В. О. Сухомлинський Реформування змісту системи освіти в Україні, сучасне життя викликає необхідність якісних змін у формах та методах навчально-виховного процесу, спрямованих на формування загальнонавчальних компетентно



Скачати 246.53 Kb.
Дата конвертації21.02.2016
Розмір246.53 Kb.


та використання його елементів на уроках традиційної математики

вчителем початкових класів

Головківської ЗШ І – ІІІ ступенів

Заблоцькою Г. М.

Школа – не комора знань, а світоч розуму.

Учні не можуть мати однакові здібності.

І найважливіше завдання школи – виховання здібностей.

В.О. Сухомлинський

Реформування змісту системи освіти в Україні, сучасне життя викликає необхідність якісних змін у формах та методах навчально-виховного процесу, спрямованих на формування загальнонавчальних компетентностей учнів.

У сучасному освітньому просторі інтенсивно розвивається науково-педагогічна творчість на засадах гуманізації, екологізації та інтеграції навчання та виховання, гармонійного поєднання загальнолюдських духовних цінностей з національним характером освіти. Результатами такої творчості стають нові концепції, методи, технології навчання та виховання, нові типи і моделі навчальних закладів, навчальні програми, підручники та навчальні посібники. Практичні втілення цих результатів педагогічної творчості в навчально-виховний процес стає суттєвим внеском у розвиток сучасної освіти України.

Одним із сучасних освітніх проектів, в межах якого розробляються нові підходи до змісту, методів, технологій навчання і виховання, є комплексна програма розвитку дітей «Росток».

Науково-педагогічний проект „Росток” орієнтується на принципі пріоритету розвивального навчання та виховання.

В процесі дослідження автори дійшли висновку, що розвиваюче навчання є одним з важливих аспектів гуманізації освіти, а також її необхідною умовою. Дійсно, гуманізація передбачає рішучий поворот освіти до особистості учня, забезпечення максимально-сприятливих умов для виявлення та розвитку його задатків та здібностей на основі прийняття його особистісних цілей та запитів. Розвиваюче навчання реалізує саме такі цілі, воно має своїм результатом формування пошукової активності, як необхідного компоненту навчальної діяльності.

 Л.С.Виготський писав: “Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку... тільки тоді вона зможе визвати до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку.” А відомий педагог Ш.Амонашвілі підкреслював: "Задача педагогічна полягає в тому, щоб створити освітній процес зі своїми предметно-просторовими, морально-соціальними якостями, який дасть можливий простір для задоволення дитиною її пристрасті до розвитку, більш того, цей процес повинен випереджати прояв деяких якостей дитини і запрошувати їх до активного руху. Таким чином необхідно пропонувати дитині необхідні для становлення її багатогранної природи умови. Тобто, під впливом навчання та виховання, конкретних умов навчально-виховного процесу формуються здібності, яких у дитини ще не було. На цій основі побудована теорія розвиваючого навчання, основна суть якої в тому, що вона стверджує безпосередній вплив навчання на розвиток дитини, формування у неї нових здібностей.

Робота за Комплексною програмою розвитку дітей „Росток”, використання інтегративно-діяльнісного підходу у навчально-виховному процесі сприяє формуванню загальнонавчальних компетенцій учнів, досягненню мети якісної освіти, освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній дитині можливість ставити і досягати певних цілей, творчо самоутверджуватися в соціумі, в житті.

Головна стратегія педагогічної діяльності спрямована на розвиток особистісного потенціалу учнів, розкриття їх здібностей і можливостей, утвердження пріоритетів людських цінностей. «Не виконавець, а творець!»
Творці «Ростка» вважають, що традиційні вчительські установки повинні змінитися принципово новими: «Не копіюй мене і книги, звертайся до різних джерел інформації! Не приймай відразу на віру, а намагайся докопатися до коренів, до причин. Шукай! Думай самостійно! Пропонуй свої версії. Пробуй знайти своє рішення. Дай своє уявлення про те, що обговорюється».

Розвивальний характер навчальної діяльності, що пропонує науково-педагогічний проект „Росток”, пов’язаний з тим, що діяльність дитини будується ,перш за все, шляхом сходження від абстрактного до конкретного, від загального до часткового. Діяльнісний підхід дає змогу організувати творчу діяльність учнів в межах кожного навчального предмету, інтегруючи їх в цілісну систему: спостереження, досліди, самостійний пошук інформації; спеціальні вправи на розвиток уяви.

Розширений і поглиблений зміст програми у порівнянні із змістом математичної освіти, окресленим у Державних стандартах початкової загальної освіти, дає можливість вчителю коригувати темп дослідження засвоєння програмового матеріалу в залежності від навчальних можливостей учнів класу за умови дотримання послідовності опрацювання тем програми і перенесення (а не вилучення) окремих тем до наступного класу.

В курсі програми велика увага приділяється розвитку варіативності мислення, творчих здібностей дітей, їх емоційної сфери. Для цього розроблені й реалізовані нові методики вивчення багатьох важливих розділів шкільної програми з математики: формування обчислювальних навичок та геометричних уявлень, розв'язання рівнянь і текстових задач, у тому числі задач на рух, задач на частини й проценти.



Дидактична система діяльнісного методу включає в себе такі дидактичні принципи:

  1. Принцип діяльності заключається в тому, що формування особистості учня і просування його в розвитку здійснюється не тоді, коли він сприймає готове знання, а в процесі його власної діяльності, яка направлена на «відкриття» ним нового знання.

  2. Принцип безперервності означає таку організацію навчання, коли результат діяльності на кожному попередньому етапі забезпечує початок наступного етапу. Безперервність процесу забезпечується інваріативністю технології і наступністю між всіма ступенями навчання на рівні змісту і методики.

  3. Принцип цілісного уявлення про світ означає, що зміст утворення повинен не тільки відображати мову і структуру наукового знання,але й формування узагальненого, цілісного уявлення про світ (природу-суспільство-самого себе), про роль і місце кожної науки в системі наук.

  4. Принцип мінімакса полягає в тому, що школа пропонує кожному учню зміст навчання на максимальному (творчому) рівні і забезпечує його засвоєння на рівні соціально безпечного мінімуму (державного стандарту знань). Тобто, вчитель повинен дати максимальні знання для даного віку, але питати по мінімуму. Як це розуміти? Є стандарт - мінімум для даного віку, який може засвоїти дитина. Але є діти більш обдаровані, з розвиненим розумом, які в змозі засвоїти і більше. У навчальному процесі рівень подачі матеріалу учня повинен бути вище, ніж рівень відтворення матеріалу дитиною. Інакше кажучи, дітям пропонується багато і різного, а кожен засвоює стільки, скільки він може, а саме те, що йому приємно і цікаво. Відповідно потрібно підходити і до перевірки знань. У кожної дитини є своя «планка», і вчитель повинен ставити, припустимо, «10» одній дитині - за виконання більш простих завдань, а іншому - за більш складний рівень роботи.

  5. Принцип психологічної комфортності передбачає зняття стресостворюючих факторів навчального процесу, створення в школі й на уроці спокійної, доброзичливої атмосфери, орієнтованої на реалізацію ідей педагогіки співпраці.

  6. Принцип варіативності передбачає розвиток в учнів варіативного мислення, тобто поняття можливості різних варіантів розв'язання проблеми, формування здатності до систематичного перебору варіантів і вибору оптимального варіанта.

  7. Принцип творчості передбачає максимальну орієнтацію на творче начало в навчальній діяльності школярів, набуття ними власного досвіду творчої діяльності.

Перелічені дидактичні принципи систематизують ідеї традиційної дидактики й забезпечують цілеспрямоване розв'язання задач розвивального навчання в загальноосвітній школі. Технологія діяльнісного методу, який реалізує дану систему дидактичних принципів, має таку структуру:

  1. Самовизначення до діяльності (організаційний момент)

На даному етапі організується позитивне самовизначення учня до діяльності на уроці, а саме:

  • створюються умови для виникнення внутрішньої потреби включення в діяльність ( «хочу» );

  • виділяється змістова область ( «можу»).

2. Актуалізація знань і фіксація утруднень у діяльності

Даний етап передбачає, по-перше, підготовку мислення дітей до проектувальної діяльності:



  • актуалізацію знань, умінь і навичок, достатніх для побудови нового способу дій;

  • тренування відповідних розумових операцій.

3.Постановка навчальної проблеми

На даному етапі учні співвідносять свої дії з використовуваним способом дій (алгоритмом, поняттям тощо) і на цій основі виявляють і фіксують у зовнішньому мовленні причину перешкоди. Учитель організовує комунікативну діяльність учнів з дослідженням проблемної ситуації, яка виникла, у формі евристичної бесіди. Завершення етапу пов'язане з постановкою мети й формулювання (чи уточненням) теми уроки.



4.Побудова проекту виходу з утрудненням (« відкриття» дітьми нового знання)

На даному етапі передбачається вибір учнями методу розв'язання проблемної ситуації і на основі обраного методу висування й перевірка ними гіпотез. Учитель організує колективну діяльність дітей у формі мозкового штурму(підготовчий, спонукальний діалог тощо).



5. Первинне закріплення в зовнішньому мовленні

Учні у формі комунікативної взаємодії розв'язують типові завдання на новий спосіб дій з проговорюванням установленого алгоритму в зовнішньому мовленні.



6. Самостійна робота з самоперевіркою за зразком

При проведенні даного етапу використовується індивідуальна форма роботи: учні самостійно виконують завдання на застосування нового способу дій, здійснюють їхню самоперевірку, крок за кроком порівнюючи зі зразком, і самі оцінюють її.

Емоційна спрямованість етапу складається із створення ситуації успіху, яка сприяє включенню учнів до подальшої пізнавальної діяльності.


  1. Включення до системи знань і повторення

На даному етапі нове знання включається до систем знань. У разі потреби виконується завдання на тренування раніше вивчених алгоритмів і підготовки введення нового знання на наступних уроках.

  1. Рефлексія діяльності (підсумок уроку)

На даному етапі організується самооцінка учнями діяльності на уроці. На завершення фіксується ступінь відповідності поставленої мети й результатів діяльності та намічається мета наступної діяльності.

Інакше кажучи, спочатку учням пропонуються завдання, в яких вони оперують з відомим їм поняттям, виконують деякі практичні дії з приладами, таблицями, схемами. І так як засвоєння завжди спирається на попередньо накопичені знання, на досвід школярів, складаючи завдання, педагог враховує цю умову. Але поступово, від завдання до завдання, старе знання, пред'явлене в нових ситуаціях, дивує учнів своєї неповнотою, незавершеністю. Виникає здивування - початок дослідницького процесу. В результаті з'ясовується недостатність відомих теоретичних знань для пояснення нових фактів, явищ, процесів. Виникає неузгодженість між наявною ситуацією і минулим досвідом.

Дослідження ж вже почалося, воно захопило школярів, вони перейнялися значимістю досліджуваного питання. З'явилися перші гіпотези. Учитель пропонує спробувати їх обгрунтувати. Коли необхідні спостереження проведені, проаналізовані, коли залучені всі наявні знання для обґрунтування гіпотез, для первинних узагальнень, які виконані на основі порівняння фактів, настає етап роботи з теоретичною частиною. Тепер йде відбір теорії, за допомогою якої будуть виконані нові узагальнення, за допомогою яких будуть пояснені суперечливі факти, явища. В результаті дослідження, проведеного на уроках, виявляється структура об'єкта, явища, поняття, його взаємозв'язку з іншими, відомими раніше.

Отже, відбувся процес сприйняття і осмислення навчальної інформації, створено всі передумови для свідомого засвоєння самостійно побудованих знань, без якого, як справедливо вважає П.Я. Гальперін, «неможливо ні їх поглиблене розуміння, ні їх продуктивне використовування». Але так як процес ефективного навчання немислимий без оволодіння учнями інтелектуальними і загальними навчальними уміннями, то переважно всі завдання спрямовані на формування саме цього типу вміння, на навчання навичкам управління власної пізнавальною діяльністю, а спеціальні уміння, в більшості своїй, удосконалюються і закріплюються вже поза уроками. Урок на кожному своєму етапі удосконалює постійне прагнення школяра доводити свою думку, перевіряти правильність висновків, співвідносити вихідні дані в завданні педагога, співвідносити свої міркування з міркуваннями однокласників, піддавати рефлексії не тільки свої дії, але і самого себе, свою особистість.

Запропонований підхід до проведення уроків вивчення нового знання побудовано на основі понятійного інструментарію теорії діяльності. Він забезпечує не тільки системне тренування дійових здібностей учнів, формування в них готовності до саморозвитку, але й проходження всіх необхідних етапів глибокого та міцного засвоєння знань.

У чому суть науково-педагогічного проекту «Росток»?

По-перше, вчитель, який не зводить навчання до передачі своїх знань і умінь незнаючому і невміючому, а організовує, розгортає творчий процес і бере в ньому участь сам.

По-друге, дуже важливий процес творчого пошуку, а не тільки результат. Саме він долучає дитину і дорослого до радості творчості, самостійної дослідницької, творчої діяльності.

Закон проекту - роби по-своєму, виходячи зі своїх здібностей, інтересів та особистого досвіду, і корегуй себе сам.

У цьому його головна відмінність від традиційного уроку, так як основний принцип найкращої традиційної форми занять: роби, як я; роби краще за мене.



Науково-педагогічний проект «Росток» реалізує принципи:

• Рівність всіх учасників, включаючи вчителя. Всі здатні до творчості, саморозвитку.

• Ненасильницьке залучення до процесу пізнання, пошуку за допомогою створення особистої мотивації. Найважче завдання педагога - підібрати такий індуктор (текст, малюнок, графічний знак, музику, дію, слово, предмет і т.д.), який «наведе» в умах учнів мотиваційний запит.

• Відсутність оцінки, змагання, суперництва. Замість цього в якості стимулів самооцінка, самокорекція, самовиховання.

• Поєднання індивідуальної та колективної роботи, що створює атмосферу співробітництва, взаєморозуміння, підвищення рівня комунікативної культури, дасть реальне поняття про діалогічний спосіб сходження до істини.

• Важливість не так результату творчого пошуку, скільки його процесу, в якому реалізуються закони проблемного навчання на основі інноваційної методики.

• Робота заняття ґрунтується на природному матеріалі та на результатах духовної діяльності людства, насамперед мовою. Тому мова - найважливіший матеріал для роботи у всіх класах незалежно від предмета.

• Можливість вибору матеріалу, виду діяльності, способу пред’явлення результату, бо без вибору немає свободи.

• Моральна відповідальність кожного за свій вибір, діяльність і її результати, бо інакше народжується свавілля.

Уроки за НПП «Росток» як одна з форм організації навчального процесу.

Дидакти поділяють уроки на види залежно від стилю керівництва пізнавальною діяльністю учнів, використовуваного учителем на уроці. це:

а) уроки, на яких учитель безпосередньо спрямовує дії учнів, при цьому учні більше орієнтовані на дії і вимоги вчителя, ніж на те завдання;

б) уроки, де вчитель частіше застосовує непряме керівництво, роблячи необхідні вказівки, надаючи потрібну допомогу, але в основному учні працюють самостійно;

в) уроки, на яких пряме керівництво пізнавальною діяльністю учнів систематично, рівномірно поєднується з непрямим, в результаті чого безпосередньо контроль за об'ємом, узгодженням і темпом вивчення матеріалу вчитель та учні здійснюють по черзі.

Який же стиль керівництва пізнавальною діяльністю учнів використовує педагог на уроці за програмою «Росток»? На уроках увагу учнів направлено на завдання, через завдання, логічну структуру уроку. Учитель здійснює керівництво пізнавальною діяльністю школярів. Протягом всього уроку учні працюють самостійно, учитель не дає їм ніяких вказівок, не надає допомоги у безвихідних ситуаціях. Вони самі вибирають і потрібний темп і методи для виконання завдань. Схема їх взаємодії така: учень - пара учнів – група - клас - учень - пара учнів - група - клас і т.д. У всіх учнів одна спільна мета, і один працює на всіх, всі - на одного.

На уроці вибудовується колективна робота, тому мета діяльності усвідомлюється всіма як єдина, що вимагає зусиль кожного. Часто групи виконують різні елементи загального завдання, що сприяє виникненню певній залежності результатів діяльності однієї групи від іншої і накладає відповідальність на якість їхньої роботи. Контроль за діяльністю здійснюється в групі, класі і особисто кожним школярем. Педагог відстежує процес пізнання, прагне, щоб усі знахідки, відкриття школярів не загубилися, потрапили б в поле їхньої уваги.

На учителя покладено функції узгодження роботи груп, він і забезпечує потрібний ритм на уроці. Особливий інтерес викликають у педагога тупикові ситуації. Тут-то він і «з'являється», але не керує, а в зацікавленому діалозі прояснює і для себе, і для учнів хід їхніх думок, тим самим сприяючи появі нової проблемної задачі, вирішивши яку, школярі знайдуть вихід з утруднення. Такого роду утруднення може бути запланованим учителем при підготовці до уроку. Адже прихильники Нової освіти, слідом за Л.С. Виготським, вважають, що навчання має випереджати розвиток. А в «якості однієї з рушійних сил навчального процесу при випереджаючому навчанні використовуються навчальні ситуації, в яких створюється розрив між новими, більш складними вимогами на уроці і недостатнім для виконання цих вимог рівнем знань, умінь, навичок учнів. Якщо такого роду розриву немає, то важко, майже неможливо спонукати учнів до активної пізнавальної діяльності».

Дидакти формулюють один з характерних ознак уроку: «Керівництво учителем пізнавальною діяльністю класу з урахуванням особливостей кожного учня ..». Як бачимо, керівництво пізнавальною діяльністю класу на традиційному уроці і на уроці за програмою «Росток» не одне і те ж, вони в корені, за стилем відрізняються один від одного.

Ще один параметр поділу освітніх форм - результат роботи. Результат традиційного уроку - це «оволодіння всіма учнями основами досліджуваного безпосередньо на уроці». Результат уроку за НПП «Росток» - сам пізнавальний процес, що дозволяє кожному учневі вибудувати своє знання, своє розуміння. Такий урок змінює діяльність учня, який звик до отримання готового знання, до підпорядкування, послуху, до несвободи, монотонної роботи на уроці, а значить, змінює і його смислові установки. Бо урок за діяльнісною технологією вибудовується з урахуванням принципу «включення особистості в значущу діяльність, принципу зміни соціальної позиції особистості в групі».

Отже, результат роботи на уроці описується не словами: отримав, опанував, дізнався, запам'ятав, записав, а словами: зробив, відкрив, зрозумів, відчув, допоміг, вибудував, створив, задумався, вибрав, наблизився, зроблю, подумаю, почитаю, розгляну , поспостерігаю, проаналізую. Значить, і друга характерна ознака уроку-результату - відрізняється від результату, одержаного на уроці за НПП «Росток». Традиційний урок і урок НПП «Росток» подібні лише по одному характерному для нього параметру: за кількістю одночасно навчаючих учнів. Традиційне навчання позбавляє вибору, воно прирікає учня не на творчість, а на споживання знань, умінь, навичок. У ньому не міститься цінності «бути особистістю».

Основна вимога до формування навички - одноманітне повторення операцій - не стає тягарем для школяра, не вводить в нудьгу, не відвертає його від процесу пізнання, так як самі ці операції входять в структуру уроку і кожного разу «ховаються» під новим змістом, захоплюючи учня. Отже, чітка структура уроку і одночасно різноманітний зміст, свобода дій, атмосфера невизначеності, що вимагає ініціативи, вибору свого шляху, реалізація ідей педагогіки гідності, з одного боку, відпускають процес засвоєння в стихійне плавання, з іншого ж - він направляється всім ходом майстерні, структурою і змістом завдань учителя. Можливості для протікання стихійного засвоєння на уроці ніким, крім самої дитини, не обмежені. Вона виникає при зустрічі з новими для нього предметами, об'єктами, поняттями, в процесі некерованого, нецілеспрямованого узагальнення. Отримана в результаті інформація, злиття нового досвіду з його колишнім стає надбанням його особистості.

На традиційному уроці засвоєння жорстко направляється учителем. Воно, звичайно, коротше того, яке протікає на розвивальному уроці, де немає передачі досвіду шляхом показу зразків, шляхом повідомлення добре відібраної інформації, в суворій словесної упаковці, а є самостійна діяльність учнів, пронизана свободою, добре спрямованою учителем. Так як на засвоєнні позначаються особливості, властиві кожному учневі, педагог, пропонуючи учням той чи інший вид діяльності, стимулює їх внутрішню діяльність. Процес же засвоєння реалізується у зв'язку зовнішньої і внутрішньої діяльності. Результатом засвоєння є научіння, тобто засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і вчинків в певних ситуаціях.

Отже, в освітньому процесі, збудованому відповідно до принципів Нової освіти, ніщо не заучується, все засвоюється тільки в дії.

А процес засвоєння знань проходить все той же ланцюжок: сприйняття, осмислення, розуміння, закріплення, застосування, перетворення, узагальнення, систематизація, але це процес особистісно зорієнтований, на кожному етапі збудований з урахуванням мотивів і потреб дитини, пронизаний внутрішньою і зовнішньою рефлексивною діяльностю, спрямований на виявлення все нових і нових смислів пізнавальної діяльності, зорієнтований не тільки на збагачення себе новим знанням, але й на дарування його іншим.

При формуванні понять підключаються всі види пам’яті: не тільки зорова та слухова, а й рухова, образна, тактильна та ін. Тому, за програмою «Росток» за допомогою рухів у ритмічних іграх уже в 1 класі діти опановують лічбу через 2, 3, 4 і т.д., підготувавши тим самим міцну базу для подальшого вивчення таблиці множення.



Ритмічні ігри

Розбившися на пари та стоячи обличчям один до одного, діти рахують мовчки, «про себе», одночасно виконуючи під лічбу рухи. Уголос вимовляються кратні того числа, через яке ведеться лічба (при лічбі через 2 вголос називаються числа 2, 4, 6 …; при лічбі через 3 – числа 3, 6, 9, 12 … і т.д.). Називаючи кратне, діти торкаються долонь один одного (як у лічилочках). Решта рухів можуть вибиратися довільно: плеснути в долоні, торкнутися руками ніг, плечей, пояса, голови, тупнути ногою й т. ін..

У результаті синхронного виконання рухів відбувається мимовільне запам’ятовування чисел, котрі учні проговорюють уголос. Таким чином, вони фактично вивчають у процесі гри таблицю множення задовго до її уведення. Разом із тим, «ритмічна музика», яка звучить у класі, об’єднує дітей, викликає в них почуття захищеності, знімає напругу від пасивного сприйняття. Тому творці цього проекту радять систематично використовувати ритмічні ігри для проведення фізкультхвилинок. Їх можна проводити також на перервах і після занять.

Лічба через 2. Плеснути в долоні (1), торкнутись один одного долонями й сказати «два» (2), плеснути в долоні (3), торкнутись один одного долонями й сказати «чотири» (4) і т.д.

Лічба через 3. Торкнутися руками ніг (1), плеснути в долоні (2), торкнутись один одного долонями та сказати «три» (3), торкнутися руками ніг (4), плеснути в долоні (5), торкнутись один одного долонями та сказати «шість» (6) і т.д.

Лічба через 4. Торкнутися рукою правої ноги (1), торкнутися лівої ноги (2), плеснути в долоні (3), торкнутись один одного долонями й сказати «чотири» (4), торкнутися рукою правої ноги (5), торкнутися лівої ноги (6), плеснути в долоні (7), «вісім» (8) і т.д.

Лічба через 5. Торкнутися руками ніг (1), доторкнутися правою рукою до лівого плеча (2), торкнутися лівою рукою правого плеча (3), плеснути в долоні (4), плеснути в долоні «п’ять» (5) і т.д.

Лічба через 6. Торкнутися рукою правої ноги (1), торкнутися рукою лівої ноги (2), торкнутися правою рукою лівого плеча (3), торкнутися лівою рукою правого плеча (4), плеснути в долоні (5), плеснути в долоні «шість» (6) і т.д.

Лічба через 7. Тупнути правою ногою (1), тупнути лівою ногою (2), торкнутися рукою правої ноги (3), торкнутися рукою лівої ноги (4), доторкнутися обома руками до плечей (5), (6), плеснути в долоні «сім» (7) і т.д.

Лічба через 8. Тупнути правою ногою (1), тупнути лівою ногою (2), торкнутися рукою правої ноги (3), торкнутися рукою лівої ноги (4), доторкнутися правою рукою до правого плеча (5), доторкнутися лівою рукою до лівого плеча (6), плеснути в долоні (7), плеснути в долоні «вісім» (8) і т.д.

Лічба через 9. Тупнути правою ногою (1), тупнути лівою ногою (2), торкнутися рукою правої ноги (3), торкнутися рукою лівої ноги (4), доторкнутися правою рукою до правого плеча (5), доторкнутися лівою рукою до лівого плеча (6), доторкнутися до голови (7), плеснути в долоні (8), доторкнутися один до одного долонями й сказати «дев’ять» (9) і т. д.

Цілком можливе застосування елементів цього науково-педагогічного проекту і на традиційних уроках математики. З власного досвіду раджу використовувати деякі прийомі і на звичайних уроках. Таких, наприклад, як ознайомлення з арифметичними діями додавання і віднімання чисел у межах 10, ознайомлення з лічильними одиницями - десятком та його утворенням, сотнею, додаванням та відніманням чисел у межах сотні, при ознайомленні із сутністю поняття «рівняння» та при вивченні інших тем.

Основною думкою уроків, на яких учні знайомляться з операцією, яка лежить в основі додавання натуральних чисел і з переставною властивістю цієї операції є: додати – значить об’єднати сукупності предметів. Діти повинні чітко усвідомити, що доданки – це частини суми, а сума – ціле. Тому почати урок можна з гри (наприклад, «Купівля товарів у магазині»), у процесі якої вміст двох «мішків» об’єднується в один «мішок». Учитель розповідає про те, що в житті часто доводиться мати справу з додаванням або об’єднанням сукупностей предметів в одне ціле. Тому далі нове поняття треба провести через предметні дії дітей, запропонувавши кожній дитині безпосередньо виконати додавання сукупностей. Для цього в усіх дітей на парті повинні бути моделі трьох мішків, по 2 набори однакових геометричних фігур, у кожному з яких по три синіх трикутники й 2 зелених квадрати, а також по одній картці зі знаками «+» і «=». Мішки можна вирізати з паперу, при цьому 2 мішки повинні бути поменше (частини), а один побільше (ціле). Розміри фігур повинні відповідати розміру мішків. У вчителя – такі самі демонстраційні фігури й мішки, з котрими він працює на фланелеграфі.

Учитель пропонує учням покласти в один маленький мішок 3 трикутники, а в другий -2 квадрати (усі дії з геометричними фігурами він виконує на фланелеграфі разом із дітьми).



Потім він просить їх пересипати всі ці фігури до великого мішка:



Діти довідуються, що виконана дія називається додаванням, а те, що вийшло в результаті додавання (вміст великого мішка) – сумою. Можна запропонувати учням виразити термін «додати» своїми словами («Поясніть, як ви зрозуміли»). Вони можуть сказати: зсипати, покласти разом і т. д. Слід акцентувати їхню увагу на синонімі цього слова – «об’єднати».

Далі вчитель ставить питання:


  • Які фігури були в наших мішках спочатку? (3 синіх трикутники й 2 зелених квадрати).

  • Щоб це запам’ятати, давайте розкладемо другий набір фігур до маленьких мішків, як було раніше:



  • Мішечки, які ми складали, називаються доданками. Назвіть І доданок (3 синіх трикутники), ІІ доданок (2 зелених квадрати). Доданки – це частини суми.

  • Знак «+» ставиться між доданками. Він означає, що їх можна об’єднати, додати:



  • Ліворуч у нас записана сума-вираз: вона виражає, які доданки ми об’єднували. А праворуч записана сума-результат – те, що вийшло в результаті об’єднання. Чи рівні ці дві суми? (Так.) Чому? (Складаються з одних і тих самих фігур.) Значить, який знак можна поставити між ними? (Знак «=».) Отримуємо рівність:

Таким чином, учні побудували загальноприйнятий запис додавання.

Щоб учні більш глибоко усвідомили значення додавання й краще запам’ятали терміни, доцільно підключити до формування цих понять рухи дітей. Для цього на підлозі позначаються 3 овали-мішки (частини й ціле). Овали можна намалювати крейдою, позначити стрічкою або тасьмою. Між овалами ставляться відповідні знаки. В овали-доданки можна поставити кілька дітей (наприклад, у перший овал – двох хлопчиків, а в другий – двох дівчаток). Учитель дає завдання: «Перший доданок – поплескати в долоні! (Хлопчики плескають у долоні.) Другий доданок – підняти руки! (Дівчатка піднімають руки.) Сума – пострибати! (Усі разом стрибають)» Потім виконується додавання: діти перебігають до 3-го овалу. Учитель може дати їм завдання марширувати, присідати, стояти на одній нозі й т. д. Головне. Щоб діти засвоїли, що доданки – це частини суми, а сума – ціле. І краще запам’ятали назви компонентів додавання.

Потім ставиться питання про порядок доданків. Тепер дівчатка встають у 1-й овал, а хлопчики – у 2-й. У результаті додавання виходить та сама сума. Після цього учні змінюють порядок доданків на своїх моделях.



Треба, щоб учні зробили спробу виразити отриманий результат своїми словами. Після цього вчитель повідомляє загальноприйняте формулювання переставної властивості додавання: від переставлення доданків сума не змінюється.

Поняття про віднімання формується також на основі організації предметних дій дітей з геометричними фігурами та з підключенням їх рухової активності. На уроках формування уявлень про віднімання вивчається операція, яка лежить в основі віднімання натуральних чисел. Основна думка, яку діти повинні засвоїти на цих уроках: відняти – це значить узяти частину даної сукупності предметів. Як і при вивченні додавання, діти повинні чітко усвідомити, що зменшуване – це ціле, а від’ємник і різниця – його частини. Так, після гри, у котрій розкривається практична значущість дії віднімання, учні під керівництвом учителя моделюють віднімання сукупностей предметів. У кожного на парті моделі 3 мішків, по 2 набори геометричних фігур, які складаються з 1 зеленого трикутника й 3 білих кругів, картки зі знаками «-« і «=». Мішки розташовані в наступному порядку: великий (ціле), а потім 2 маленьких (частини). До великого мішка діти кладуть один із наявних наборів.

Можливий варіант бесіди, яку вчитель може провести на даному уроці:



  • Візьмемо трикутник із великого мішка та покладемо його до другого мішка.



  • Дія, яку ми виконали, називається відніманням. Як ви зрозуміли, що значить «відняти»? (Узяти фігуру, відкласти, прибрати й т. ін.)

  • Які фігури залишилися в мішку? (3 круги). Фігури, що залишилися, називають різницею. Це результат віднімання. Покладіть різницю до третього мішка, у котрому ми показуємо результат дії.



  • Фігури, які залишилися, можна позначити й по-іншому, за допомогою знаку « - ». Для цього до першого мішка покладемо фігури, які були спочатку (3 круги й трикутник), а між першим і другим мішками поставимо знак « - ».





  • Запис зліва теж позначає фігури, які залишилися, але він більш докладний: у ньому показано, які фігури були спочатку та які фігури взяли. Цей запис називається різницею-виразом.

  • Тепер подивимося, як ви зрозуміли. Що позначає перший мішок? (Які фігури були спочатку.) Що показує другий мішок? (Яку фігуру взяли.) А третій мішечок? (Фігури, які залишилися.) Де тут ціле? (Перший мішок.) Де частини? (Другий і третій мішки.) Де різниця-вираз? Де різниця-результат? (Показують.)

  • Отже, обидва записи різниці позначають одне й те саме: фігури, що залишилися (у нас – 3 круги). Який знак можна поставити між цими записами? (Знак «=».)

Далі вчитель повідомлює, що в записі віднімання кожен мішок має свою назву. Перший мішок, з якого беруть фігури, називається зменшуваним, другий мішок –від’ємником, а третій мішок – різницею.

Разом з тим обов’язково слід звернути увагу дітей на те, що зменшуване – це ціле, а від’ємник і різниця – частини. Після виконання певних завдань у зошиті, учні повинні прийти до висновку: якщо з цілого відняти одну з двох частин, то залишиться друга частина.

Отримані висновки повторюються й закріплюються в процесі виконання дітьми рухів. На підлозі треба знову позначити 3 овали: зменшуване, від’ємник і різниця (ціле й частини). До мішка-зменшуваного можна поставити 2 хлопчиків і 3 дівчат. Потім 2 хлопчиків «віднімають» - вони переміщуються до мішка-від’ємника, а дівчата переміщуються до мішка-різниці. За завданням учителя виконавці ролей «зменшуване», «від’ємник», «різниця» виконують певні дії: плескають у долоні, марширують, стрибають, присідають і т.ін.

Розв’язування рівнянь відбувається також на підставі взаємозв’язку між частиною та цілим. Ознайомлення з рівняннями може відбуватися на вже знайомих учням «мішках». Наприклад:



У результаті вивчення теми учні повинні навчитися знаходити в рівностях компоненти, які відповідають цілій величині (це або сума, або зменшуване), і компоненти, які відповідають її частинам (доданок, різниця, від’ємник). Тоді для розв’язання будь-якого рівняння досить застосувати вже відомі учням правила:



  • Ціле дорівнює сумі частин.

  • Щоб знайти частину, потрібно з цілого відняти другу частину.

Наприклад:

  1. Х + 4 = 8

Х і 4 – частини, 8 – ціле. Шукаємо частину, тому з цілого віднімаємо другу частину.

Х = 8 – 4

Х = 4


  1. 6 – Х = 5

6 – ціле, Х і 5 – частини. Потрібно знайти частину, тому з цілого віднімаємо другу частину.

Х = 6 – 5

Х = 1


  1. Х – 3 = 4

Х – ціле, 3 і 4 – частини. Щоб знайти ціле, частини потрібно додати.

Х = 3 + 4

Х = 7

Цікавим, на мою думку, є також ознайомлення у цьому науково-педагогічному проекті з лічильною одиницею десятком та його утворенням. Число 10 пропонується як трикутне число.



Розташовуючи крапки у вигляді трикутника (або пірамідки), можна швидко їх полічити. У зошитах в клітинку доцільно помалювати з дітьми графічні моделі декількох чисел, виражених у десятках:

2 д =, 4 д =

Побудова таких графічних моделей розкриває аналогію між одноцифровими і круглими числами.

Дуже зручним також є така заміна десятка трикутником (пірамідкою) при вивченні нумерації двоцифрових чисел. Діти легко вчаться додавати і віднімати числа, виражені в десятках і одиницях. Учитель разом з дітьми «придумує» розумне зображення таких чисел, наприклад:

За допомогою таких графічних моделей чисел пізніше учням нескладно буде опанувати додавання і віднімання з переходом через розряд.



А за допомогою ось таких схем відбувається ознайомлення молодших школярів з багатоцифровими числами.



Початкова школа є фундаментом всього загального і спеціального навчання. Від того, який зміст, організація і методика початкового навчання залежить не тільки ефективність всього подальшого навчання людини, але і його доля, саме в цей віковий період починається формування особистості, її направленості, розвиток характеру і здібностей.

Для того, щоб навчально-виховний процес сприяв кращому засвоєнню знань та різносторонньому розвитку учнів початкової школи, був розроблений науково-педагогічний проект «Росток» орієнтований на принцип пріоритету розвиваючого навчання та виховання,

Таким чином, завдяки цьому проекту, у процесі навчання ефективно включаються усі компоненти навчальної діяльності: навчальні задачі, способи дій, операції самоконтролю і самооцінки. Одночасно передбачувана технологія навчання істотно збільшує міцність знань і темп вивчення матеріалу без напруги дітей, так як забезпечує проходження всіх необхідних етапів глибокого і міцного засвоєння знань.

Таким чином діяльнісний підхід до навчання має очевидні переваги як з точки зору інтелектуального та особистісного розвитку дітей, так і з позицій якості засвоєння знань.

Отже «Росток» - технологія, яка дозволяє по-іншому організовувати процес навчання. І ця технологія полягає в тому, що вчитель не пояснює дитині: «Я знаю, а ти - ні, тому я тобі розповім», а допомагає побачити проблему і самому додуматися до її вирішення. І математика тут - це всього лише той матеріал, на якому ми маємо тренувати здібності дітей до пошуку, до творчості, до спілкування. Адже саме вони і повинні залишитися після того, як все вивчене буде забуто.





База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка