В. О. Сухомлинський



Скачати 304.6 Kb.
Дата конвертації05.03.2016
Розмір304.6 Kb.
Комунальна установа «Млинівський районний методичний кабінет»

Млинівської районної ради Рівненської області

Знедолена природою дитина не повинна знати, що вона мало здібна, що в неї слабкий розум, слабкі сили. Виховання такої дитини має бути в сто разів ніжнішим,чуйнішим, дбайливішим.

В.О. Сухомлинський

Особливості навчання учнів з особливими

потребами




МІРА (Млинівський інформаційний рекомендаційний альманах).

Особливості навчання учнів з особливими потребами

Відповідальна за випуск – Павлюк М.В., завідувач методичного кабінету

Рекомендовано до друку методичною радою Млинівського методичного кабінету

(протокол № 2 від 26.11.2011 р.)


У сучасній школі, практично в кожному класі навчаються діти з так званими особливими потребами. До таких учнів належать діти з розладами зору, слуху й мовлення, опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку, емоційно-нестійкі діти та ін. Перед педагогом постає нелегке завдання побудувати навчально-виховний процес так, щоб діти почувалися комфортно й упевнено. Для цього необхідно знати психолого-педагогічні особливості дітей, методи й форми роботи з ними.

НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ ЗОРУ

Значна кількість дітей зі слабким зором наразі навчається в масових школах у тих самих класах, що і школярі, які бачать нормально. Природно, що в масовій школі не можна цілком відтворити ті специфічні умови, які існують у спеціальних школах. Тому в процесі навчання таких дітей учителі нерідко стикаються з труднощами, які посилюються незнанням характеру і структури зорових дефектів, своєрідності психічного й фізичного розвитку в разі цієї вади. У зв'язку з цим такі діти не завжди одержують необхідну допомогу.



Особливості психічних процесів у школярів зі слабким зором.

Такі діти загалом здійснюють ті самі розумові операції, що й діти, які бачать нормально. Водночас слід зазначити, що в разі розладів зору в дітей більш уповільнено, фрагментарно, іноді багатоступінчасто протікає аналізуюче сприйняття. Це утруднює розвиток образного мислення. У разі розладів зору не вловлюється багато світлових і просторових ознак подібності й відмінностей. Розумові операції порівняння нерідко здійснюються ними за обмеженою кількістю ознак, що іноді утруднює узагальнення. Найбільші труднощі в таких школярів виникають під час оцінювання просторових зв'язків і відносин між предметами. Тому в процесі навчання варто звертати увагу на формування просторових уявлень, мовлення й технічного мислення учнів. Під час вивчення літератури учні з розладами зору можуть широко користуватись порівняннями, метафорами, образними висловами. За таких розладів у принципі не страждають розумові операції абстрагування. Нерідко серед дітей зі слабким зором трапляються діти з тимчасовими затримками психічного розвитку. Зазвичай уповільненість темпів психічного розвитку в таких дітей зумовлена іншими, не специфічними для слабкого зору розладами центральної нервової системи. У школярів з поганим зором і тимчасовими затримками психічного розвитку спостерігаються значні труднощі у випадку, коли потрібно порівняти, систематизувати, узагальнити тощо. У зв'язку з цим такі учні не завжди справляються з програмним матеріалом, особливо з оволодінням теоретичними знаннями з математики, фізики, біології. Зокрема, школярі з розладами зору з тимчасовими затримками психічного розвитку зазнають труднощів під час користування системою умовних позначок (з математики, хімії, фізики та ін.).

Аналіз розв'язання задач учнями зі слабким зором показує: якщо вони усвідомили значеннєвий і конкретний зміст умови, то "їхні міркування, умовиводи не відрізняються від таких у школярів, які бачать нормально. Вони успішно здійснюють індуктивні й дедуктивні умовиводи.

Увага

Увага в дітей зі слабким зором за своєю структурою, видами й формою має ту саму базу, що й у дітей з гарним зором. Головні функції всіх трьох видів уваги зберігаються. Якісні відмінності можуть проявлятися за рахунок зорового сприйняття. Однак у дітей з розладами зору увага компенсується завдяки широким можливостям інших аналізаторів. У разі дефектів зору головною умовою розвитку уваги є активна участь дітей у будь-якому виді діяльності (ігровій, навчальній, трудовій, розумовій та ін.). Лише в діяльності розвивається здатність до мимовільної, довільної та післядовільної уваги. Саме під час діяльності дитина, яка слабко бачить, формує адекватну картину навколишнього світу, довільно або мимовільно зосереджуючи та спрямовуючи увагу на усвідомлення реального об'єкта й формування своєї свідомості.



Пам'ять

Серед психологів панують дві думки щодо особливостей розвитку пам'яті дітей з розладами зору. Перша полягає в тому, що пам'ять у таких школярів розвивається більш інтенсивно, ніж у дітей з нормальним зором. Це пояснювалося як додатковим вивільненням «специфічної енергії» зорового аналізатора, спрямованого на збереження психічних процесів, так і результатом вправ. Водночас, відповідно до іншої думки, не існує істотних відмінностей між пам'яттю учнів зі слабким і нормальним зором.



Уява

Розлади зору певною мірою обмежують можливості розвитку творчої уяви. Однак завдяки компенсаторним механізмам і відновленню сенсорного розвитку, логічному (понятійному) мисленню, а також активному функціонуванню інших психічних функцій (уяви та пам'яті) діти зі слабким зором можуть досягати значних результатів.



Мовлення

Компенсаторне значення мовлення та його функцій у дітей зі слабким зором відбувається в сфері чуттєвого пізнання, на яку через навчання й виховання впливають батьки й педагоги. Коригувальна робота з боку школи й родини має відбуватись з допомогою слова й образа і стосуватись усіх аспектів психічної діяльності дітей з вадами зору, адже слово як поняття спрямоване в них на сприйняття, думку тощо. Слово коригує ознаки та властивості предметів, уточнює понятійний зміст під час засвоєння понять. Компенсаторна функція мовлення сприяє спілкуванню дітей зі слабким зором, їхньому орієнтуванню в колективі, формуванню в них особистостей, готує їх до подальшої діяльності. Навчально-виховну роботу з такими дітьми необхідно побудувати так, щоб домогтися найкращого розвитку навичок усного мовлення, читання й письма.



Емоції

Дослідження свідчать про те, що сліпота впливає на яскравість окремих емоцій, розвиток почуттів та їх виражене забарвлення, що зумовлено станом сенсорної сфери й накопиченням чуттєвого досвіду. Розлади зору, змінюючи характер деяких потреб, видозмінюють емоційність переживань і підвищують або знижують ступінь позитивних і негативних емоцій. Говорячи про найважливіші емоційні стани осіб з розладами зору, можна відзначити, що особливо сильно вони переживають моменти втрати або різкого погіршення зору. У цей період може настати стресовий стан, висока дратівливість. Слід також підкреслити, що емоційні реакції багато в чому залежать від характеру, здібностей, вольових якостей, які необхідно формувати в навчально-виховному процесі.



Воля

У деяких дітей зі слабким зором спостерігаються порушення працездатності, що може виявлятися в зменшенні виконання обсягу завдання, появі помилок, недописок тощо. Ці діти можуть виконати те саме завдання на більш високому рівні в разі більш уважного контролю й керівництва з боку вчителя. У цьому випадку вчитель, підтримуючи та стимулюючи учня, спрямовує його діяльність і активізує вольові зусилля, долаючи залежність якості роботи від нестачі волі й нестійкості уваги. Тож у процесі коригувально-виховної роботи психолог повинен домагатися збільшення працездатності дитини, ліквідації нестачі вольового зусилля й виховання волі. Для дітей з дефектом зору величезне значення має виховання почуття свободи вольових актів, необхідних для подолання на своєму шляху більшої кількості труднощів, ніж у дітей з нормальним зором. Вольове поводження дітей з глибокими розладами зору вимагає виховання моральних якостей і цілеспрямованих зусиль для подолання труднощів, зумовлених слабким зором.



Рекомендації вчителю

  • Уникати швидких темпів вивчення навчального матеріалу: якщо звичайний учень сприймає і засвоює навчальний матеріал органами зору і слуху, то діти зі слабким зором можуть скористатися лише органами слуху, що часто призводить до неуспішності дитини.

  • По можливості потрібно заздалегідь підготувати на картці опорні схеми пояснення нової теми й на уроці запропонувати учневі працювати за нею.

  • Дитина з вадами зору повинна сидіти праворуч від свого сусіда по парті, якщо вона правша, і ліворуч — якщо лівша, так дитині буде зручніше заглядати в зошит сусіда, щоб побачити те, що вона не бачить на дошці.

  • Слід пам'ятати, що в таких школярів підвищена стомлюваність, яка призводить до зниження працездатності (ознаки й особливості стомлення запропоновано в таблиці).

  • Особливу увагу слід приділити гігієнічним умовам навчання, оскільки відсутність їх посилює недоліки фізичного розвитку дітей з розладами зору: порушення постави, плоскостопість, сколіози, порушення точності, швидкості, координації рухів, просторової та часової орієнтації, що дуже характерно для дітей з проблемами зору.

  • Потрібно пам'ятати, що недоліки й труднощі пізнавальної діяльності, зумовлені поганим зором, є вторинними відхиленнями від норми в психічному розвитку (бідність предметних і просторових уявлень, недоліки в розвитку мовлення, труднощі формування образної пам'яті, довільної уваги, образного мислення).

  • Потрібно знати причину поганого зору (далекозорості або короткозорості) і чітко виконувати призначення й рекомендації лікарів щодо вибору парти. Багато хто з дітей, особливо підлітки, соромляться своєї вади й намагаються не вдягати окулярів. Учитель повинен ураховувати це.

ОСОБЛИВОСТІ СТОМЛЕННЯ

Ознака стомлення

Її особливості

Поява відчуття слабосилля, занепаду сил

Виникає відчуття важкого напруження, невпевненості в правильності своїх дій, бажання якнайшвидше завершити виконувану роботу

Прояв розладів уваги

Знижується обсяг уваги, порушуються процеси її переключення і розподілу. З'являється млявість, нерегульоване збудження. Дитина стає малоактивною, легко відволікається від роботи

Розлад сенсорних процесів

Знижується чутливість аналізаторних систем, зменшуються адаптаційні можливості, збільшується інертність нервових процесів, знижується здатність до свідомого підтримання необхідного рівня активності під час сприйняття подій, що відбуваються

Розлади пам'яті

Полягає в погіршення запам'ятовування й утримання нових відомостей, в утрудненнях під час витягу інформації з довгострокової пам'яті

Зниження рівня продуктивності мислення

Пошук нових рішень замінюється підбором готових розумових стандартів і шаблонів. Іноді проявляється інша форма зміни розумового процесу — інтелектуальні дії втрачають доцільність, мислення стає невпорядкованим

Зміна мотивації діяльності

Проявляється у відсутності обґрунтованих мотивів дії, починають переважати мотиви її припинення

Накопичення негативних емоційних реакцій

Нездатність упоратися зі зростанням навантажень може призвести до афективного вибуху

Ослаблення вольового зусилля

Зниження витримки, самоконтролю, наполегливості, рішучості

Поява сонливості

Проявляється в тому, що людина засинає «на ходу»

НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ СЛУХУ

Навіть незначне зниження слуху, що виникло в дитини в ранньому віці, може перешкодити нормальному розвитку її мовлення, утруднити навчання в школі, істотно знизити успішність, а часом і негативно позначитись на її долі.

На жаль, незначне зниження слуху часто залишається непоміченим, а причини незрозумілої неуспішності учня залишаються при цьому не відомими учителю й батькам. Між тим такі утруднення в навчанні можна подолати за умови поінформованості вчителя про можливі утруднення дитини, пов'язані з недоліками її слуху.

Головна проблема, з якою стикається дитина, яка має розлади слуху, це, безумовно, дефекти мовлення, до яких належать:



  • недоліки вимови;

  • обмежений запас слів;

  • недостатнє засвоєння звукового складу слова, що виражається не лише в неточностях вимови, але й у помилковому написанні слів;

  • неточне розуміння й неправильне вживання слів;

Рекомендації вчителю

Учитель у роботі з такими дітьми повинен:



  • знати рівні слухової чутливості кожного з вух дитини (для того щоб знаходитися з боку вуха з меншою втратою слуху);

  • взаємне розташування вчителя й дитини має бути таким, щоб учень бачив губи педагога, тому що такі діти добре «зчитують» з губ, що дозволяє їм розв'язати деякі проблеми;

  • експериментальні завдання слід подавати у письмовій формі;

  • з огляду на те, що в дітей зі зниженою слуховою чутливістю спостерігаються проблеми з розумінням значення деяких слів і фраз, є сенс уточнити, чи правильно учень розуміє запропоноване завдання.

  • недоліки граматичного ладу мови (неправильна побудова речень; неправильне узгодження всередині речень);

  • обмежене розуміння усного мовлення;

  • обмежене розуміння тексту, який дитина читає.

  • Наслідком таких відхилень у розвитку мовлення є такі складності в шкільному навчанні:

  • утруднене засвоєння початкової грамоти (письма й читання);

  • специфічні помилки в диктанті й самостійному письмі;

  • труднощі в розумінні пояснень учителя; утруднення під час користування підручником унаслідок недостатнього розуміння тексту, який учень читає.

НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Затримка психічного розвитку — це вповільнення темпу розвитку психіки дитини, що виражається в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкій пересиченості в інтелектуальній діяльності.

У психологічній літературі виокремлюються чотири головні варіанти затримки психічного розвитку (ЗПР):


  • ЗПР конституційного походження;

  • ЗПР соматогенного походження;

  • ЗПР психогенного походження;

  • ЗПР церебрально-органічного генезу.

У разі ЗПР конституційного походження інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури людини, що вирізняється дитячою пластичністю міміки й моторики. Емоційна сфера таких дітей ніби перебуває на більш ранньому щаблі розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш раннього віку: їм притаманні яскравість, жвавість емоцій, переважання емоційних реакцій у поводженні, у прояві ігрових інтересів, високій сугестивності й недостатній самостійності. Ці діти невтомні в грі, у якій проявляють чимало творчості й вигадки, і водночас швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю. Школа для них є продовженням гри, вони приносять із собою іграшки. Таких дітей краще не віддавати зарано до школи, дати їм можливість «дограти». Слід пам'ятати, що незрілість емоційної сфери утруднює соціальну адаптацію.

У випадку соматогенної ЗПР емоційна незрілість зумовлена тривалими хронічними захворюваннями, пороками в розвитку серця тощо. Зниження фізичної активності в цьому випадку стимулює нестачу інформації, становлення життєво важливих психічних функцій гальмується. Хронічні фізична і психічна астенії затримують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис характеру, як боязкість, несміливість, невпевненість у власних силах. Часто до явищ, зумовлених хворобами, додається штучна інфантилізація, спричинена умовами гіперопіки. Таких дітей легко відрізнити від інших: вони не намагаються самостійно відповідати на поставлені їм елементарні запитання, а якщо й відповідають, весь час озираються на дорослих: чи схвалюють вони їхні відповіді.

ЗПР психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Так, за умов бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особистості за типом психічної нестійкості: невміння гальмувати свої емоції, бажання, імпульсивність, відсутність почуття обов'язку й відповідальності. В умовах гіперопіки психогенна затримка психічного розвитку проявляється у формуванні езопових установок, нездатності до вольового зусилля, праці. За умов виховання, що травмують психіку, коли переважають жорстокість або груба авторитарність, часто відбувається невротичний розвиток особистості, за якого ЗПР проявлятиметься як відсутність ініціативи й самостійності, боязкість, несміливість.

Затримка психічного розвитку спричиняється найрізноманітнішими причинами. Водночас діти цієї категорії мають низку загальних особливостей розвитку пізнавальної діяльності й особистості.



Увага

Усім дітям із затримкою психічного розвитку властиве зниження уваги. Слід відзначити, що зниження стійкості уваги може мати різний характер: максимальне напруження уваги на початку виконання завдання й подальше його зниження; настання зосередження уваги після певного періоду роботи; періодичні зміни напруження уваги та її спад упродовж усього часу роботи.



Сприйняття

Спостерігається неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняттів, просторові й часові порушення, недостатність планування й виконання складних рухових програм. Таким дітям потрібно більше часу для приймання й опрацювання зорових, слухових та інших вражень. Однією з особливостей сприйняття таких дітей є також те, що подібні якості предметів сприймаються ними як однакові (наприклад, овал сприймається як коло). Крім того, недостатньо сформованими є просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору здійснюється на рівні практичних дій, сприйняття перевернутих зображень утруднене, виникають труднощі під час просторового аналізу й синтезу ситуації.



Пам'ять

Особливо страждають ті її види, які вимагають участі розумових процесів (опосередковане запам'ятовування). Погіршені й найбільш елементарні види пам'яті. Механічна пам'ять цих дітей характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування. Однак час, необхідний для остаточного заучування, близький до норми. Хоча такі діти й зазнають труднощів на початковому етапі запам'ятовування слів, у більшості випадків вони успішно виконують завдання (розумово відсталі діти з цим не справляються).



Мислення

Діти із затримкою психічного розвитку демонструють високий порівняно з розумово відсталими дітьми рівень розумової діяльності, особливо під час виконання наочно-дійових і наочно-образних завдань. Досить високі показники спостерігаються під час виконання ними завдань за наочним зразком. Деякі утруднення в цих дітей викликають завдання, у яких відсутній наочний зразок. Особливості розумової діяльності найбільш яскраво проявляються в словесно-логічному мисленні: відсутність готовності до розв'язання, недостатня виразність орієнтовного етапу в процесі розв'язання, нездатність до необхідного зусилля, невміння контролювати себе під час виконання завдання, низький рівень розвитку головних розумових операцій.

Мовленнєва діяльність також має низку особливостей:


  • бідний словниковий запас (особливо активний), звуженість понять, їхня розпливчастість, іноді хибність;

  • істотні труднощі в оволодінні граматичним ладом мови (особливо в розумінні й уживанні логіко-граматичних структур);

  • своєрідне формування словотворчої системи мови;

  • більш пізнє оволодіння здатністю усвідомлювати мовлення як особливу діяльність, що відрізняється від предметної;

  • розлади у формуванні монологічного мовлення.


Рекомендації вчителю

Перелічені особливості мовленнєвої діяльності спричиняють значні труднощі в навчанні дітей читання й письма. Вони припускаються помилок під час послідовного виділення звуків, виявляють непідготовленість до мовних спостережень, не вміють виділяти речення з тексту. Без застосування спеціально розроблених коригувальних прийомів практично неможливо навчити цих дітей рідної мови та читання.

Розглядаючи неуспішність дітей із ЗПР, психологи відзначають різні причини цього явища. Виокремлено дві головні групи причин неуспішності: об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання) і суб'єктивні (психологічні особливості учнів).

Діти із затримкою психічного розвитку зазвичай не створюють на уроці проблем, пов'язаних з дисципліною. Вони із задоволенням виконують посильну роботу: роботу з підручником за певним планом або знаходження відповіді на запитання в параграфі; виконання полегшеного варіанта завдань матеріалу, що вивчається, тощо. При цьому вчитель повинен пам'ятати, що таких дітей не можна обмежувати в часі й підганяти, тому що це гальмує їх. Крім того, їм необхідні підтримка й заохочення вчителя.



НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ МОВЛЕННЯ

З-поміж причин, що зумовлюють розлади мовлення, розрізняють біологічні й соціальні фактори ризику. Біологічними причинами розвитку мовленнєвих порушень є патогенні фактори, що впливають переважно в період внутрішньоутробного розвитку й пологів, а також у перші місяці життя після народження. Особливу роль у розвитку мовленнєвих порушень відіграють такі фактори, як сімейна обтяженість мовленнєвими розладами, ліворукість і правшість. Також має значення недостатність емоційного й мовленнєвого спілкування дитини з дорослими. Негативний вплив на мовленнєвий розвиток можуть мати також необхідність засвоєння дитиною молодшого шкільного віку одночасно двох мовних систем, зайва стимуляція мовленнєвого розвитку дитини, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, дефекти мовлення оточуючих. У результаті дії цих факторів у дитини можуть спостерігатися порушення розвитку різних аспектів мовлення.

Відомо кілька видів розладів мовлення в школярів. Найчастіше вчителю доводиться працювати із заїкуватими дітьми. Тому далі детально розглянемо особливості саме таких дітей.

Заїкуватість — це хвороба, спричинена мікро-змінами центральної нервової системи людини. Зовні проявляється в судомах мовного апарату: м'язів язика, губ тощо. Звичайна заїкуватість виникає в нервово ослаблених дітей у період бурхливого розвитку мовлення, тобто у віці від 2 до 5 років.

Причиною появи в дитини заїкуватості переважно є неправильне її виховання в родині, надмірне пещення, потурання примхам дитини, неузгоджене її виховання (один із батьків забороняє що-небудь, а другий дозволяє, один карає, другий — жаліє тощо) — усе це може викликати в дитини різкі вибухи гніву, вередування, недисциплінованості аж до дитячих істерик, коли дитина падає на підлогу, стукає ніжками й ручками об підлогу або кидається з кулачками на батьків.

Неврівноважене поводження з дитиною, раптові переходи від пещення до лайки, різкі окрики, сварки й, тим більше, скандали батьків у її присутності, фізичні покарання дитини, залякування, залишання в темній кімнаті — усе це виховує в ній замкнутість, боязкість і навіть озлоблення.

Такі неправильні прийоми виховання дитини діють на неї як постійна психічна травма і є не лише головною, але й найпоширенішою причиною виникнення заїкуватості.

Перевантаження дитини читанням книжок, примусове повторення складних для неї слів і фраз, заучування великої кількості віршів у період найбільш активного формування її мовленнєвого апарату в нервово ослабленої та вразливої дитини також може бути поштовхом до виникнення заїкуватості.

Іншою найпоширенішою причиною заїкуватості є більш пізній розвиток мовлення дитини, складні недоліки її звуковимови. У цьому випадку дитина не може вільно побудувати фразу, чітко та зрозуміло вимовити її. Оточуючі не в змозі зрозуміти її мовлення, часто перепитують, що також може викликати в дитини велике роздратування й навіть озлоблення. Труднощі мовлення, повторення того самого слова можуть перерости в неї в стійку форму заїкуватості.

Педагогів і батьків нерідко цікавить питання, чи можлива передача заїкуватості спадково. Заїкуватість спадково не передається. У цьому випадку в разі виникнення в дітей заїкуватості має значення слабкість і нестійкість дитячого мовлення, що розвивається, і значна схильність до наслідування. Отже, спілкування із заїкуватими батьками, а іноді навіть і сторонніми, також може стати причиною появи заїкуватості, тому чим раніше заїкуваті батьки прищеплять своїй дитині критичне ставлення до їхньої власної вимови, тим меншою буде ймовірність передачі їй заїкуватості.

Ослаблення організму після перенесеної хвороби також може бути ґрунтом для розладу мовлення. Це спостерігається після важких форм дитячих хвороб: кору, скарлатини та ін.

Вчасне і правильне визначення причини, що зумовила заїкуватість у дитини, нерідко дає батькам і педагогам можливість усунути її, перервавши цю ваду вже на початку її розвитку.

Усунення ж у дітей стійкої заїкуватості здійснюється одночасно у двох напрямах: з одного боку, зміцнення її нервової системи, а за необхідності — і фізичного стану, а з іншого — виховання в дитини правильних мовленнєвих навичок: темпу мовлення, дихання, голосу тощо.

Зміцнення нервової системи дитини, у свою чергу, здійснюється, по-перше, шляхом медичної допомоги у формі загальнозміцнювального лікування, а по-друге, шляхом створення батьками й педагогами умов, необхідних для спокійного, урівноваженого поводження дитини в родині й колективі дітей.

У дітей з розладами мовлення найчастіше спостерігають інертний або слабкий тип нервової системи. Педагог має враховувати це на уроці.

Види навчальних ситуацій, що утрудняють діяльність учнів

зі слабкою нервовою системою:


  • тривала напружена робота, адже такий учень швидко втомлюється, а отже, утрачає працездатність, починає припускатись помилок, повільніше засвоює навчальний матеріал;

  • відповідальна робота, що вимагає емоційного, нервово-психічного напруження (самостійна, контрольна), особливо, якщо на неї виділено обмежений час;

  • ситуація, коли вчитель у швидкому темпі ставить запитання, коли учень повинен дати негайну відповідь;

  • робота в гучній атмосфері;

  • ситуація, коли на уроці потрібно засвоїти великий за обсягом матеріал;

  • робота після невдалої відповіді, оціненої негативно.

Рекомендації вчителю

  • Не ставити такого учня в ситуацію несподіваного запитання і швидкої відповіді на нього.

  • Бажано, щоб учень давав відповідь у письмовій формі.

  • Не змушувати таких учнів відповідати на запитання з нового матеріалу на тому ж уроці;

  • Мінімально відволікати учня, намагатися не переключати його увагу.

  • Заохоченням підвищувати впевненість у своїх силах.

  • Обережніше оцінювати невдачі учня.

Види навчальних ситуацій, що утруднюють діяльність учнів

з інертною нервовою системою:

  • пропонування завдань, різноманітних за змістом і способами виконання;

  • викладання матеріалу у швидкому темпі;

  • вимога швидкого переключення уваги з одного виду роботи на інший;

  • оцінювання рівня засвоєння матеріалу на початку ознайомлення з ним;

  • виконання завдань на кмітливість за високого темпу роботи.

Рекомендації вчителю

  • Не вимагати негайного включення в роботу, тому що активність таких дітей у виконанні нового завдання наростає поступово;

  • Не проводити їх опитування на початку уроку, оскільки їм важко відволіктися від попередньої ситуації;

  • У момент виконання завдань не відволікати їх, переключати увагу на щось інше.

Також у поводженні із заїкуватою дитиною слід бути витриманим, надмірно не опікувати її, не потурати її примхами, а вимогливість не можна доводити до різкості. Винну дитину варто покарати, а не прикривати її погані вчинки відмовками, що вона «хвора», що її «потрібно щадити» тощо, як це роблять окремі батьки й навіть педагоги.

Але в разі покарання, безумовно, неприпустимо виходити із себе, різко робити зауваження дитині й, тим більше, карати фізично. Більш переконливо й ефективно діє словесне переконання або оголошення про покарання в спокійній формі. Позбавлення дитини одного з її задоволень з оголошенням її провини діє на неї набагато сильніше у виховному плані, ніж лайка або фізичне покарання. Батькам і педагогам не треба забувати, що покарання повинне не лякати, а виховувати дитину.

Вільний час у заїкуватої дитини організовується так, щоб вона якнайменше брала участь у гучних і рухливих іграх. Добре також за можливості обмежити до мінімуму її неорганізоване мовлення й упродовж дня розмовляти з нею спокійно, без поспіху.

Дуже важливо вберегти заїкувату дитину від різних дражнилок, глузливого або слізливо-співчутливого ставлення до неї оточуючих. У присутності дитини взагалі не можна говорити про те, що вона заїкається, оскільки це травмує її психіку й може діяти на неї як навіювання.

Оскільки заїкуваті діти часто соромляться, бояться свого неправильного мовлення, потрібно виховувати в них гучний голос, уміння відкрито дивитися в очі співрозмовнику. Це сприяє подоланню властивої їм боязкості та ніяковості.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВ З ПОРУШЕННЯМИ

ФУНКЦІЙ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ


Поняття «порушення функцій опорно-рухового апарату» має збірний характер і містить у собі рухові розлади, що мають органічне центральне або периферичне походження.

За ступенем тяжкості розладів рухових функцій і за ступенем сформованості рухових навичок діти поділяються на три групи. У загальноосвітніх школах навчаються діти, які мають легкі рухові розлади: вони пересуваються самостійно, володіють навичками самообслуговування, однак деякі рухи виконують неправильно.

Крім рухових розладів, у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату можуть спостерігатися вади інтелектуального розвитку: затримка психічного розвитку й розумова відсталість різного ступеня виразності.

У дітей із церебральним паралічем, навіть таких, що мають легкі рухові розлади, спостерігають особливості у формуванні окремих психічних функцій, що проявляються:



  • у розладах розумової працездатності;

  • у розладах довільної регуляції психічної діяльності;

  • у специфічній затримці психічного розвитку, за якої наявне поєднання наведених вище розладів зі стійко обмеженим запасом знань та уявлень про навколишній світ і специфічними особливостями розумової діяльності, що зумовлюють уповільнене засвоєння нового матеріалу.

У дітей з діагнозом ДЦП, незалежно від ступеня рухових дефектів, можуть спостерігатися розлади емоційно-вольової сфери, порушення поводження та зниження інтелектуального поводження. Причому інтелектуальний розвиток може бути затриманий нерівномірно: одні психічні функції можуть розвиватися відповідно віку, інші — значно відставати.

Відставання інтелектуального розвитку характеризується низкою специфічних особливостей.

1. Нерівномірно знижений запас відомостей та уявлень про навколишній світ. Це зумовлене кількома причинами:



  • вимушена ізоляція, обмеженість органічних контактів дитини з однолітками й дорослими людьми через труднощі пересування;

  • утруднення пізнання навколишнього світу в процесі предметно-практичної діяльності, пов'язане з проявом рухових розладів;

  • порушення сенсорних функцій.

2. Нерівномірний характер інтелектуальної недостатності. Так, у деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно-дійове мислення за кращого розвитку словесно-логічного.

Крім того, у таких дітей відзначаються емоційно-вольові розлади, що проявляються в підвищеній збудливості дитини, надмірній чутливості до всіх зовнішніх подразників і лякливості. Одні діти неспокійні, метушливі, розгальмовані, інші — мляві, пасивні, безініціативні й загальмовані в руховій сфері.

Одним з показників розвитку дітей із церебральним паралічем є мовлення. Зазвичай дорослі, щоб уникнути будь-яких неприємностей, обмежують спілкування своєї дитини з однолітками, через що в неї затримується мовленнєвий розвиток, а це, у свою чергу, призводить до затримки загального інтелектуального розвитку.

Рекомендації вчителю

Педагог повинен ураховувати такі моменти:



  • Діти із церебральними паралічами стійко психічно виснажуються, не здатні до тривалого інтелектуального напруження. Для них характерні розлади емоційно-вольової сфери, що найчастіше проявляються в плаксивості, дратівливості, примхливості. Часто їм властива невпевненість у собі, наївність суджень, сором'язливість, боязкість, які поєднуються з підвищеною чутливістю, уразливістю, замкнутістю.

  • Відставання в розвитку мовлення призводить до обмеження обсягу знань та уявлень про навколишній світ, утруднює спілкування дітей.

  • Найбільш характерною особливістю особистості дитини є риси своєрідного психічного інфантилізму, що проявляється в егоцентризмі, лабільності, підвищеній сугестивності й залежності від оточуючих. У дітей із церебральними паралічами можуть відзначатися патологічні риси характеру: істероїдні, тривожно-недовірливі, невротичні.

  • Для більшості дітей із церебральними паралічами характерними є пасивність, млявість, нерішучість, швидка зміна настрою. Вони бояться висоти, темряви, самотності.

  • У школі такі діти тривожні, відчувають страх перед усною відповіддю, нерідко в них виникає заїкуватість.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ЕМОЦІЙНО НЕСТІЙКИХ ШКОЛЯРІВ

У психолого-педагогічній літературі до емоційно нестійких школярів зараховують гіперактивних, занадто сором'язливих, уразливих і запальних дітей.

Гіперактивні школярі — це діти, які вирізняються надмірною руховою активністю, безглуздою метушливістю, тобто занепокоєнням. Вони надміру балакучі, непосидючі. Хоча такі діти й активні, рухи їх не скоординовані, їм складно виконувати точні рухи малої амплітуди (не сформована дрібна моторика).

Характеризуючи пізнавальні процеси гіперактивних дітей, слід відзначити особливості їхньої уваги. Таким учням важко втримувати увагу, вони можуть переключатися на інше заняття, так і не завершивши попереднього. Без добре сформованої уваги багато які із психічних процесів розвиваються дуже повільно. Тому гіперактивні діти вирізняються непослідовністю в поводженні, безпам'ятністю, нездатністю зосередитися й уважно слухати. Але якщо вчитель усе-таки зміг зацікавити дитину, вона здатна втримувати свою увагу тривалий час. Психологи звернули увагу на те, що якщо голова й тіло в гіперактивних дітей нерухомі, у них знижується рівень активності мозку. Ось така залежність.

Пізнавальні процеси сором'язливих, уразливих і запальних учнів мають ті самі особливості, що й у звичайних школярів.

Причинами ж прояву високої сором'язливості й уразливості можуть бути:


  • особливості нервової системи;

  • особливості виховання в родині (недостатня увага з боку батьків);

  • низька самооцінка.

Рекомендації вчителю

Організовуючи роботу на уроці, доцільно:



  • давати гіперактивним дітям лише одне завдання на певний відрізок часу, щоб вони могли завершити його; надавати можливість звертатися по допомогу до вчителя в разі утруднення; пропоновані завдання подавати в письмовій формі;

  • дозувати виконання учнем великого за обсягом завдання, пропонувати його у формі послідовних частин і періодично контролювати перебіг виконання роботи над кожною із частин, вносячи необхідні корективи; оберігати від перевтоми, оскільки вона призводить до зниження самоконтролю; стримано і спокійно аргументувати виставлену оцінку.

Учитель повинен:

  • стабілізувати емоційний стан таких дітей перед виконанням навчальної діяльності;

  • пропонувати форму відповіді на вибір: письмово або усно;

  • свою оцінку діяльності школяра підносити м'яко й аргументовано, указуючи на те, що в дитини вийшло, а що ні, висловлювати сподівання, що наступного разу в неї все вийде.

Головні причини запальності в учнів:

  • реакція на деякі події, що відбуваються з дитиною;

  • реакція на неувагу або негаразди вдома.

Рекомендації вчителю

Організовуючи роботу з такими дітьми, педагог має бути спокійним, урівноваженим, стриманим. Коли напад мине, необхідний спокій, особливо якщо дитина сама налякана силою своїх емоцій.



ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДИТИНИ-ЛІВШІ

Лівшість — це прояв сталої, незмінної психофізіологічної характеристики, специфічного типу функціональної організації нервової системи (насамперед головного мозку) людини, що має кардинальні відмінності від такої в правшів, якщо ця лівшість — справжня, генетично задана. Існує кілька видів лівшості, що принципово відрізняються за своїм походженням.



Навчаючи дітей, у яких провідною є ліва рука, рекомендується дотримуватись таких правил:

  1. Початок будь-якого заняття (діяльності) треба побудувати з опорою на попереднє: згадати, що робили, що запам'ятали, тим самим поновити зв'язок з поточним заняттям, тобто слід урахувати закономірності пам'яті таких дітей — від сьогодення до минулого.

  2. Необхідно створювати психологічно комфортну й незвичайну, творчу атмосферу.

  3. Важливо давати дитині можливість поринути в атмосферу подій, які відбуваються, і самостійно сформувати певний образ, тобто потрібно враховувати, що лівші вирізняються цілісним сприйняттям і образ у них формується водночас із подією.

  4. Пам'ятайте, що малюнок або об'ємна композиція добре створюється через знайомий, раніше побачений образ, тому, перш ніж малювати або будувати, важливо згадати побачене або переглянути наочний матеріал.

  5. У процесі взаємодії з дитиною мова дорослих має бути образною, емоційною; бажано підкріплювати слова наочними образами.

  6. Щоб заучити будь-який новий термін, його краще проспівати або проговорити як який-небудь образ, а запам'ятають його діти до наступної зустрічі (заняття).

  7. Краще займатися різноманітними, але близькими за змістом видами діяльності, які не вимагають постійної зміни місця й положення в просторі, наприклад: лежачи слухаємо музику, плазуємо граючи, лежачи дивимося репродукції, книги тощо. Важливо надавати якнайбільше часу на образотворчу діяльність, адже лівші потрібно «включитися» в образ, увійти в цей стан, тобто «прожити» образ.

  8. Лівші спираються на свою суб'єктивну думку, думка оточуючих для них не дуже важлива. Таким дітям зазвичай не потрібна допомога батьків у процесі діяльності.

  9. Оскільки лівші швидко втомлюються, важливо знайти способи для їхнього відпочинку: релаксація на килимі, занурення рук у воду, вдихання приємних ароматів.

  10. Необхідно застерегти батьків ліворуких дітей і педагогів від бажання перевчити дитину «на праву руку». Переучування може сприяти появі заїкуватості, нічного нетримання сечі, неспокійного сну та сноходіння, тиків, нав'язливих рухів. У такої дитини може сформуватися комплекс неповноцінності.

Потрібно пам'ятати, що дитина-лівша — особлива, не така, як усі. Можливо, з нею буде менше турбот і труднощів, але дорослий і дитина досягнуть більших результатів, якщо розвиватимуть у неї особливості правої півкулі: образне мислення, емоційність, чутливість, інтуїцію і творчі здібності. Адже бути лівшею — це не погана звичка, а один з варіантів нормального розвитку. Деякі вчені вважають, що лівші швидше і краще розвиваються, насамперед у сфері мистецтва. Серед талановитих артистів, математиків, художників, музикантів, архітекторів є чимало лівш.

Відмітні риси лівші:

  • підвищена здатність чітко сприймати звуки та інтонації, відрізняти найтонші відтінки кольорів, що не дано правшам;

  • образна пам'ять, яка надовго зберігає яскраві враження;

  • легкість орієнтування в просторі;

  • потяг до парадоксів.

Рекомендації вчителю

Для підвищення ефективності навчання дітей-лівш необхідно якнайчастіше звертатися до можливостей правої півкулі. Слід включати в навчальний процес маніпулювання з моделями й макетами. Можна активізувати можливості правої півкулі, використовуючи різноманітні схеми. Під час навчання лівші більше орієнтуються на чуття (зорові, тактильні та ін.), а не на мовлення. Для кращого розуміння матеріалу їм потрібні малюнок, предмет, наочне приладдя. їм складно працювати у великих групах за жорстко регламентованих умов і чіткій супідрядності. їм потрібна власна ініціатива та інтуїція, індивідуальна робота.

Для нотаток

Для нотаток



Для нотаток


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка