інші молодші класи, які мають окрім навчальних кімнат ще й їдальні, спальні, «бурюкальні», умивальні та ін. необхідне для життя, не виходячи з корпусу (і поверху).

При навчальному закладі функціонують слюсарні, столярні майстерні, теплиці, поля, які бере в оренду школа, стадіон з лавками для глядачів, два 25-метрові басейни (зимовий і літній), парк атракціонів, якому можуть позаздрити космонавти, спортивно-оздоровча гордість школи. Гордість гуманітаріїв – двоповерховий корпус шкільного музею. Гордість астрономів – планетарій і обсерваторія при школі. Як бачимо, матеріальна база Сахнівської школи може вразити уяву. Які ж причини появи цієї педагогічної Мекки, педагогічного Єрусалиму на глобусі?

Найпростіше пояснення геніальність. Геніальний Макаренко придумав поєднання навчання з працею і апробував на безпритульниках, а геніальний Захаренко придумав поєднання навчання з будівельною працею і апробував на сільських дітях з батьками, дідусями і бабусями. Але це пояснення – для ледачих. Адже геніїв не можна повторити, ось і не будемо (!?).

Геніальність Макаренка і Захаренка не в тому, що вони вигадали трудову педагогіку (адже це прадавня, національна, сімейна педагогіка всіх нормальних народів миру), а в тому, що вони її не проігнорували, як, на жаль, робить більшість наших шкіл.

В умовах розвиненого соціалізму Захаренко не зміг піднятися до рівня школи-господарства А.С.Макаренка з госпрозрахунковою оплатою за працю. Але працю якимсь чином треба було рятувати в школі, і він звертається до народного методу зведення житла для погорільців – «толоки» (при соціалізмі це називалося – комуністичний суботник, при капіталізмі волонтерська праця). Захаренко не чекав, коли школа згорить, а оголошував толоку мало не щодня – у вільний від навчання і роботи час. Адже з результатами праці можна вдіяти трояким чином: продавати за гроші (монетаризм), обмінювати (бартер) і дарувати (праця-турбота). Толока припускає якраз третій вид винагороди – за «спасибі».

Тому побажання сердитих батьків утілили в життя і побудували кращу в світі школу… самі батьки разом з іншими батьками, вчителями і старшокласниками села. І нічого в цьому надгеніального немає. Адже всі вчителі наших шкіл стають «геніальними» один день на рік, який називається «ремонт класної кімнати». Просто Захаренко множив це на 360.

Залишається відкритим питання: «Чому в більшості шкіл батьків не збереш на четвертні батьківські збори, а у Захаренка добровільно, без зарплати батьки готові працювати мало не щодня (а коли заливали бетоном чаші басейнів, то несли вахту цілодобово!)»?

Секрет успіху три таємниці педагогіки А.С. Макаренка, або Чим наша педагогіка відрізняється від макаренківської? Ставлення до фігури Макаренка і до його педагогіки [5] в Україні – різне. Але, судячи по масовій педагогічній свідомості, на жаль, швидше негативне, чим позитивне. По-перше, Макаренко втрачений як письменник. Світовий бестселер «Педагогічна поема» виключений зі всіх курсів літератури в школі. Позитивним контрастом служить приклад Росії, де «Педагогічна поема» перевидана без купюр і стала товщою в 1,5 рази.

По-друге, його педагогіка або виключається з історії української педагогіки, або признається частково (відновлена, наприклад, медаль Макаренко – за успіхи в інтернатних установах для дітей без батьків, або начебто і визнається, але нічого не робиться на практиці.



Випадок з життя. Мені пощастило кілька років тому бути присутнім на безпрецедентному семінарі, коли за круглим столом збиралися три «товариства»: товариство Ващенка на чолі з А. Погрібним (колишній заст. міністра освіти і науки України), товариство Макаренка на чолі з тодішнім його президентом Г. Хіллігом (Марбург, Німеччина) і товариство Сухомлинського на чолі з його дочкою О. Сухомлинською, яка в АПН України відповідає за все виховання в країні.

Виступ першого учасника можна назвати «плачем Погрібного». Він поскаржився на те, що Макаренка знають всі вчителі, Сухомлинського – половина, а Ващенка – майже ніхто (що і не дивно додамо ми: емігрував до Мюнхена, був заборонений в СРСР). Я заспокоїв колегу таким питанням: «Назвуть Макаренко, можливо, багато, а чи можете ви назвати школу, де працює його педагогіка?». Відповіді ненадійшло. Хоча колишній заст. міністра повинен був би назвати хоч би школу Захаренка в Сахнівці.

Коли вірменському радіо поставили питання: «Чим наша педагогіка відрізняється від макаренківської?», то отримали відповідь: «Макаренко з «шпани» виховував людей, а ми з дітей дуже часто виховуємо «шпану». Світовою громадськістю не визнано два рекорди Гиннеса, що належать Макаренку: по-перше, безрецидивність його перевиховання; по-друге, двотомник директора Крюківського музею-садиби Макаренка Г. Лисенка «Долі вихованців Макаренка», де цей рекорд, встановлений 3000-м колективом колоністів та комунарів, зафіксований.

Мій досвід більш ніж 20-річного інтересу до педагогіки Макаренко [6], зустрічі з вихованцями і макаренкознавцями СРСР, Європи, США і Японії дозволили зробити узагальнення, які були сформульовані як «три таємниці педагогіки Макаренка». Саме вони забезпечили успіх його навчально-виховних установ тоді й сучасної школи Захаренка сьогодні, осоромивши тих, хто вважає досвід Макаренка можливим тільки для дітей без батьків.

Таємниця 1: Все краще – дітям. Цю відому всім банальність великі педагоги зрозуміли не споживацькі (кращі цукерки – дітям, кращі іграшки – дітям, кращі одежі – дітям.), а зробили два істотні доповнення:

- кращі види праці – дітям;

- кращі види спілкування з кращими людьми «околотку» і світу – дітям.

Судячи з літератури міжнародних захисників дитинства, весь світ бореться з працею дітей. Але світ, одночасно, і не проти трудової педагогіки Макаренка. Де ж істина? А вона в тому, що в назвах книг такого роду часто економлять фарбу на словосполученні – «найшкідливіших». Якщо розставити всі крапки над «i», то світ бореться не з працею дітей, а з «найшкідливішими її видами» (відлученням від школи, перевантаженням, дитячою проституцією, недоплатою за роботу і тому подібне).

Не перераховуватиму всіх ремесел і видів сільської праці в макаренківській колонії імені М. Горького під Полтавою, не нагадуватиму про виробництво електросвердлилок або фотоапаратів у Харкові, зупинюся на прикладах Сахнівки.

Найяскравішим борцем проти «трудового насильства над людьми» з боку Захаренка виступила вчителька астрономії. Її листи-скарги перевіряли найавторитетніші комісії, аж до ЦК КПУ.

Врятуватися Захаренкові вдалося тільки завдяки тому, що він: а) працею-толокою не зірвав жодного уроку астрономії (як, втім, і з інших предметів); б) ніколи особисто не просив учительку працювати на будівництві. На питання комісії, чому ж вона виходить на толочну роботу, відповідь була такою: «Так всі ж виходять, ось і я – теж». За такої відповіді підстав для зняття директора з посади комісії не знаходили. Найцікавіше трапилося, коли методом толоки побудували обсерваторію і планетарій. Вчителька астрономії заповажала Захаренка, толоку і перестала скаржитися.

На питання: «Де бралися матеріали, обладнання?», відповім прикладом про телескоп. Якось у газеті «Правда України» вийшла велика стаття про успіхи Кримської обсерваторії, де встановили новий телескоп. Була там і ложка дьогтю – фраза: «А старий телескоп валяється під баштою й іржавіє». Статтю прочитали багато директорів шкіл і вчителів астрономії України, але тільки у Захаренка народилася авантюрна думка звернутися в обласне управління освіти і попросити лист, адресований директорові Кримської обсерваторії, з пропозицією передати старий телескоп з балансу кримської науки на баланс кіровоградської освіти, що і було зроблено. Тут доречно нагадати не про геніальність Захаренка, а про дві народні мудрості («Не проходьте мимо того, що погано лежить»; «Хто хоче щось зробити – шукає компаньйонів, способи і засоби; хто не хоче нічого робити, легко знайде купу причин для нічогонероблення»).

І останнє про працю в Сахнівці: за 30 років – жодної травми! Справа не закінчується тяжкою і брудною будівельною роботою. Коли об'єкт зданий, його треба обладнати. Устаткування (телескоп, система планетарію, експозиція музею, наприклад) треба експлуатувати, займатися ремонтом, а це вже – сучасні тонкі технології.

Краще спілкування контакти з кращими людьми села, району, області, країни, миру. Пригадаємо, як колоністи Макаренко списалися с М. Горьким і долистувалися до того, що той прибув з особистим візитом. Чи мало це виховне значення? Колосальне!

На всі керівні посади, пов'язані з роботою і дітьми, обидва педагоги прагнули ставити кращих людей, кращих фахівців. То ж стосувалося і кола неформального спілкування, гурткової роботи і тому подібне Кращі лідери забезпечували успіх справи, а успіх («мажор») надихав дітей із поганим минулим – ми не гірші за інших!

І останнє риторичне питання: «Чому Макаренко випускав у життя юну людину з чотирма документами (атестат, трудова книжка, кваліфікаційна книжка, ощадна книжка із стартовим капіталом), а ми жаліємо кращим випускникам гімназичних або ліцейських, наприклад, математичних класів дати окрім атестата кваліфікацію оператора ЕОМ»? Невже дармоїдство і безробіття стають виховними ідеалами?



Таємниця 2. Якомога більше пошани до людини (дитині), якомога більше вимогливості до неї. Міняти місцями зміст цієї біблейської істини не радив сам Макаренко. Ми вже задавалися питанням, чому батьки не дуже охоче відвідують навіть батьківські збори, а в Сахнівці – готові щодня працювати на школу у вільний час, якого, до речі, ні у кого немає?

Саме тому, що Захаренко реалізує тезу про «пошану до кожної людини» в кожному шкільному (класному, вчительському) заході. Захід просто не планується, якщо в ньому не продуманий прояв пошани до людей села (або як глядачів, або як учасників цього заходу).



Випадки з життя: а) всі уроки оголошені відкритими для батьків, дідусів і бабусь;

б) як виник шкільний музей? Приїхала комісія приймати кабінет історії. Прийняла, але з одним критичним зауваженням: «Доробити музейний куточок кабінету». Звичайний вчитель попросив би принести декілька експонатів і куточок був би зроблений. Але реалізація принципу «пошани до кожної сім'ї» привела до того, що звернулися до всіх учнів, які нанесли стільки реліквій, що і в кабінет не вміщалися. Тобто двоповерховий музей виник не для показухи перед начальством, а з поваги до жителів сіла.

Мене потряс епізод з життя селян, коли в робочий день біля школи підслухав розмову між двома групами жителів: одна – в парадній, а інша – в робочій одежі.

- Здрастуйте.

- Добридень.

- Чого такі святкові в робочий день?

- Відпросилися з роботи, одягнулися з нагоди приїзду родичів і йдемо в шкільний музей.

Селяни розійшлися, а я подумав: «Не було б таємниці-2 Макаренка, не було б школи-толоки Захаренка, не було б шкільного музею. А що було б? Приїхали б родичі, дістали б з погрібу самогонку і до часу візиту в неіснуючий музей горланили б серед робочого дня пісні (в кращому разі) або вже викликали б дільничного міліціонера (у гіршому).

З музеєм пов'язаний ще один епізод, що уразив мене. Захаренка викликали несподівано до телефону, і він попросив провести екскурсію по музею п'ятикласницю, що пробігала мимо. Дівчинка мала вільний час і погодилася приділити нам 30-40 хвилин. Вона, як справжній екскурсовод, із знанням справи блискуче справилася зі своїм завданням (ось вам і профілізація і профорієнтація!).

Влітку в річці Рось тонуть двоє дітей не під юрисдикцією школи (тому директора не зняли з роботи). У вересні Захаренко збирає різновіковий загін ради школи і ставить питання: «Що потрібно зробити, щоб всі діти уміли плавати і знали, як поводитися на воді?».

Будувати басейн. Було побудовано 2 – літній і зимовий. І знову звертаю увагу на співвідношення мотивів: на першому місці – турбота про життя дітей, на другому – спортивні досягнення.

Перед смертю О. Захаренко встиг підготувати до видання чотиритомник, в якому прослідкувалися родоводи (генеалогічні древа) 30 поколінь випускників школи. І не випадково за цю пошану до людей головний редактор київського журналу «Педагогіка толерантності» Ярослав Береговий одну із статей про Олександра Захаренка назвав так – «Директор села».



Таємниця 3: різновікові загони. По бідності ми ввели в шкільних класах вікову сегрегацію: 25-30 одногодків намагаються навчитися під керівництвом вчителів, які знаходяться на досить віддалених вікових дистанціях від дітей. Чи варто дивуватися, що в боротьбі за душу дитини різновікові вуличні угрупування часто перемагають сегреговані класні колективи?

Макаренко широко використовує різновікові об'єднання дітей в різних видах діяльності: від різновікових тимчасових загонів до дружби старших з молодшими. Толочна праця у Захаренка за визначенням – різновікова. Макаренківський принцип самоврядування єдиного різновікового колективу (на відміну від ізоляціоністського дитячого, учнівського, студентського самоврядування) в школі Захаренка використовується не тільки у виховній роботі. Під керівництвом відомого російського педагога Л.І. Новікової [3; 4] цей принцип був розповсюджений і на навчально-дидактичний процес школи. Так, наприклад, учений-дослідник Новікова і новатор-практик Захаренко зробили замах на святу-святих монополію вчителя – оцінку успішності і демонополізували її, демократично залучивши до цього таїнства оцінювання не тільки колективи класів, школи, сім’ї, але і в цілому – села!

Четвертний табель учня був поділений на два розділи. Перший – це список предметів, що вивчаються, проти яких до графи оцінок вчителя додалося три нових. По кожному предмету учневі виставляв оцінки такий різновіковий колектив: вчитель (У), клас (К), він сам (Я) (самооцінка); у четвертій графі виводилася узагальнена підсумкова оцінка (для звітності). Цікаві колізії виникають у разі таких комбінацій: У-3, К-5, Я-5 (помста вчителя за що-небудь за допомогою оцінки, що неприпустимо); У-5, К-3, Я-5 (помста учнів однокласникові – феномен «чучела» або необ'єктивне благовоління вчителя, який невиправдано завищує оцінку улюбленцеві, що також неприпустимо) і тому подібне

Але найцікавіше знаходимо в другому розділі, який присвячений бідолашній поведінці. Бідолашній тому, що оцінки і з поведінки, і зі старанності зникають з табелів українських школярів. Відбувається це не тому, що немає проблем з поведінкою, а унаслідок ухилення школи від виховання (хай виховують сім'я, масмедіа, вулиця, міліція, а нам і за навчання недоплачують). У Сахнівській школі – навпаки, поведінка не тільки не виключена з табеля, а розширилася до цілої сторінки. Конкретні види поведінки групуються в три підрозділи:



  • види поведінки в школі (оцінюються класним керівником, однокласниками, самим вихованцем);

  • види поведінки вдома (оцінюються батьками, класним керівником і самою дитиною);

  • види поведінки на території сіла, мікрорайону (оцінюються територіальним органом місцевого самоврядування, класом і самим юним громадянином).

Деякі батьки спочатку сміялися над цим нововведенням. Мов, ми своєму рідному чаду завжди посприяємо і поставимо п'ятірку. Але ось яка сценка розігралася в одному з класів Сахнівської школи. Перед кінцем чверті приходить мама однієї з учениць у засмучених почуттях і скаржиться класному керівникові, що у неї рука не піднімається поставити дочці-підліткові п'ятірку з такого виховного «предмету», як «допомога батькам у прибиранні житла», за тією простою причиною, що дочка протягом чверті жодного разу за собою не вимила навіть блюдця.

Скептики можуть заперечити проти такої системи оцінювання – тотальний контроль!? Три контраргументи знімають побоювання: по-перше, це краще, ніж безпритульність при живих батьках; по-друге, ми ж не відмовляємося від покупок у сучасних маркетах на тій підставі, що там встановлені камери постійного спостереження; по-третє, якщо дитину відлучати від контролю і оцінювання, якщо не порівнювати оцінки тих, що оточують з її власними, то звідки з'являться такі найважливіші особистісні новоутворення, як «адекватна самооцінка», «самосвідомість», «саморегуляція»?

Зупинимося ще на одному прикладі великого виховного потенціалу різновікових загонів. Автор був свідком «методу вибуху» (кардинального стрибка в розвитку особи за один педагогічний епізод), причиною якого виступив різновіковий загін… місцевих поетів.

Випадок з життя. Вчителька 10 класу вирішила провести спарений урок-зустріч з місцевими поетами. І ось перед учнями з'явилися: десятикласниця з сусідньої школи, журналіст років 30 з місцевої газети, слюсар-сантехнік місцевого ЖЕДу років 40 і пенсійного віку «фізрук» нашої школи № 3 м. Павлодару (1963), який теж виявився місцевим поетом.

Коли справа дійшла до слюсаря-сантехніка, то він забув сказати про секрети своєї поетичної творчості і перейшов відразу до вірша, як він сказав, про свою професію.

Один з «дотепників» класу кинув репліку: «Хлоп'ята – зараз буде ода... каналізації». Ми прикрили роти долонями і почали ховатися під столи, давлячись від сміху. Урок опинився під загрозою зриву.

Вчителька, рятуючи ситуацію, попросила сказати все-таки про секрети. Поет відповів, що особливих секретів немає: коли на нього «находить» якесь слово або словосполучення, то поки він не напише про це вірша, «переслідування» не припиняється.

Вгадайте, яке словосполучення стало причиною вірша про мою професію?, – звернувся він до нас.



Тим часом, за вікном було мінус 38 градусів, а в класі – тепло, затишно. Я не запам'ятав вірша, але словосполучення – назавжди. Воно складалося з чотирьох російських слів: «по трубам солнце расплескал!»

Ми різко заповажали поета-сантехніка, а я під впливом «методу вибуху», тобто зустрічі з поетами, в наступний свій твір із літератури включив два перші власні вірші, і поповнив ряди… місцевих поетів. Того, чого не вдавалося зробити вчителям за 10 років мого учнівства в 6-и школах України і Казахстану, вдалося досягти різновіковому загону поетів за… 1,5 години.

Допитливий читач знайде опис методів роботи з різновіковими учнівськими і виховними колективами в роботах Макаренка, Захаренка, Іванова, Дьяченка й інших авторів.



Резюме цієї статті: якщо в педагогічному коктейлі геніальності великих педагогів і скромності їх послідовників прибрати перебільшену концентрацію і того, й іншого, то вийде «напій» під назвою «школа-господарство», який буде цілком вживаним для будь-якого вчителя, в будь-якій школі, в будь-якій країні СНД і світу. В Росії і Україні блискучі приклади поєднання навчання з продуктивною працею показали С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський, О. Захаренко, М. Андрієвський, І. Волков [1], І. Ткаченко, А. Самодрін [8] та ін. У далекому зарубіжжі – німецький педагог Р. Вінекен, представники і послідовники Вальдорфськой школи, данський педагог Ганс Кофод, який отримав блискуче підтвердження успішності макаренківської педагогіки і на дорослому контингенті вихованців [6]. Ми нітрохи не гірше за них, принаймні – в частині використання народної трудової педагогіки в сучасних навчально-виховних установах. Така педагогіка не тільки реабілітаційна, але перш за все – профілактична. Не потрібно доводити, що виховувати – набагато дешевше, ніж перевиховувати. Невже сумна мудрість – «Ніхто так не затоптує сліди попередників, як їх послідовники» виявиться справедливою і в нашому випадку?
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка