В. Г. Короленка психолого-педагогічні аспекти розвитку особистості в сучасному світі збірник наукових праць Полтава



Сторінка9/16
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.29 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ

ТВОРЧОЇ ПРАЦІ ПІДЛІТКІВ

Сучасний розвиток науки і техніки характеризується ускладненням змісту і форм трудової діяльності кожної особистості. Нині можливості людини, здатність до створення нових, оригінальних ідей та проектів дедалі частіше виступають у ролі суттєвих джерел розвитку народного господарства. Отже необхідним є не лише озброєння школярів відповідними знаннями та вміннями, а й формування у них позитивного ставлення до праці, дієвих мотивів трудової діяльності як основи їх подальшого професійного самовизначення. Дуже важливо, щоб праця сприймалася сучасною молоддю не лише як засіб отримання матеріальних благ, а і як найсприятливіша для особистості можливість реалізувати свої здібності, творчий потенціал та естетичні прагнення.

У сучасній психологічній літературі розглядається сукупність суттєвих ознак діяльності, що має творчий характер [4, 7].

Перш за все, вона відзначається наявністю деяких протиріч або творчої задачі. Саме це спонукає особистість до знаходження нового, формулювання власної точки зору щодо розв’язання проблем.

Наступною ознакою творчої діяльності є новизна та оригінальність її процесу чи результату, здатність людини подолати рамки уже розроблених та запроваджених способів дій, алгоритмів їх виконання.

Окрім цього творча діяльність передбачає наявність суспільної чи суб’єктивної значимості її результатів. Це означає, що вони мають становити цінність для суспільного розвитку або вдосконалення самої особистості.

У відповідності до основних характеристик творчої трудової діяльності визначається і специфіка підготовки до неї сучасної шкільної молоді.

Психологічна готовність до праці характеризується як складне багаторівневе утворення, що включає в себе операційні та особистісні компоненти [3].

Операційні компоненти психологічної готовності до праці – це наявність загальнотрудових і професійних знань, умінь та навичок. До загальнотрудових належать, наприклад, здатність планувати діяльність, передбачати її результати, координувати власну активність з діями інших людей. Професійні ж знання та навички забезпечують ефективне виконання вузько окресленої сфери діяльності (догляду за тваринами, технічного моделювання тощо).

Особистісні компоненти психологічної готовності до праці об’єднують наявність позитивного відношення до неї, потреби, мотиви (особливо інтереси), а також звички, пов’язані з трудовою діяльністю, особливості емоцій, вольові зусилля, які прикладає людина як для переборення труднощів, що виникають у процесі роботи, так і для самовиховання необхідних якостей: самостійності, активності, акуратності і т. п.

Ці компоненти існують у тісному взаємозв’язку. Так, дитина може ефективно застосувати свої знання та вміння у праці, коли їй цікаво працювати, коли праця викликає у неї позитивні емоції. У цьому випадку можна говорити про внутрішнє прийняття учнями трудової діяльності, про те, що завдання виконуються не формально, а у відповідності з потребою працювати та глибокою зацікавленістю у результатах праці.

Мотиви – це спонукання до діяльності, що реалізуються в інтересах, прагненнях, ідеалах та бажаннях учнів [1, 2]. Деякі з них є найціннішими для особистості. Зазвичай саме вони визначають поведінку людини у певному напрямку. Інші ж проявляються ситуативно і не є визначальними для активності особистості. Так, якщо провідним мотивом є спілкування, то учень прагне до активної взаємодії з оточуючими і в навчанні, і в праці, і в грі. Якщо ж у нього мотив навчання не входить в число провідних, то прагнення до взаємодії з іншими людьми виникає нерегулярно, а лише під впливом певної ситуації і не є характерним для його поведінки в цілому.

Від провідних мотивів залежить спрямованість особистості. Якщо вони пов’язані з працею, то у цьому випадку можна говорити про трудову спрямованість. У поведінці це проявляється у старанному виконанні трудових завдань, самостійному плануванні діяльності та досягненні у ній необхідного результату. Окрім цього, діти демонструють повагу до людей праці та прагнуть до виховання у себе таких якостей, як відповідальність, самостійність і т. д. Причому всі ці характеристики супроводжуються яскравими позитивними емоціями і задоволенням від праці, радістю від досягнення бажаного результату.

Методика дослідження. Для забезпечення вивчення мотивації трудової діяльності сучасних підлітків було застосовано методику дослідження структури мотивації з допомогою незакінчених речень, анкетування та методику вивчення рівнів та форм освоєння трудової діяльності підлітками (Моргун В.Ф.).

Результати дослідження та їх обговорення. Проведене дослідження дозволяло встановити низку особливостей мотиваційного аспекту праці учнів.

Серед всіх опитаних учнів підліткового віку V-ІХ класів число дітей із спрямованістю на соціально важливу трудову діяльність складає 19,6%. Найчастіше ж саму працю учні сприймають як необхідність, пов’язану з забезпеченням матеріальних благ («Треба працювати, щоб мати гроші», «Не працюватимеш – не буде добробуту у сім’ї»).

Вдалося також встановити, що більшістю учнів праця сприймається як репродуктивний, відтворюючий процес. Найчастіше підлітки орієнтовані на освоєння трудових операцій під безпосереднім керівництвом педагога («Треба виконувати вимоги вчителя») або на виконання дій за зразком («Треба працювати так, як показує вчитель»). Такі відповіді продемонстрували відповідно 42% та 36% учнів. Лише 15% опитуваних підлітків вказали на необхідність самостійності у праці, а 7% – на важливість творчого характеру трудової діяльності.

Розглядаючи форми освоєння трудової діяльності, ми відзначили, що із всієї вибірки 46% підлітків розуміють працю лише як виконавчу діяльність («Працювати – це значить робити щось власноручно») 20% учнів зазначали необхідність перцептивної діяльності у праці найчастіше як необхідність розбиратися у схемах, кресленнях тощо. 18% пов’язували працю з обговоренням дій з педагогом або однокласниками і тільки 16% продемонстрували схильність попередньо проектувати, конструювати майбутній трудовий процес, щоб вдосконалювати його. Таким чином, творчі компоненти праці ще не мають достатньої значущості для учнів, а отже, вимагають подальшого формування.

Висновки. Для оптимізації процесу виховання у школярів мотивів саме творчої праці доцільно використовувати різні шляхи психолого-педагогічного впливу. Перш за все це вплив безпосередньо на мотиваційну сферу через пояснення, переконання. Учні засвоюють «в готовій формі» певні цілі, ідеали, спонукання до діяльності. Однак не можна переоцінювати значення такого шляху, оскільки формування мотивації тільки через переконання і пояснення може привести до формального знання своїх обов’язків, не підкріпленого відповідними мотивами. Як правило, такий шлях виховання недостатньо впливає на емоційну сферу дитини, на формування бажання працювати.

Інший шлях передбачає таку організацію праці учнів, при якій відбувалося б посилення внутрішніх спонукань, відкривалися б можливості їх переходу у стійкі мотиваційні утворення. Особливої актуальності набуває включення підлітків у виконання завдань творчого, проблемного характеру. Прийоми організації такої роботи можуть бути різними:



  • завдання на окреслення послідовності виконання трудового процесу, його планування;

  • завдання на вдосконалення конструкції виробу чи процесу праці з обов’язковим обґрунтуванням запропонованих змін;

  • завдання на самостійну розробку конструкції виробу;

  • завдання на рецензування конструкцій, запропонованих іншими учнями і т. п.

Оскільки підлітків приваблює праця, що створює умови для самовдосконалення та самоствердження, дуже важливо, щоб у процесі розв’язання творчих задач враховувалися думки і пропозиції кожного школяра, визначалися їх переваги і недоліки, а потім разом з педагогом формулювався колективний розв’язок проблеми відносно кінцевого плану спільного виконання трудового завдання. Така форма роботи створює умови не тільки для формування особистісних якостей, необхідних для успішного виконання творчої діяльності, а й для розвитку пізнавальної сфери підлітків і здатності генерувати нові ідеї, гнучкість і самостійність мислення тощо.

Організація діяльності підлітків, що базується на врахуванні специфіки їх мотиваційної сфери сприяє не лише розвитку творчої активності учнів, а й формуванню психологічної готовності до праці в цілому.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів. – К.: Радянська школа, 1974.

  2. Асєєв В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976.

  3. Кудрявцев Т.В., Фарапонова Э.А. Психологические основы подготовки учащихся к труду и выбору профессии // Школа и труд. М., 1987.

  4. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. – К.: «Знание», 1978.

  5. Моргун В.Ф. Концепція багатовимірного розвитку особистості та її застосування // Філософська і соціологічна думка. – 1992. – № 2. – С. 27-40.

  6. Психология труда / Под ред. А.В.Карпова. – М.: Владос, 2003.

  7. Романець В.А. Психологія творчості. – К.: Вища школа, 1971.



О.В. Корнілов

Полтава
ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ



УЧНІВ СЕРЕДНІХ КЛАСІВ ТА ЗАСОБИ ЇЇ АКТИВІЗАЦІЇ

Проблема дослідження мотивації навчання є одною з провідних у віковій та педагогічній психології. Тільки внутрішня позитивна мотивація створює умови для успішного навчання. Кожний віковий період має певні особливості мотиваційної сфери. Відомо, що мотивація навчання учнів початкових класів завжди є дуже високою. За даними психологічних досліджень традиційні умови навчання призводять до того, що наприкінці молодшого шкільного віку бажання вчитися згасає, виникає так званий „феномен мотиваційного вакууму”.

Труднощі, що виникають при переході школярів до середньої школи, пов’язані як зі змінами у навчальному процесі (вчителі-предметники замість одного вчителя у початковій школі, збільшення навчального часу та навчальних дисциплін тощо), так і з психологічними особливостями даного віку (зміна провідної діяльності, соціальної ситуації розвитку, виникнення новоутворень та підліткової кризи). Це обумовлює специфіку мотиваційної сфери учнів середньої школи.

Усі дослідники відмічають загальне зниження мотивації навчання. Перш за все змінюється провідний мотив відвідування школи: „не тому, що хочу, а тому, що треба”. Така позиція призводить до формалізму засвоєння знань, навчання тільки для оцінки, без розуміння матеріалу [1]. У дослідженнях Г.С.Мухіної при традиційному навчанні відмічається аморфність пізнавальної потреби, низький рівень пізнавальних інтересів та їх неоднорідність у межах даної вікової групи. Інтереси характеризуються як невизначеністю, мінливістю, ситуативністю, так і визначеністю вузьким (або широким) колом навчальних предметів.

Н.Г. Морозова зазначає, що у даному віці виникає стійкий інтерес до певного навчального предмету, який спирається на наявні знання, причому збільшення обсягу знань ще більше підсилюють цей інтерес [2].

Л.І.Божович підкреслює, що у середніх класах вперше починають простежуватися тенденції одночасного розуміння навчання як важкого, неприємного обов’язку та в той же час відмова від можливості не відвідувати школу в ситуації експерименту. Така відмова, на думку дослідників, пояснюється прагненням учнів залишатися на рівні вимог суспільства, не втрачати своє „соціальне обличчя”. У цій тенденції простежуються два мотиваційних утворення: з одного боку - мотиваційна установка, пов’язана з перспективою отримання освіти, а з іншого - мотив, що відображає психологічний стан учнів, їх втому від одноманітності та постійної необхідності робити уроки [3].

Тільки для середнього шкільного віку притаманна так звана „фетишизація оцінки” - прагнення не зважаючи ні на що, отримати високу оцінку для підкріплення свого статусу в класі. Є.П. Ільїн відмічає, що у молодших класах оцінка свідчить про визнання вчителем старанності, у старших класах – про рівень знань [1].

І.С. Кон також підкреслює, що для підлітка характерним є орієнтація не на отримання знань, а на оцінку. Крім того він наголошує на існуванні гендерних розбіжностей у характері пізнавальних інтересів: як правило, дівчата частіше віддають перевагу гуманітарним предметам, а хлопці – природничим предметам [6].

Аналіз М.В. Матюхіною особливостей мотивації навчання школярів середніх класів з різним рівнем навчальних досягнень виявив, що для учнів з високим рівнем характерна висока пізнавальна потреба, високий рівень домагань, мотивація досягнення успіху. Учні з низьким рівнем навчальних досягнень мають низьку пізнавальну потребу, низький рівень домагань та мотивацію запобігання невдач [4].

Особливістю мотивації навчальної поведінки у підлітковому віці є наявність „підліткові установки”, тобто негативного ставлення до тих, хто не підказує, не допомагає однокласникам відповідати, не дає списувати. Тому показовими можна вважати проведений Т.А. Матіс порівняльний аналіз навчально-пізнавальної мотивації та активності учнів при двох типах навчання: „вчитель-учень” та „учень-учень”. Взаємодія та взаємодопомога відбувалися на всіх етапах роботи: виборі способу виконання та власне виконання навчального завдання, при контролі за ходом діяльності та оцінкою результатів. При типі навчання „учень-учень” сила навчально-пізнавальних мотивів зростає [5].

Для розуміння особливостей мотиваційної сфери учнів середніх класів необхідно враховувати також специфіку мотивації їх спілкування. На перший план виходить потреба у спілкуванні з однолітками. Це спілкування стає більш глибоким, змістовним, духовним, інтелектуальним, емоційно насиченим. Виникають потреба у дружбі, за виразом І.С.Кона „потреба в alter ego”, яка є надзвичайно важливою у підлітковому віці. Провідні мотиви дружніх відносин - взаємодопомога з вірністю та очікування співчуттєвого розуміння [6]. Потреба у спілкуванні на початку підліткового віку носить гомосоціальний характер, пізніше, разом зі статевим дозріванням - гетероcоціальний, що сприяє засвоєнню гендерних ролей підлітками [7].

Потреба у спілкуванні з батьками та вчителями змінюється змістовно - потреба у неформальному та нерегламентованому спілкуванні з дорослими дуже велика, але вона не задовольняється дорослими [8].

Таким чином, можна констатувати, що мотивація учнів середніх класів має особливості, які не враховуються при традиційному навчанні, і дослідники констатують загальне зниження мотивації навчання в даному віці.

Як свідчить аналіз психологічної літератури, при створенні певних умов зниженню мотивації навчання можна запобігти (Б.Ф.Баєв, М.Й.Боришевський, А.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, В.О.Моляко, В.Ф.Моргун, В.А.Семиченко, З.В.Огороднійчук, І.О.Синиця, О.В.Скрипченко).

На розвиток навчальної діяльності впливають не тільки взаємодія учня з учителем, а й взаємодія учнів між собою в процесі спільного розв’язання навчальних задач. Значний дидактичний потенціал має така форма організації спільної навчальної діяльності, при якій: оцінка, результат діяльності кожного залежить від успіху всієї групи; кожен член групи впевнений, що при утрудненні він одержить необхідну допомогу з боку інших її членів; стимулюється активність кожного члена групи; кожен може розраховувати на уважне ставлення до своєї думки; соціометричний статус та рівень успішності членів групи відносно однорідний.

Одним з недоліків традиційної системи освіти вважається відірваність навчального матеріалу від реальних життєвих проблем та особистісного досвіду дитини, що не призводить до перенесення здобутих у школі знань на реальні життєві ситуації. Позитивне ставлення до навчання вчитель в значній мірі повинен формувати за рахунок зв’язку викладання з життям і особистим досвідом учня. Тому важливими дидактичними прийомами розвитку мотивації навчання є: 1) уміння звернути увагу учнів на звичайні життєві факти і явища під іншим кутом зору; 2) підбір завдань, зміст яких пов’язаний з краєзнавчим матеріалом; 3) відбір фактів, які найбільше цікавлять школярів, пов’язані з їх власним життям, із справами близьких і знайомих людей.

У наш час виникає багато інноваційних педагогічних технологій, що покликані оптимізувати навчальний процес. Перераховані умови оптимізації навчального процесу втілені у технологію інтегрованого навчання [9]. Найбільш відомим та поширеним у середній школі країни є інтегрований курс природничо-наукових дисциплін „Довкілля”. Метою нашого експериментального дослідження є вивчення динаміки мотивації навчання учнів середньої школи (5-7 класи) у процесі вивчення курсу „Довкілля”.

У зв’язку з тим, що в якості окремого мотиву в структуру мотивації дослідники включають всі види спонук: потреби, мотиви, інтереси, прагнення, цілі, мотиваційні установки, ідеали (Л.І. Божович, В.К. Вілюнас, Є.П. Ільїн, І.В. Імеладзе, В.І. Ковальов, О.М. Леонтьєв, В.Ф. Моргун, К.К. Платонов, П.М. Якобсон), доцільним є вивчення одразу декількох складових мотивації навчання, що досягається використанням комплексної методики.

Для дослідження мотивації навчання в практиці традиційно використовуються декілька груп методик: а) опосередковані методики; б) прямі методики; в) проективні методики. Дослідження мотивації навчання доцільно проводити за комплексною програмою, що складається з декількох груп методик та дозволяє охопити широку мотиваційну сферу. Наприклад, вивчення таких компонентів: мотивів рольових ідентифікацій, інтересу до навчальних дисциплін, загальне ставлення до школи, ієрархію мотивів, включення навчального компоненту в різні види діяльності, цілі навчання. Кожна з методик дозволяє вивчити окремі складові мотивації навчання.

ЛІТЕРАТУРА



  1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Издательство “Питер”, 2000.

  2. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979.

  3. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972.

  4. Матюхина М. В., Загребельная И. В. Уровень притязаний учащих­ся с разной успеваемостью // Мотивы учения: Сб.статей / Под ред. М.В.Матюхиной.- Волгоград: Изд-во Волгоградская правда, 1976.

  5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

  6. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.

  7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999.

  9. Моргун В.Ф. Інтедифія освіти: Психолого-педагогічні основи інтеграції та диференціації (інтедифії) навчання на прикладі шкільного циклу природничих дисциплін. Курс лекцій. – Полтава: Наукова зміна, 1996.



Л.С.Москаленко

Київ
Соціальна ідентифікація як психологічна умова становлення соціального статусу школяра



в учнів початкової школи

Постановка проблеми. Становлення молодшого школяра як суб’єкта самосвідомості супроводжується новими якісними змінами, що виявляються у поглибленні процесу самопізнання на засадах розвитку здатності до самоаналізу [10]. Молодший шкільний вік є важливим етапом формування соціальної ідентичності особистості [5; 7]. Вступивши до школи, дитина стає школярем не одразу, це становлення, входження до шкільного життя триває протягом всієї початкової школи [12].

Соціальний статус є інтегральним показником положення соціальної групи та її представників у суспільстві, в системі соціальної ієрархії та суспільних відносин, яке характеризує систему прав, привілеїв і обов’язків, котрі має його носій (Б.Г. Ананьєв, Є.А. Ануфрієв, Р. Лінтон, С.Н. Тимашов, Т. Хоуменс, Т. Шибутані ін.). Будучи початково зовнішнім явищем по відношенню до особистості, соціальний статус заломлюється через систему її внутрішніх умов, інтеріоризується в її структурі (Б.Г. Ананьєв, Б.І. Додонов, В.С. Мерлін, Л.Е. Орбан-Лембрик ін.). Функціонування соціального статусу в системі соціальної стратифікації суспільства забезпечується двома зустрічними соціальними процесами: розподілом соціальних статусів між індивідами та соціалізацією носіїв статусів (М.Джонсон, М.Райлі, А.Фонер).

Соціальний статус молодшого школяра характеризується тим, що зміни способу життя пов’язані з необхідністю виконання нових видів діяльності: перш за все, навчальної, а також громадської (виконання різноманітних доручень у школі), трудової (розширення кола домашніх обов’язків) тощо. До кола спілкування школяра окрім найближчого оточення входять вчителі та інші працівники школи, однокласники та їх батьки, учні інших класів, учасники та керівники гуртків тощо. У дитини-школяра з’являється велика кількість різних обов’язків: від загального „ходити до школи” до цілої низки конкретних, що зумовлюються матеріальним умовами способу життя учня й регламентують його поведінку в школі та поза її межами. В той же час, значно обмежуються звичні права дитини, особливо на гру та свободу дозвілля. Належність дитини до соціальної групи школярів підтверджується такими зовнішніми атрибутами як шкільна форма, портфель, різноманітне шкільне приладдя, робочий стіл вдома тощо. Однією із особливостей статусу школяра є, з одного боку, позитивна його оцінка у суспільстві, а з іншого, – визнання не просто бажаності, а обов’язковості його набуття дитиною певного віку, зведене до мінімуму право вибору дитини щодо його набуття [6].

Основним показником становлення соціального статусу школяра в учнів початкової школи є рівень сформованості відповідної рольової поведінки, що включає обсяг та якість реалізації дитиною прав та обов’язків, зумовлених статусом школяра. Перебіг процесу становлення соціального статусу в учнів визначається низкою психологічних умов: існуванням повної, адекватної та несуперечливої системи уявлень дитини про зміст статусного положення школяра, сформованістю соціальної позиції дитини та її „Образу-Я” як школяра, відображенням змісту статусу в підсистемі свідомості особистості [3]: соціальних потребах, мотивах, інтересах тощо.

Положення особистості у системі суспільних відносин (її соціальні функції, статус, ролі) стаючи об’єктом самосвідомості знаходить відображення в „Образі-Я” у системі самоідентичності [1; 8; 9; 11]. Поняття „Образу-Я” використовується у психології для позначення результуючих уявлень особистості про себе, продукту процесу самосвідомості (М.Й. Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, В.С. Мерлін, В.В. Столін, П.Р. Чамата ін). У його змісті виокремлюють два утворення: знання про ті спільні риси і характеристики, які об’єднують суб’єкта з іншими людьми, – система соціальної ідентичності; знання, що виокремлюють „Я-суб’єкта” порівняно з іншими людьми, – диференціююча складова „Я-образу”, персональна ідентичність (В.В.Нуркова, В.В.Столін ін.).

Соціальна ідентифікація характеризує процесуальний аспект самовизначення індивідів у соціально-груповому просторі відносно багатоманітних спільнот як „своїх” та „не своїх” (В.С.Агеев, Т.С.Баранова, П.Бергер, Т.Лукман, А.К.Толмасова, В.А.Ядов). Ідентифікація може здійснюватися у різних формах: ідентифікація з особистістю (реальною чи ідеальною), ідентифікація з реальною групою й ідентифікація з номінальною групою, і відбувається на трьох рівнях: як бажання суб’єкта в чомусь наслідувати об’єкт, як деяке уподібнення в поведінці, як орієнтація на об’єкт ідентифікації як на певний еталон (О.М.Дубовська, Р.Л.Кричевський).

Під соціальною ідентичністю розуміють усвідомлення, відчуття, переживання особистістю належності до різних соціальних спільнот (В.А.Ядов, Д.Майерс), зокрема групи носіїв певного соціального статусу. Соціальна ідентичність дає відповідь на питання: „Хто я? З ким я?” та включає два компоненти:


  • когнітивний – усвідомлення власної належності до спільноти носіїв певного соціального статусу (Ю. Москаль, Н.С. Арінушкіна, Т.Г. Стефаненко, В.В. Нуркова, В.А. Ядов та ін.);

  • емоційний – ставлення до статусної належності, місце відповідної соціальної ролі в ієрархії соціальних іпостасей особистості (О.О.Бодальов, Ю. Москаль, Н.С. Арінушкіна, Т.Г. Стефаненко, В.В. Нуркова, В.А. Ядов та ін.) [1; 2; 9].

Мета статті – проаналізувати особливості соціальної ідентифікації молодшого школяра як психологічної умови становлення його соціального статусу.

Методика та організація дослідження. Для виявлення рівня сформованості рольової поведінки, яка включає обсяг та якість реалізації учнями прав і обов’язків школяра, використано методи експертного оцінювання, аналізу документів та соціометрії. Отримані емпіричні дані проаналізовано за такими показниками: ступінь реалізації учнями прав та обов’язків школяра, рівень навчальної успішності з основних дисциплін (української мови, читання, математики, довкілля та англійської мови) та соціально-психологічний статус у класі. Для обробки результатів застосовано метод кластерного аналізу в програмі SPSS.

Особливості соціальної ідентифікації учнів оцінювалися з допомогою методик „Хто я?” за М.Куном, Т. Макпартлендом (для молодших школярів перелік суджень самоопису обмежено п’ятьма) та методики „Кому що підходить?” (за Г.А.Урунтаєвою, Ю.А.Афонькіною) [13]. Отримані дані дозволили проаналізувати соціальну ідентичність молодших школярів за когнітивним (усвідомлення учнями власної належності до спільноти школярів) та емоційним показниками (ставлення учнів до своєї статусної належності).

В емпіричному дослідженні брали участь 144 учня початкової школи, з них 44 учні другого, 49 учнів третього та 51 учень четвертого класів школи-гімназії №14 м. Полтави.

Результати дослідження та їх обговорення. За рівнем рівня сформованості рольової поведінки за допомогою кластерного аналізу молодших школярів об’єднано в кілька груп.

Особливості соціальної ідентичності учнів другого класу з різним рівнем сформованості рольової поведінки наведено в табл. 1.


Таблиця 1

Особливості соціальної ідентичності учнів другого класу з різним рівнем сформованості рольової поведінки

Групи учнів за рівнем сформованості рольової поведінки

Характеристики соціальної ідентичності учнів

Усвідомлення належності до групи школярів

Ставлення до статусного положення школяра

„Формула соціальної ідентичності”

Найменш чисельна група (16% учнів): мають відмінні показники навчальної успішності та високий соціально-психологічний статус серед однокласників („зірки”). Рівень виконання обов’язків школяра оцінюється вчителем як вищий за середній, рівень реалізації прав – як середній.

Належність до групи школярів усвідомлюється 86% учнів, у 57% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра („учень”, „школяр”, „другокласник”, „особа, що навчається у школі”) займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 43% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, більшість учнів (72%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „школяра”

Я-школяр і це для мене важливо, школярем бути добре

Найбільш чисельна група (48% учнів): мають добрі показники навчальної успішності та невисокий статус у класі („неприйняті”). Демонструють середній рівень виконання прав та обов’язків.

Належність до групи школярів усвідомлюється 71% учнів, у 52% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей.

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, 57% учнів дають позитивну емоційну оцінку статусу „дорослий”, а 43% – статусу „школяра”.

Я-школяр, добре бути і школярем і дорослим

Група (36% учнів): мають добрі показники навчальної успішності та невисокий статус у класі („неприйняті”). Демонструють низький рівень виконання прав та обов’язків школяра.

Належність до групи школярів усвідомлюється 75% учнів, у 44% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 6% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, більшість учнів (69%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „дорослий”.

Я-школяр, добре бути дорослим

На основі даних табл. 1 можна зробити висновок про те, що формуванню рольової поведінки школяра в учнів другого класу сприяють такі особливості їх соціальної ідентичності: усвідомлення своєї належності до групи школярів, високе місце двох соціальних ролей, що характеризують статус школяра, в ієрархії соціальних іпостасей особистості, позитивне емоційне ставлення до соціального статусу „школяра”.

Особливості соціальної ідентичності учнів третього класу з різним рівнем сформованості рольової поведінки наведено в табл. 2.



Таблиця 2

Особливості соціальної ідентичності учнів третього класу з різним рівнем сформованості рольової поведінки

Групи учнів за рівнем сформованості рольової поведінки

Характеристики соціальної ідентичності учнів

Усвідомлення належності до групи школярів

Ставлення до статусного положення школяра

„Формула соціальної ідентичності”

Найбільш чисельна група (53% учнів): мають добрі показники навчальної успішності, високий статус у класі „прийняті”, високий рівень виконання обов’язків і прав школяра.

Належність до групи школярів усвідомлюється 88% учнів, у 46% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 23% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, однакова кількість учнів (по 46%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку як статусу „школяр”, так статусу „дорослий”

Я-школяр і це для мене важливо, добре бути і школярем і дорослим

Найменш чисельна група (6% учнів): мають добрі показники навчальної успішності, високий статус у класі („зірка”), високий рівень виконання прав школяра, вище середнього рівень виконання обов’язків.

Належність до групи школярів усвідомлюється 67%, 33% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра.

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, більшість учнів (67%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „школяра”

Я-школяр, школярем бути добре

Група (41% учнів): мають добрі показники навчальної успішності, середній рівень виконання прав та обов’язків школяра, невисокий статус у класі („неприйняті”).


Належність до групи школярів усвідомлюється 65% учнів, у 40% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 5% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, 60% учнів дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „школяра”.

Я школяр, школярем бути добре

Дані табл. 2 свідчать про те, що формуванню рольової поведінки школяра в учнів третього класу сприяють такі особливості соціальної ідентичності учнів: усвідомлення своєї належності до групи школярів, високе місце двох соціальних ролей, що характеризують статус школяра, в ієрархії соціальних іпостасей особистості, позитивне емоційне ставлення як до соціального статусу „школяра”, так і до соціального статусу „дорослого”.

Особливості соціальної ідентичності учнів четвертого класу з різним рівнем сформованості рольової поведінки наведено в табл. 3.



Таблиця 3

Особливості соціальної ідентичності учнів четвертого класу з різним рівнем сформованості рольової поведінки

Групи учнів за рівнем сформованості рольової поведінки

Характеристики соціальної ідентичності учнів

Усвідомлення належності до групи школярів

Ставлення до статусного положення школяра

„Формула соціальної ідентичності”

Найменш чисельна група (14% учнів): мають відмінну успішність, високий статус у класі („зірки”). Демонструють високий рівень виконання обов’язків школяра та середній рівень реалізації прав.

Належність до групи школярів усвідомлюється 86% учнів, у 29% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 29% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, більшість учнів (57%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „дорослий”

Я школяр і це для мене важливо, добре бути дорослим

Найбільш чисельна група (63% учнів): мають добру успішність та невисокий статус у класі („неприйняті”). Демонструють рівень виконання прав та обов’язків вище середнього.

Належність до групи школярів усвідомлюється 69% учнів, у 6% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 9% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, більшість учнів (69%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „школяра”

Я школяр, добре бути школярем

Група (23% учнів): мають задовільну успішність, низький статус у класі („неприйняті””). Демонструють низький рівень виконання прав та обов’язків.

Належність до групи школярів усвідомлюється 75% учнів, у 17% дітей соціальна роль, що характеризує статус школяра займає перше місце в самоописі соціальних ролей. 8% учнів серед п’яти характеристик самоопису двічі називають соціальні ролі, пов’язані зі статусом школяра

Порівнюючи соціальні ролі „дитина”, „школяр”, „дорослий”, більшість учнів (58%) дають найвищу позитивну емоційну оцінку статусу „школяра”

Я школяр, добре бути школярем

Аналіз наведених у табл. 3 даних дозволяє зробити висновок про те, що формуванню рольової поведінки школяра в учнів четвертого класу сприяють такі особливості соціальної ідентичності учнів: усвідомлення своєї належності до групи школярів, високе місце двох соціальних ролей, що характеризують статус школяра, в ієрархії соціальних іпостасей особистості, позитивне емоційне ставлення до соціального статусу „дорослого”.

Порівняємо особливості когнітивного та емоційного компонентів соціальної ідентичності молодших школярів.

Переважна більшість учнів других-четвертих класів усвідомлюють свою належність до соціальної групи школярів. Суттєвих відмінностей в ступені усвідомлення цієї належності в учнів з різним рівнем сформованості рольової поведінки не виявлено.

Для певної частини молодших школярів (12,5%) других-четвертих класів висока значущість соціального статусу школяра виражається втому, що серед п’яти характеристик самоопису вони двічі використовують соціальні ролі статусу школяра („учень”, „третьокласник”, „людина, яка навчається у школі” і т.п.). Для більшості ж молодших школярів від другого до четвертого класу значимість соціальної ролі школяра у структурі соціальних іпостасей особистості зменшується, і соціальні ролі школяра на першому місці в самоописі вживаються все рідше. При цьому високий рівень сформованості рольової поведінка школяра (високий рівень реалізації прав та обов’язків, високі показники навчальної діяльності та статус у класі) забезпечується високою значимістю соціального статусу школяра (високим місцем двох відповідних соціальних ролей в структурі соціальних іпостасей).

Для половини молодших школярів (51%) статус „школяра” є більш привабливим ніж статус „дитини” чи „дорослого”, перевагу статусу „дорослий” віддають 41% учнів. Від другого до третього класу зменшується кількість учнів з найвищою позитивною оцінкою статусу „дорослого” і збільшується кількість дітей, для яких найпривабливішим є статус „школяра. При цьому більшість учнів з низьким рівнем сформованості рольової поведінки у другому класі віддають перевагу статусу „дорослого”, в третьому і четвертому класах – статусу „школяра. І навпаки, більшість учнів з високими показниками сформованості рольової поведінки в другому класі найвище оцінюють статус „школяра”, в третьому однаково високу оцінку дають і статусу „школяра” і „дорослого”, а в четвертому класі орієнтуються на статус „дорослого” як найбільш привабливий. Отже, результатом соціальної ідентифікації протягом молодшого шкільного віку є формування позитивного емоційного ставлення учнів до соціального статусу школяра, оцінка його як більш привабливого порівняно зі статусами „дитини” та „дорослого”. Але успішність рольової поведінки молодшого школяра забезпечується поступовою переорієнтацією учнів на статус „дорослого” як найбільш привабливий.

Висновки. Молодші школярі усвідомлюються свою належність до соціальної групи школярів, для більшості з них протягом навчання у початковій школі соціальна роль школяра стає менш значимою у структурі „образу-я”, але статус школяра порівняно зі статусом „дитини” та „дорослого” оцінюється все більш позитивно.

Учням з низьким рівнем сформованості рольової поведінки школяра (низький рівень реалізації прав та обов’язків школяра, задовільні або добрі показники навчальної діяльності, низький статус у класі) поряд з усвідомленням належні до соціальної групи школярів притаманна невисока значимість соціальної ролі школяра, поступовий перехід з орієнтації на статус „дорослого” як найбільш привабливий, до орієнтації на статус „школяра”.

Високий рівень сформованості рольової поведінки школяра (високий рівень реалізації прав та обов’язків, високі показники навчальної діяльності та високий статус у класі) забезпечуються єдністю когнітивного та емоційного компонентів соціальної ідентичності, а саме усвідомленням своєї належності до соціальної групи школярів, високою значущістю соціальної ролі школяра в структурі „образу я” та зниженням позитивної оцінки статусу школяра на користь статусу „дорослого”.

Суперечність між усвідомленням свої належності до статусної групи школярів і нижчою оцінкою цього статусу порівняно зі статусом дорослого негативно впливає на становлення статусу школяра в молодших школярів на перших етапах навчання у школі і, навпаки, сприяє формуванню високих показників рольової поведінки школяра в кінці початкової школи.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Аринушкина Н.С. Об определении и типах идентичности // Мир психологии. – 2004. – №2. – С. 48-53.

  2. Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. – 2004. – №2. – С.12-17.

  3. Боришевський М.Й. Психологічні механізми розвитку особистості // Педагогіка і психологія. – 1996. - №3. – С. 26-33.

  4. Горбунко С. Структура і параметри рольової поведінки розумово відсталих підлітків // Психологія і суспільство. – 2003. – №5. – С.109-114.

  5. Егоров И.В. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2002. – №3. – С. 17-25.

  6. Копилов С.О. Проблема самовизначення молодшого школяра щодо мети, змісту й форми освіти // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №5. – С. 17-22.

  7. Костяк Т.В. Индивидуальная форма социализации и особенности ее становления у дошкольников и младших школьников // Психология и школа. – 2003. – №4. – С. 62-75.

  8. Москаль Ю. Ідентифікація й ідентичність у суспільному форматі теоретичного аналізу // Психологія і суспільство. – 2006. – №1. – С.96-112.

  9. Нуркова В.В. Роль автобиографической памяти в структуре идентичности личности // Мир психологии. – 2004. – №2. – С. 77-86.

  10. Пеньковська Н. Розвиток здатності до самоаналізу у процесі особистісного становлення молодшого школяра // Психологія і суспільство. – 2006. – №1. – С.113-120.

  11. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. М.Й.Боришевского. – К.: Вища школа, 1980. – 167 с.

  12. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопросы психологии. – 2003. – №3. – С.43-52.

  13. Юдіна Н.О. Мотивація молодших школярів у процесі інтегрованого навчання. Методичні рекомендації для практактичних психологів і вчителів початкової школи / За ред. В. Ф. Моргуна. – Полтава, ТЕРРА, 2002. – 43 с.



Л.С. Москаленко, Г.Ольшевська

Київ, Полтава


ОСОБЛИВОСТІ "ОБРАЗУ ТІЛА" ОСОБИСТОСТІ В ЮНАЬКОМУ ВІЦІ

Постановка проблеми. Дослідженням проблеми "образу тіла" займалися як зарубіжні, так і вітчизняні вчені. Так, структуру “образу тіла” та його особливості в різні вікові періоди вивчав Р. Бернс, емоційно-ціннісне відношення індивіда до власної зовнішності та його впливу на психологічне здоров’я особистості – О.Т. Соколова. І.Е. Вигерчук, М.В. Куніцина, З.М. Лук’янова досліджували вплив статі, віку, професії на Я-концепцію особистості, зокрема і на “образ тіла”. І.С. Кон розглядав особливості “образу тіла” як компоненту Я-концепції особистості в юнацькому віці тощо.

За останні десятиліття відбулися значні зміни соціально-економічних умов життя у суспільстві, які призвели до встановлення в ньому нових цінностей та ідеалів. На сьогоднішній день пропагування засобами масової інформації певних стандартів краси та привабливості призвело до того, що така характеристика “образу тіла” як зовнішність за багатьма показниками визначає якість життя у соціумі. Всім цим впливам, у зв’язку з формуванням особистісної ідентичності в юнацькому віці, особливо піддаються юнаки та дівчата. Тому проблема особливостей "образу тіла" особистості саме в юнацькому віці потребує більш глибокого та детального вивчення.



Теоретичний аналіз проблеми. На сучасному рівні розвитку психологічної науки існують різні точки зору щодо визначення поняття „образу тіла”, але перш ніж з ними ознайомитися, даний феномен слід розглянути як частину більш складного утворення – Я-концепції особистості.

За найбільш поширеним визначенням у зарубіжній психології, Я-концепція являє собою сукупність уявлень індивіда про себе, поєднану з їх оцінкою [2;9]. Відповідно до даного визначення виділяють три складові концепції Я:

1.Описову (когнітивну) складову називають образом Я, до якої входять психічні, рольові, статусні характеристики, зовнішні описання одягу індивіда, його майна, цілей тощо. Для кожного індивіда дані характеристики мають різний ступінь вагомості, крім того їх значимість з часом може змінюватися.

2. Оцінну (афективну) складову, що пов’язана зі ставленням до себе чи окремих своїх якостей, її ще називають самооцінкою, сукупність же часткових самооцінок визначається як прийняття себе. Афективна складова Я-концепції існує тому, що її когнітивна складова викликає у людини певні емоції, які ведуть за собою певну оцінку.

3. Поведінкову складову, яку утворюють поведінкові реакції, що викликаються образом Я та самовідношенням. Поведінковий компонент втілює дію когнітивного та оцінного компонентів у процес прийняття рішення, управління своєю поведінкою [ 2;3;4;9].

На думку Р. Бернса, Я-концепція має складну рівневі будову, яка представлена у вигляді ієрархічної структури. Центральним елементом даної структури є глобальна Я-концепція, що включає різноманітні грані самосвідомості, а саме виділені В. Джемсом Я-усвідомлююче та Я-як об’єкт. Ці дві сторони однієї цілісності завжди існують одночасно. Я-усвідомлююче являє собою чистий досвід, а Я-як об’єкт – ­­зміст цього досвіду. На думку, В.Джемса, Я-як об’єкт – це все те, що людина може назвати своїм [ 2;11;13].

Глобальну Я-концепцію він також розглядає як сукупність установок на себе, які можуть мати різноманітні ракурси чи модальності. Існує три основні модальності самоустановок:

- Реальне Я – установки, пов’язані з тим, як індивід сприймає свої актуальні здібності, ролі, свій актуальний статус, тобто його уявлення про те, який він є насправді.

- Дзеркальне (соціальне) Я – установки, пов’язані з уявленнями індивіда про те, як його бачать інші. Це уявлення суб’єкта про те, як він виглядає зі сторони; те як його сприймають інші, як вони його оцінюють.

- Ідеальне Я – установки, пов’язані з уявленнями індивіда про те, яким він хотів би стати. Ідеальне Я складається з цілого ряду уявлень, які відображають потаємні прагнення індивіда [2;3;9;12].

Кожна з модальностей має свої аспекти. Такі як: фізичне Я, соціальне Я, розумове Я та емоційне Я. Кожний з аспектів у поєднанні з їх оцінкою являє собою відповідний образ, котрий в свою чергу також складається з певних компонентів. Одним із них є “образ тіла”.

У психології існує три підходи щодо визначення поняття „образу тіла”: прибічники першого підходу, зокрема Х.Хед, розглядають “образ тіла” як результат активності певних нейронних систем; другого - Д. Чаплін, Ж.Д. Беннета – як результат психічного відображення, розумову картину власного тіла, прибічники третього підходу, одним з яких є Р. Бернс – як складу комплексну єдність сприймань, установок, оцінок, уявлень, пов’язаних з тілесною зовнішністю.

На думку Р. Бернса "образ тіла" як компонент Я- концепції також має свою структуру, яку складають:


  1. схема тіла, яка визначає межі і положення тіла та його окремих частин, виникає під дію сенсорних імпульсів та утримується в корі головного мозку;

  2. когнітивний компонент, тобто знання та уявлення індивіда про своє тіло;

  3. оцінний компонент, або відношення до свого тіла [2].

Зауважимо, що між когнітивним та оцінним компонентом існує тісний зв’язок та взаємовплив.

У структурі “образу тіла” поряд з відображенням реальних властивостей існує ідеальний компонент і уявлення індивіда про те, як його бачать інші (реальне Я, ідеальне Я, дзеркальне Я). Крім того, “образ тіла” може описуватись з позиції змісту та характеру уявлень про нього, складності та диференційованості цих уявлень, їх суб’єктивної значимості для особистості [9].

Протягом розвитку в людини відбуваються постійні зміни як у тілі, так і в “образі тіла”, змінюється також емоційне ставлення до себе та до свого тіла зокрема. Так, у юнацькому віці Я-концепція особистості, з одного боку, стає більш стійкою, а з іншого, у ній відбуваються певні зміни. У зв’язку з розвитком когнітивних та інтелектуальних можливостей відбувається ускладнення і диференціація Я-концепції, змінюється співвідношення тілесних і морально-психологічних компонентів „Я” [2;5]. У зв’язку з цим юнакам та дівчатам властива хвороблива увага до уявлень про норму у відношенні зростання тіла, його розмірів, ваги, пропорцій, зачіски, обличчя, поведінки та рухів. Юнацька тривога з приводу свого зовнішнього вигляду часто пов’язана з бажанням виглядати адекватно своїй статі, при чому для юнаків важливо наскільки їх зовнішність відповідає стереотипному образу „маскулінності”, а для дівчат – „фемінності”, а тому вони схильні до аналізу свого “образу тіла” [10]. Якщо юнаки помічають, що у них є певні недоліки, то їх це глибоко фруструє, викликаючи тривогу, занепокоєність, дезадаптативність, що може привести до деструктивного ухилу в розвитку “образу тіла” [7;8]. Зауважимо, що зазначений деструктивний ухил у розвитку “образу тіла” може зумовлюватись як уявними, так і реальними причинами, а саме:


  1. аномаліями тіла та обличчя від народження;

  2. вродженими вадами тіла та обличчя;

  3. набутими тілесними аномаліями (ушкодженнями, втрати тощо);

  4. змінами в процесі зростання дитини (ожиріння, схуднення);

  5. гіпертрофованими аномаліями, які можуть бути нормою, але не відповідати стандартам та еталонам краси;

  6. удаваними, неіснуючими реально дефектами зовнішності [7].

Важливим є розгляд взаємозв’язку таких модальностей “образу тіла” як Я -ідеальне, так Я- реальне. Зазначимо, що у формуванні ідеального образу зовнішності чи будови тіла важливе значення відіграє вплив на особистість культурного середовища, зокрема існуючі у ньому еталони краси, при чому у юнаків ці еталони часто бувають завищеними, навіть нереалістичними [4;5].

Зосередимо увагу на наслідках розходження Я ідеального та Я реального “образу тіла”. Так, якщо між ними існує велика різниця, то можна говорити про існування конфлікту між цими двома підструктурами “образу тіла”. Якщо ж цей конфлікт поглиблюється й надалі, то у людини формується неврівноваженість, нерідко низький рівень самоповаги, що може суттєво позначитись на психічному житті та поведінці особистості та призвести зокрема до формування негативного “образу тіла” [8]. Однак, на думку О.А. Скугаревського, О.Т. Соколової та інших, негативний “образ тіла” недостатньо розглядати лише з точки зору незадоволеності, оскільки необхідно враховувати емоційні та поведінкові наслідки, котрі проявляються як у прийнятті нашого тіла іншими, так і в суб’єктивному прийнятті образу власного тіла [1].

Суб’єктивне прийняття образу власного тіла має найбільше значення для задоволення фізичного здоров’я, адже від того, наскільки людина приймає своє тіло, залежить внутрішня гармонія фізичного Я з іншими компонентами Я-концепції, узгодженість реального Я та ідеального Я. Саме тому неприйняття образу власного тіла може призвести до ускладнення соціально комунікації індивіда, звуження міжособистісних стосунків (особливо у відношенні до протилежної статі), зменшення розумової активності, зниження інтересу до навчання, до ряду психосоматичних розладів тощо [1;15].

Оскільки провідною діяльністю юнацького віку являється учбово-професійна діяльність, то саме вона здійснює значний вплив як на розвиток особистості загалом, так і на формування її "образу тіла" зокрема.



Метою емпіричного дослідження було виявлення особливостей “образу тіла” особистості в юнацькому віці. Об’єктом дослідження є феномен “образу тіла” особистості. Предметом дослідження є особливості “образу тіла” особистості в юнацькому віці. Задля досягнення поставленої мети необхідне вирішення ряду завдань, а саме виявлення значимості образу тіла в структурі Я-концепції особистості юнацького віку, розриву між Я-ідеальним та Я-реальним образу тіла, емоційно-цінісного відношення особистості юнака до власного тіла, зокрема і до окремих груп його частин, та порівняння виявлених особливостей у юнаків, що навчаються за різними спеціальностями.

Методика та організація дослідження. Емпіричне дослідження здійснювалось на базі Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. Для дослідження було обрано юнаків віком від 17 до 21 року. Загальна кількість учасників склала 60 осіб ( 22 юнака та 38 дівчат ) психолого-педагогічного факультету за спеціальністю "Соціальна педагогіка"; 20 студентів цього ж факультету за спеціальністю "Образотворче мистецтво"; 19 студентів факультету фізичного виховання за спеціальністю "Фізичне виховання".

Для проведення дослідження обрано такі методики:

1. „Тест двадцяти стверджень самовідношення” (за М.Куном, Т. Макпартлендом). Стимульний матеріал методики представлений аркушем паперу, на якому у стовпчик пронумеровано двадцять пустих рядків, на кожному з них необхідно написати відповідь на питання "Хто Я?".

В обробці результатів використано виділені М. Куном та Т. Макпартлендом дві групи характеристик: об’єктивні (стосуються певних ролей, соціальних груп) та суб’єктивні (включають індивідуальні, особистісні характеристики) Я-концепції особистості [ 6 ].

До об'єктивних характеристик віднесено:

1) біологічні ролі (жива істота, стать);

2) соціально-вікові ролі (дитина, громадянин, член суспільства);

3) персона-етнічні ролі (ім’я, національність);

4) сімейно-етичні ролі (родич, друг);

5) освітньо-професійні ролі (учень, відмінник, майбутній лікар, майбутній вчитель) [14].

До суб'єктивних характеристик віднесено особистісні якості та характеристики образу власного тіла особистості.

Визначення процентного співвідношення виділених характеристик дозволило виявити значення саме характеристик “образу тіла” у моделі Я-концепції особистості юнацького віку.

2. Методика «Семантичний диференціал» (за И. Осгудом, модифікація Р. В. Моляко) [ 7 ].Стимульний матеріал методики містить два бланки, перший стосується оцінювання власної зовнішності, другий – зовнішності чоловіка (жінки)з ідеальною зовнішністю.

3. Тест САРТ (за О. Вулей і С. Роллом). Стимульний матеріал тесту складається з двох зображень (фронтального та латерального) людського тіла, чоловічого та жіночого, розмір жіночої фігури – 36,8 см, чоловічої – 41,9 см. Кожна фігура поділена на 16 частин, які необхідно оцінити за пятибальною шкалою:

1 – частини Вашого тіла, які Вас зовсім не влаштовують;

2 – частково не влаштовують;

3 – нейтральні частини тіла;

4 – частково влаштовують;

5 – повністю влаштовують.

Визначають три показники незадоволеності тілом: загальний та два комбіновані. Загальний розраховується як середнє значення для всіх 16 частин тіла; перший комбінований (показник 1) як середнє арифметичне оцінок наступних частин тіла: область живота, верхня третина стегна, сідниці, нижня частина стегна; другий комбінований (показник 2) включає інші частини тіла за винятком генітальної частини, тобто волосся, обличчя, стопи, гомілки, кисті рук, передпліччя, плече, плечовий пояс, груди, грудну клітку та верхню частину живота.



Результати дослідження та їх обговорення. Аналіз отриманих емпіричних даних свідчить про важливість як суб’єктивних, так і об’єктивних характеристик в моделі Я- концепції особистості юнацького віку. Оскільки в даному віці важливого значення набуває статева ідентифікація, сприймання себе особистістю певної статі та учбово-професійна діяльність, то серед об’єктивних характеристик студенти найчастіше згадують біологічні та освітньо-професійні ролі.

Виявлено вагоме значення характеристик “образу тіла” в моделі Я-концепції особистості юнацького віку, оскільки дані характеристики згадуються більш ніж половиною студентів (70%). При чому, найчастіше фізичні характеристики у своєму самоописі використовують представники спеціальності "Образотворче мистецтво" (90%), рідше – "Соціальної педагогіки" (66,7%) та "Фізичного виховання" (52,6%).

Юнацтвом при характеристиці власного тіла зазначаються як описові, так і афективні його характеристики, при чому афективні мають лише позитивний характер.

Для юнаків найбільш значимими показниками власного образу тіла є такі характеристики як зріст, постава, колір волосся та очей.

Порівняння Я-реального та Я-ідеального “образів тіла” юнаків дозволяє зробити висновок про відсутність у них глибоко конфлікту між цими підструктурами. В той же час у представників різних спеціальностей спостерігаються відмінності у розриві між Я-реальним та Я-ідеальним. Так, майбутні вчителі фізичного виховання більш задоволені своєю зовнішністю, ніж представники інших двох спеціальностей, оскільки саме вони велику увагу приділяють розвитку власного тіла, постійно вдосконалюючи його, наближуються тим самим до ідеального, на їх погляд, його образу, що пов’язано зі змістом їх учбово-професійної діяльності. Тому розрив між Я-реальним та Я-ідеальним “образу тіла” найбільший у соціальних педагогів (8,94), трохи менший у представників спеціальності "Образотворче мистецтво" (8,89), найменш виражений він у майбутніх вчителів фізичного виховання (3,87).

Юнаки частково задоволені як своїм тілом в цілому (середня оцінка 4,61 балів), так і окремим групам його частин (4,04 та 4,77 балів). Щодо представників різних спеціальностей, то хоч у майбутніх соціальних педагогів, вчителів образотворчого мистецтва та вчителів фізичного виховання і було виявлено часткову задоволеність власним тілом (4,38; 4,5 та 4,94 балів відповідно) та групою його частин, що визначають комплексний показник №1 (4,82; 4,59 та 4,91 балів відповідно), та все ж у представників спеціальності "Фізичне виховання" ці показники вищі, ніж у представників двох інших спеціальностей. А от в оцінці групи частин тіла, що відповідають комплексному показнику №2, у студентів різних спеціальностей спостерігаються більш значні відмінності. Так, даною групою тіла повністю задоволені лише майбутні вчителі фізичного виховання (5 балів), частково нею задоволені майбутні вчителі образотворчого мистецтва (4,13 балів), нейтральне відношення до неї спостерігається у майбутніх соціальних педагогів (3 бали). Загалом вчителі фізичного виховання оцінюють свою зовнішність більш високо ніж майбутні соціальні педагоги та вчителі образотворчого мистецтва.



Висновки. В результаті проведеного дослідження було виявлено вагоме значення “образу тіла” в моделі Я-концепції особистості юнацького віку, середній розрив між його Я- ідеальним та Я- реальним компонентами, часткову задоволеність юнаками власним тілом загалом і, зокрема окремими групами його частин. Майбутні вчителі фізичного виховання у порівнянні з представниками інших спеціальностей більш задоволені власною зовнішністю, оскільки мають змогу безпосередньо під час навчання професійно займатися розвитком власного тіла.

ЛІТЕРАТУРА



  1. Актуальні проблеми сучасної психології. Матеріали доповідей і повідомлень на ІV звітно-науковій конференції професорсько-викладацького складу та студентів на міжнародному наук. - пр. семінарі «Тенденції та перспективи розвитку психологічних досліджень: діалог культур» 18 – 22 кв. 2005 р. – Київ – Луцьк – Варшава , 2005. – 136 с.

  2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 423 с.

  3. Иващенко А.В., Агапов В.С., Баришникова И.В. Проблемы Я-концепции личности отечественной психологии // Мир психологии. – 2002. - №2. – с. 17-30.

  4. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.

  5. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

  6. Кун М., Макпартленд Т. Кто я ?// Психология сознания. Хрестоматия/ Под редакцией Д. Я. Райгородского. – Самара: Издательский Дом “БАХРАХ -М”, 2003. – С. 460-470.

  7. Моляко Р.В. Психокорекцій ні стратегії деформації Я-образу зовнішності в юнацькому віці // Практична психологія і соціальна робота. – 2004. – №6. – С. 78-80.

  8. Налчаджян А.А. Я концепция // Психология сознания. Хрестоматия/ Под редакцией Д. Я. Райгородского. – Самара: Издательский Дом “БАХРАХ -М”, 2003. – С. 270-333.

  9. Науменко Н.О. Образ тіла в структурі Я-концепції (огляд літератури) // Вісник Київ. нац. унів-ту. сер. соціал. психолог.пед. – 2000. – №9. – С. 23-24.

  10. Психологія ранньої юності // Вікова та педагогічна психологія: Навч. Посіб./ О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К.: Проствіта, 2001. – С. 246-258.

  11. Терляцька Л.Г. Проблема самопізнання в зарубіжній психології // Вісн. Київ. Нац. унів-ту. сер. соціал. Психол. Пед. – 2002. - №12-13. – С. 55-58.

  12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. СПб.: Питер, 2005. – 607 с.

  13. Я как феномен социальной эволюции (от редколлегии) // Мир психологии. – 2002. – №2. – С. 3-11.

  14. Юдіна Н.О. Мотивація молодших школярів у процесі інтегрованого навчання. Методичні рекомендації для практактичних психологів і вчителів початкової школи / За ред. В. Ф. Моргуна. – Полтава, ТЕРРА, 2002. – 43 с.



А.В. Пасічніченко
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка