Вищої освіти на тлі глобалізаційних процесів



Скачати 139.06 Kb.
Дата конвертації19.03.2016
Розмір139.06 Kb.



УДК 338.46



ПОРІВНЯННЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ТА ЗАРУБІЖНИХ СИСТЕМ

ВИЩОЇ ОСВІТИ НА ТЛІ ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ


_______Кратт О.А.

канд. екон. наук, доцент,

докторант Донецького національного

технічного університету

Виконано порівняльну характеристику вітчизняної і зарубіжних систем вищої освіти в розрізі типологічних рис. Характеристика дозволяє визначити, якою мірою сформована ситуація і тенденції розвитку вітчизняної системи вищої освіти адекватні світовим тенденціям і їх проявам у деяких високорозвинених країнах.
Проголошення суверенітету України визначило реформування всієї системи освіти в напрямку становлення державності і національної свідомості. Це повною мірою відноситься і до такої частини системи, як вища освіта. У свою чергу, відокремлення частини цілого як самостійного об'єкта припускає пошук її місця і ролі в цілому, але вже на нових позиціях. Цей універсальний принцип робить необхідним розглядання питань, зв'язаних із вступом вітчизняної економіки в міжнародну систему поділу праці, зокрема, на світовий ринок освітніх послуг. Так, у Законі України «Про вищу освіту» як один з принципів державної політики у галузі вищої освіти визначено інтеграцію вищої освіти України у світову систему при збереженні і розвитку досягнень і традицій української вищої школи [1]. Як стратегічну задачу реформування освіти в Україні Державна національна програма «Освіта» виділяє «...виведення освіти України на рівень освіти розвинених країн світу шляхом корінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних основ...» [2,6], а одним із принципів реалізації називає «... відкритість системи освіти, що зв'язана з її орієнтацією на цілісний неподільний світ, його глобальні проблеми, усвідомленням пріоритетності загальнолюдських цінностей над груповими і класовими, інтеграцією у світові освітні структури...» [2,10]. Таким чином, інтеграція є необхідним елементом діяльності системи вищої освіти, а розглядання зв'язаних з цим проблем можна вважати актуальним напрямком досліджень вищої школи.

У свою чергу, інтеграція вітчизняної системи вищої освіти у світову систему припускає наявність двох складових. З одного боку, необхідність збереження національних традицій і позитивного досвіду діяльності вітчизняних вищих навчальних закладів. З іншого, урахування прогресивних досягнень і напрацювань світової системи вищої освіти в цілому і досвіду організації вищої освіти високорозвинених країн, зокрема. У зв'язку з цим, виникає проблема визначення шляхів, форм і методів інтеграції національної системи освіти у світову шляхом сполучення досягнень і традицій вітчизняної системи з накопиченим найбільшими зарубіжними освітніми системами досвідом, світовими тенденціями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій показав, що у вітчизняній літературі досить повно розглядаються питання організації вищої освіти в зарубіжних країнах. Даній проблемі присвячені праці Т.Є.Оболенської, С.Степаненко, К.В.Корсака. Т.Є.Оболенська приділяє увагу дослідженням вітчизняного і зарубіжного досвіду у створенні маркетингу освітніх послуг [3]. С.Степаненко розглядає особливості системи освіти США [4]. У роботі К.В.Корсака подано опис сучасного стану вищої освіти у семи розвинених країнах світу – США, Великобританії, Італії, Іспанії, Франції, Японії, Німеччини, а також у Польщі, Росії, Україні. Автор порівнює періоди навчання й освітні документи і кваліфікації в різних країнах світу [5]. Разом з тим, дотепер недостатньо уваги приділяється зрівнянню вітчизняної і зарубіжних систем вищої освіти. Отже, виникає необхідність у порівняльній характеристиці систем вищої освіти України і найбільш розвинених країн світу, що дозволить визначити, якою мірою ситуація, що склалася, і тенденції розвитку вітчизняної системи вищої освіти адекватні загальним тенденціям і їх проявам у деяких країнах світу.

Порівняльну характеристику може бути виконано з використанням різних прийомів і методів. Прийнявши за основу тезу, що відмінність системи вищої освіти від інших сфер діяльності виявляється в її типологічних рисах, виберемо останні як інструментарій характеристики. Виходячи з цього, метою даної роботи є порівняльна характеристика вітчизняної і зарубіжних систем вищої освіти в розрізі типологічних рис. Разом з тим, будучи обмеженими рамками наукової публікації, проаналізуємо не всі, а найбільш значущі типологічні риси системи освіти. Як такі виділимо: тривалість періоду формування і розвитку системи, рівень централізації, типи вищих навчальних закладів та форми їх власності, державне регулювання.

Однією з особливостей формування системи освіти взагалі і вищої освіти зокрема є тривалий період, що нараховує не один десяток чи навіть сотень років. Причому це характерно для систем освіти всіх країн, у тому числі і для вітчизняної. Передумовою формування національних систем вищої освіти було створення найбільших світових навчальних центрів. Вищий рівень професійної підготовки на території в межах нинішніх рубежів України існує давно, що дає підставу говорити про існування глибоких традицій. Так, у 1580р. було засновано Острозьку академію, що, на думку О.Субтельного, самим фактом свого існування довело, що православна українська думка може стати фундаментом сучасної освіти [6,126]. Києво-Могилянська академія одержала статус вищої освітньої установи у 1701 р. О.Субтельный вважає, що в роки правління гетьмана Мазепи академія була однією з кращих вищих шкіл в усьому православному світі [6,126]. У Великобританії, засновані на початку XIII сторіччя університети в Оксфорді і Кембриджі для навчання еліти, протягом декількох віків репрезентували всю вищу освіту, оскільки інші (якщо не враховувати чотири невеликих «старих» шотландських університети) з'явилися після 1830 р. під тиском суспільних вимог, обумовлених індустріальною революцією і новими потребами суспільства. Вища освіта на території сучасних США з'явилася завдяки зусиллями емігрантів-європейців, що створили у 1636 р. Гарвардський коледж, за зразком якого надалі формувалися заклади місцевого значення. У Франції перші навчальні заклади відносяться до римського періоду, а деякі вищі заклади (наприклад, медична школа у Монпельє) існували ще наприкінці першого тисячоріччя нашої ери. Однак тільки Паризький університет (початок XIII сторіччя) надовго став зразком для всієї Європи в організації вищої освіти. Найстаріший університет Німеччини був створений у місті Гейдельберзі у 1385 р. відповідно до паризької моделі [5,98-135].

Найбільші навчальні центри займалися підготовкою фахівців не тільки для своєї держави. Поряд з навчальною міграцією студентів існувала тенденція до міграції викладачів, коли фахівців у тій чи іншій галузі запрошували в різні університети з метою навчання студентів. К.В. Корсак відзначає, що Японією були установлені світові рекорди за рівнем витрат на запрошення викладачів і фахівців з інших країн для навчання своїх громадян [5,131]. Навчальна і трудова міграції у вищій освіті, що зародилася ще за давніх часів, свідчать про те, що знання носить інтернаціональний характер, який полягає в універсальності його форми і змісту. Однак національні традиції, культура, ментальність тієї чи іншої держави або народу визначають специфічність системи вищої освіти. Діалектика інтернаціонального знання і специфіки кожної території знайшла відображення у формуванні національних систем вищої освіти, що характеризуються своїми традиціями і підвалинами.

У даний час систему вищої освіти кожної країни варто розглядати з позиції того, що вона є продуктом суспільного розвитку продуктивних сил і виробничих відносин даної держави. Сучасні тенденції розвитку світового співтовариства багато в чому визначають напрямки розвитку систем вищої освіти окремих країн. Глобалізація, що виявляється «... у процесах формування планетарного інформаційного простору, світового ринку капіталів, товарів, робочої сили, у посиленні техногенного впливу на природне середовище через розширення й ускладнення взаємозв'язків і взаємозалежностей між державами» [7,7], є «...найбільшим фундаментальним викликом, з яким зштовхнулася, у першу чергу, освіта, зокрема вища» [8,41]. Однак тенденції розвитку системи вищої освіти, обумовлені глобалізацією, по-різному виявляються в окремих країнах.

Таким чином, порівняльна характеристика систем вищої освіти у межах розглянутої типологічної риси дозволяє зробити висновок, що вітчизняна система вищої освіти за тривалістю періоду формування не значно уступає аналогічним показникам у розвинених країнах. Сучасний етап розвитку, зв'язаний із процесами глобалізації, дозволяє стверджувати, що в даний час формується єдина світова система вищої освіти, елементом якої є українська система.

Як наступну типологічну рису системи вищої освіти розглянемо «рівень централізації». Існуючу в Україні систему відрізняє високий рівень централізації управління. Діяльність усіх вищих навчальних закладів регламентована єдиними принципами, нормами, стандартами, програмами [1]. Високий рівень централізації системи вищої освіти, із трохи гіпертрофованим впливом різних міністерств, що мають свої вищі навчальні заклади, характерний також для Франції. Як протиставлення, створено групу впливових суспільних органів і асоціацій консультаційного характеру. Національна рада з вищої освіті і досліджень (CNESER) і Конференція президентів університетів є головними з них. Вони активно співпрацюють з Міністерством освіти [5,123].

Для ряду країн характерна висока роль місцевих органів влади в управлінні сферою вищої освіти. Так, систему вищої освіти США відрізняє великий ступінь децентралізації. По суті, кожен штат має власну систему вищої освіти, що відрізняється своїми особливостями. Управління системою вищої освіти здійснюється на рівні штатів через такі виконавчі державні структури, як Рада управління чи Рада координації. Функції їх відрізняються в різних штатах, однак загальним є підтримка стандартів вищої освіти на належному рівні через систему акредитації, а також фінансування державних вищих навчальних закладів і фінансовий контроль їх діяльності. Поряд з перевагами децентралізація характеризується деякими негативними аспектами: непогодженістю програм підготовки, розбіжністю у діяльності вищих навчальних закладів одного профілю в різних штатах і т.д. [4,72-73]. Американську модель було покладено в основу японської системи вищої освіти, але при цьому модифіковано з урахуванням національного досвіду і традицій. Координацію і планування освіти здійснює велика кількість громадських організацій: Національна асоціація університетів, Асоціація місцевих університетів, Асоціація приватних університетів, Японська університетська акредитаційна асоціація, Центральна рада з освіти, не говорячи про найближчого «радника» Міністерства освіти – Національну раду університетів і коледжів [5,131-132].

У системі вищої освіти Великобританії всі університети мають високий рівень автономії у визначенні курсів, програм і методів навчання. Загальну політику здійснює Міністерство освіти і науки шляхом розподілу фінансових і матеріальних ресурсів. Для системи вищої освіти Німеччини характерна взаємодія федерального уряду і керівництва земель. Тільки створення нових вищих навчальних закладів вони виконують спільно, інше ж входить у компетенцію земель, що визначено законом про вищу освіту від 1975 року. Особливості діяльності як державних, так і приватних вищих навчальних закладів визначаються земельними актами [5,136].

Таким чином, виконана порівняльна характеристика вітчизняної і зарубіжних систем вищої освіти в аспекті розглянутої типологічної риси дозволяє зробити висновок, що в Україні поряд з такими державами, як США, Великобританія, Німеччина, Японія система управління освітою відрізняється більш високим рівнем централізації.

Наступною типологічною рисою системи вищої освіти є типи вищих навчальних закладів. В Україні діють такі: університет (класичний і профільний: технічний, технологічний, економічний, педагогічний, медичний, аграрний та ін.), академія, інститут, консерваторія, коледж, технікум, училище [1].

У США за структурою, рівнем і змістом вищі навчальні заклади можна розділити на шість груп. До першої відносяться заклади післясередньої освіти різного виду і напівпрофесійні школи з програмами тривалістю від 1 до 3 років і присудженням посвідчень низьких рівнів. Коротка освіта закінчується одержанням сертифіката про неповні професійні уміння, більш тривале – присвоєнням асоційованого ступеня з правом виконання робіт рівня техніків і вступом на третій курс коледжів з бакалаврськими програмами. До другої групи відносяться місцеві і молодші коледжі з дворічними програмами, виконання яких дозволяє вступити на третій курс «бакалаврських» коледжів і одержати асоційований ступінь чи професійну ліцензію. Третю групу утворюють коледжі вільних мистецтв, що є особливістю системи вищої освіти США, у яких чотирирічна програма підготовки відрізняється викладанням в основному загальних дисциплін, по закінченні навчання видається диплом бакалавра з домінуючим академічним і мінімальним професійним наповненням. Для регульованих державою професій, таких як медицина, право, для одержання професійної кваліфікації студент проходить також програму післядипломного спеціалізованого навчання для досягнення рівня магістра в університетських школах. Четверту групу вищих навчальних закладів складають загальноосвітні коледжі з присудженням диплома як бакалавра, так і магістра. П'ята група нечисленна і включає незалежні професійні школи з бакалаврським (найчастіше і магістерським) рівнем дипломів. У шосту, найбільш престижну групу вищих закладів освіти, входять університети з правом підготовки докторів і з усіма циклами навчання [5,100].

У Франції типів вищих навчальних закладів значно більше, ніж у будь-якій іншій країні. Пояснюється це тим, що до таких тут прирівнюються навчальні заклади, що в інших державах відносяться до системи середньої освіти – більшість професійних навчальних закладів (технічних, медичних та ін.), як правило, з дворічними програмами. Усі навчальні заклади умовно можна розділити на дві групи. Першу переважно складають університети, і для неї характерний практично цілком вільний доступ. Другу відрізняє сувора селекція тих, що поступають, домінують у ній неуніверситетські заклади. До них відносяться: підготовчі класи, що інтенсивно готують до вступу в досить престижні Вищі Школи, що є, на думку громадськості, кращим досягненням національної системи освіти; університетські технологічні інститути; секції вищих техніків; спеціалізовані (вищі) профшколи [5,123-124].

У Великобританії до вищих навчальних закладів відносять: університети, інститути, вищі школи, академії, навчальні центри, коледжі різних розмірів і професійної спрямованості. Вагому роль у сучасній системі вищої освіти Великобританії відіграє Відкритий університет. Відмінною рисою даного навчального закладу є вільний доступ до навчання, перевага заочної форми надання послуг вищої освіти з використанням рекордно різноманітних засобів і методик [5,107].

У Німеччині функціонують вищі навчальні заклади таких типів. По-перше, університети (класичні, технічні, загальноосвітні), а також спеціалізовані заклади університетського рівня – вищі школи для підготовки вчителів, лікарів і т.д. По-друге, вищі спеціалізовані школи. По-третє, вищі школи (коледжі) мистецтв і музики. Як відзначає К.В. Корсак, основу системи вищої освіти Німеччини складає перший тип вищих навчальних закладів [5,136].

Для Японії характерна наявність таких типів вищих навчальних закладів: університети, інститути, молодші і технологічні коледжі. Також систему післясередньої освіти доповнюють спеціалізовані (професійні) школи з однорічними програмами. Відмінною рисою японської системи вищої освіти є функціонування потужного «повітряного університету», що виступає свого роду аналогом Відкритого університету у Великобританії. Для даного вищого навчального закладу характерна підготовка за програмами дистанційного і заочного навчання з використанням останніх досягнень сучасної техніки і трансляції інформації [5,132].

Таким чином, охарактеризувавши системи вищої освіти в аспекті даної типологічної риси, можна зробити висновок про наявність усюди вищих навчальних закладів різних типів. Достатня диференціація вищих навчальних закладів обумовлена національними традиціями і напрацюваннями різних систем вищої освіти.

Наступною типологічною рисою, у межах якої буде виконано порівняльну характеристику, є форма власності вищого навчального закладу. Згідно з Законом України «Про вищу освіту», в Україні можуть функціонувати вищі навчальні заклади державної, комунальної, приватної форм власності [1]. К.В. Корсак, С. Степаненко, Т.Є. Оболенська відзначають, що в кожній з розглянутих систем вищої освіти високорозвинених країн діють вищі навчальні заклади як державної, так і приватної форм власності. Разом з тим, співвідношення кількості вищих навчальних закладів різних форм власності в різних країнах неоднаково. Так, К.В. Корсак пише, що в Японії більш двох третіх установ вищої освіти відносяться до недержавного сектора. Для системи вищої освіти США також характерна перевага числа приватних вищих навчальних закладів над кількістю державних. Однак у Німеччині недержавні вищі навчальні заклади складають близько 20% загальної кількості функціонуючих у країні вищих закладів освіти [5,98-136]. В Україні, як відзначає О.А. Грішнова, питома вага недержавних вищих навчальних закладів у загальній кількості вищих закладів освіти складає близько 17% [9,28-29]. Таким чином, у результаті порівняльної характеристики можна зробити висновок про функціонування в розглянутих системах вищої освіти не тільки державних вищих навчальних закладів, що свідчить про плюралізм форм власності у всіх державах.

Разом з тим, рівень державного регулювання систем вищої освіти в країнах різний. Одним з аспектів регулювання державою вищої школи виступає рівень фінансування.

У нашій країні, як визначено Законом України «Про вищу освіту», фінансування вищих навчальних закладів державної форми власності здійснюється за рахунок коштів державного бюджету, а вищих закладів освіти приватної форми власності – за рахунок коштів їх власників [1].

На думку Т.Є. Оболенської, тільки в деяких розвинених країнах безупинна вища освіта настільки істотно субсидується урядом, що, як і раніш, здатна скласти серйозну конкуренцію ринковим пропозиціям, котрі вимагають повної оплати послуг. Автор відзначає, що, за оцінками експертів, скорочення попиту на комерційні навчальні послуги у східних землях Німеччини проявляється на тлі стійкого попиту на послуги вищих навчальних закладів, що фінансуються державою [3,51].

У США роль федерального міністерства освіти у більшості випадків полягає у фінансуванні вищих закладів освіти шляхом надання стипендій на навчання для студентів і грантів на наукові дослідження. Фінансування вищої школи в США здійснюється як федеральним урядом (фінансова допомога студентам через гранти на навчання, довгострокові кредити на навчання, програми надання роботи під час навчання, гранти на дослідження і розвиток), так і керівництвом штатів (для державних вищих навчальних закладів – через пряме фінансування, гранти на дослідження і фінансову допомогу студентам, для приватних – тільки через фінансову допомогу студентам, гранти на дослідження) [4,73-76].

Разом з тим, М. Квієк відзначає, що в США спостерігається тенденція до скорочення бюджетів, державна підтримка освіти, і без того маленька, як очікується, стане ще менше внаслідок зростання інших важливих соціальних потреб [10,108].

Для системи вищої освіти Японії характерний мінімальний розмір державного фінансування. Як відзначає К.В. Корсак, японські студенти практично не одержують стипендій [5,134].

Що ж стосується питання державного фінансування освіти у Великобританії, то Т.Є. Оболенська відзначає, що витрати на навчання студентів у вищих навчальних закладах «... ще оплачуються платниками податків через центральне і місцеве управління і є більшими, ніж безпосередня оплата освітніх послуг споживачами та їх батьками» [3,132].

Таким чином, порівняльна характеристика вітчизняної і зарубіжних систем вищої освіти за рівнем державного фінансування дозволяє зробити висновок, що дане джерело фінансування присутнє у всіх розглянутих системах, однак у різному ступені задовольняє їх потреби. Це свідчить про наявність у системах вищої освіти інших джерел фінансування, тобто про комерціалізацію діяльності вищих навчальних закладів.



Вищевикладене дозволяє зробити такі висновки. По-перше, за роки, що пройшли з моменту проголошення суверенітету, задачі, поставлені в Державній національній програмі «Освіта», виконано, а принципи, сформульовані в Законі України «Про вищу освіту», реалізуються, що свідчить про втілення в життя обраного курсу інтеграції у світову систему. По-друге, порівняльна характеристика виявила збіг форм типологічних рис у вітчизняній і зарубіжних системах вищої освіти, що говорить про високі темпи інтеграції національної освітньої системи у світову. Оскільки у даній статті порівняльну характеристику типологічних рис української і зарубіжних систем вищої освіти було виконано в якісному аспекті, то надалі необхідно їх кількісне вивчення.

Література


  1. Закон України “Про вищу освіту”// Відомості Верховної Ради України. – 2002. – №20. – Ст. 134.

  2. Государственная национальная программа «ОБРАЗОВАНИЕ» («Украина XXI столетия») / Інститут системних досліджень освіти України. Затверджена Постановою Кабінету Міністрів України від 3 листопада 1993р. №896. Відп. за вип. С.С. Павловський. – К.: Райдуга, 1994. – 63 с.

  3. Оболенська Т.Є. Маркетинг освітніх послуг: вітчизняний і зарубіжний досвід. – К.: КНЕУ, 2001. – 208 с.

  4. Степаненко С. Система вищої освіти у США: фінансування і технологія // Вища школа. – 2001. – №6. – С.71-86.

  5. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів / За заг. ред. Г.В. Щокіна. – К.: МАУП-МКА, 1997. – 208 с.

  6. Субтельний О. Україна: історія. – К.: Либідь, 1994.- 736 с.

  7. Долішній М.І., Садова У.Я., Семів Л.К. Глобалізація та її регіональні виміри // Регіональна економіка. – 2002. - №3 (25). – С. 7-24.

  8. Куценко В.І. Гуманітарна сфера в контексті глобалізації // Регіональна еконо­міка. – 2002. - №3 (25). – С. 41-49.

  9. Грішнова О. Розвиток вищої освіти в Україні: тенденції, проблеми та шляхи їх вирішення // Вища школа. – 2001. – №2-3. – С. 22-33.

  10. Квієк М. Глобалізація і вища освіта // Вища школа. – 2001. – №4-5. – С.107-117.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка