Вісник наукової лабораторії



Сторінка3/7
Дата конвертації08.03.2016
Розмір1.19 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Література:

  1. Богуш А. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі : підручник для ВНЗ / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш - К.: Видавничий Дім “Слово”, 2007. – 408 с.

  2. Соломченко М. Формирование экономической грамотности у студентов факультетов физической культуры и спорта: фундаментальне исследования / Соломченко М., Молчанов А. С.307-311

  3. Концепція виховання дітей і молоді у національній системі освіти // Інформаційний збірник Мін. освіти України, 1996. – № 13. – С. 2 - 13.

  4. Грама Н. Формування економічної грамотності у дітей дошкільного віку: монографія / Н. Грама . − Одеса, 1997. − 216 с.

  5. Дитина. Програма виховання і навчання дітей від 2 до 7 років. – К.:

“Богдана”, 2003. - 327 с.

РОЗВИТОК ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНИКА

В КОЛЕКТИВІ ОДНОЛІТКІВ

Іщенко Л. В.

канд. пед. н., доц. кафедри

теорії та методик дошкільної освіти,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
У Законі України «Про освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Державній національній програмі розвитку «Освіта», Базовому компоненті дошкільної освіти України» підкреслюється необхідність створення сприятливих умов для особистісного розвитку дошкільників. Зокрема, Базовий компонент дошкільної освіти України визначає державні вимоги до розвитку індивідуальності дитини, спрямовує зусилля батьків, педагогів, психологів на розвиток особистісного потенціалу дитини, що має свої особливості у дошкільному дитинстві; на своєчасне підтримання досягнень індивідуальної своєрідності неповторного життєвого шляху дитини; забезпечення психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини у колективі однолітків в дошкільні роки.

Особистість дитини самостверджується в умовах безпосереднього найближчого оточення, причому характер самоствердження визначається, з одного боку, особливостями самої групи, а з іншого, особливостями особистості дитини. Вона ніби прагне зайняти в групі таке положення, яке забезпечувало б їй визнання, допомогу, підтримку, в деякому сенсі, захист всередині дитячого колективу і тим самим сприяло б вияву її індивідуальних можливостей, обдарувань.

Аналізуючи проблему розвитку особистості в колективі, колективних взаємин у вітчизняній педагогічній науці, ми визначили, що означене питання розроблялося цілою низкою видатних учених і практиків, що заклали теоретичні та методичні основи поглядів на предмет діалектичної єдності особистості і колективу; обгрунтування необхідності життєдіяльності окремої особистості в колективі, принципи організації, управління, виховні функції колективу, механізми їх впливу на особистість, її соціальну активність, творчі суб'єктивні можливості та ін. Ті чи інші аспекти проблеми були вивчені детально або частково в працях відомих дослідників сучасності і минулого педагогічної науки.

Класики радянської педагогіки сформулювали ідеї, багато з яких лежать в основі сучасних уявлень про дитячий колектив, колективні взаємини, їх виховні функції і можливості (Н. Крупська, А. Луначарський, А. Макаренко, З. Шацький, В. Сухомлинський), процеси розвитку і становлення особистості у колективі, характер міжособистісних стосунків, соціальні позиції дітей і дорослих (Д. Ельконін, О. Киричук, А. Макаренко, В. Сухомлинський).

Низкою вчених проводились дослідження в напрямку формування колективних взаємин, зокрема: формування колективних взаємин дітей і педагогів (О. Баклатов, А. Гончаренко Г. Григоренко, Р. Жуковська, О. Киричук, Я. Коломінський, О. Кульчицька, Т. Маркова, В. Нечаева, Л. Пеньєвська, В. Шевченко) вплив середовища на формування колективних взаємин (А. Богуш, Г. Григоренко, Н. Короткова, П. Лесгафт, Д. Менджерицька, В. Сухомлинський Н. Михайленко, В. Нечаева, А. Сікорський); шляхи формування дитячих взаємин (Р. Жуковська, О. Киричук, О. Кульчицька, Т. Маркова).

Мета дослідження – визначення впливу колективу на становлення індивідуальності дитини дошкільного віку.

Завдання дослідження полягало в обґрунтовані умов формування індивідуальних якостей особистості старшого дошкільника в колективі однолітків.

Саме в дошкільному віці дитина вперше знайомиться з соціальними нормами, які з віком починають регулювати її поведінку. Позитивний соціальний досвід накопичується з роками, співвідноситься з різноманітними взаєминами та виступає основою для адаптації в нових соціальних умовах. Становлення людської особистості невіддільне від соціального. З того моменту, коли дитина з’являється на світ, вона нерозривно пов’язана з іншими людьми і поза суспільством не може стати повноцінною особистістю.

Діти отримують від суспільства, від дорослих норми моральної поведінки в готовому вигляді. З раннього віку вони стикаються із заборонами і спонуканнями, з похвалою і осудом, із заохоченями і покараннями, мета яких визначити їх поведінку, спонукати до одних вчинків і застерегти від інших, закріпити одні і викорінити інші. Але для того, щоб ці норми були засвоєні дитиною як свої власні, щоб вони визначали її поведінку не тільки в звичайних ситуаціях, але і в ситуаціях несподіваних, дитина повинна осмислити ці норми, мати власний активний досвід моральної поведінки, яка відповідає нормам загальнолюдської моралі [4, С.33].

На практиці виконання цих умов пов'язане зі значними труднощами. Трапляється, що на очах дитини відбуваються явища, які суперечать нормам моралі, і в силу цього самі норми перестають їй здаватися непорушними. Нерідко дитина не може розібратися в ситуації, яка відбувається, дати їй правильну оцінку. Не вміючи помітити і правильно оцінити явища морального характеру, дитина не в змозі емоційно їх сприйняти і залишається байдужою до них. Досвід її моральної поведінки найчастіше є одностороннім. Спілкування з іншими людьми обмежено колом сім'ї, друзями за місцем проживання. З суспільством вона як особистість, як індивід знаходиться в односторонніх відносинах, виступаючи як споживач, тому успіхи в моральному вихованні дитини бувають часто недостатні. Пояснюється це тим, що ми не достатньо використовуємо силу дитячого колективу з метою морального виховання його членів. Тим часом можливості колективу в моральному розвитку дитини, у формуванні її свідомості, почуттів і поведінки дуже різноманітні. Від того, наскільки цілеспрямовано використовуються ці можливості, істотно залежить ефективність морального виховання і виявляються тенденції розвитку особистості дитини в колективі.

Організовуючи роботу, пов'язану з формуванням свідомості дітей та осмислення ними норм моралі, ми не можемо ігнорувати такий факт, що діти, коли входять в той чи інший колектив, як правило, вже мають значний запас моральних знань. У колективі, в повсякденному спілкуванні дітей відбувається обмін цими знаннями, коло моральних уявлень і понять кожної дитини розширюється. Але якщо цей процес взаємної інформації в колективі складається стихійно, то він може привести і до негативних результатів. Якщо ж педагог управляє цим процессом, якщо він у своїй роботі з дитячим колективом свідомо використовує ті моральні уявлення та поняття, якими володіють діти, і організовує їх спілкування на здоровій основі, він у багато разів підсилює ефек тивність морального виховання дітей [4].

Колектив відіграє особливу роль в нагромадженні дітьми власного морального досвіду. У процесі спільної діяльності, повсякденного спілкування діти набувають досвіду моральної поведінки, реалізують у вчинках свої моральні переконання і почуття. І це найголовніше, тому що для того, щоб моральні принципи і норми суспільства стали моральними принципами і нормами дитини, щоб вони визначали її вчинки у всіх, не тільки передбачених, але і не передбачуваних ситуаціях, вони повинні бути не тільки засвоєні, але й «присвоєнні» нею, мають стати для неї звичними.

Засвоєння норм моралі здійснюється в процесі їх практичного виконання. Дитина розвивається в соціальному плані тоді, коли вона вступає у відповідні відносини з суспільством, опановує нормами загальнолюдської моралі, вступає в реальні різноманітні відносини з навколишніми її людьми. Але де, як не у колективі, спеціально створеному у виховних цілях, дитина може придбати систематичний і різносторонній досвід суспільної поведінки, досвід соціального спілкування?

Завдання суспільства у ставленні до підростаючого покоління полягає в тому, щоб відкрити в дитині ті індивідуальні властивості і якості, розвиток яких: принесе і найбільшу користь суспільству, і найбільше задоволення самій людині. Це особливе; специфічне, індивідуальне потрібно побачити в підростаючій людині, допомогти їй усвідомити його і розвинути.

Творча індивідуальність дитини в колективі розвивається в умовах різноманітних життєвих вражень, складності та привабливості завдань, реалізованих колективом, різномаїття ситуацій, що вимагають нестандартних дій. Останнє особливо важливо, так як творча спрямованість проявляється в основному в ситуаціях, що вимагають зусиль, мислительних і емоційних витрат. Зазвичай такі ситуації створюються вихователем у колективній діяльності, бо розраховувати на те, що вони виникнуть самі по собі, стихійно, малоймовірно. Тому діяльність у колективі однолітків має бути яскравою, насиченою, змістовною і цікавою, орієнтована на особливості і можливості кожного з її учасників. [4, С. 45].

Як член суспільства і колективу, дитина змушена приймати правила і норми взаємин, властиві колективу, в якому вона живе. Вона не може їх ігнорувати з тієї причини, що бажає бути прийнятою в колективі, зайняти в ньому місце, яке задовольняє її, брати участь у спільній діяльності, збагачуючи її. Колектив, таким чином, відкриває особистості великі можливості для накопичення різноманітного соціального досвіду колективних взаємин у позиціях, як підлеглого, так і організатора і керівника [1, С. 45].

У результаті розвиваються такі цінні якості, як ініціативність, самостійність, соціальна справедливість, прагнення захистити слабкого і беззахисного. Тільки в колективі формуються найважливіші особистісні риси: самооцінка, самоповага, задоволеність і незадоволеність собою.

Реальний процес виховання особистості в колективі можливий за деяких умов, які пов'язані з особливостями, як колективу, так і самої особистості, зокрема впливу колективу на особистість з позицій фактора виховання, що вносить корективи у становлення індивідуальності.

Перспективи розвитку індивідуальності дитини дошкільного віку повинні бути спрямовані на розвиток і зміцнення у неї позитивних якостей особистості і подолання недоліків. У дитячому колективі це можливо, на наш погляд, при дотриманні деяких педагогічних умов, серед яких найбільш важливими бачимо такі:

1. Органічне поєднання диференційованого підходу до кожної дитини як до самобутньої особистості з формуванням дружного дитячого колективу.

Знаючи і враховуючи особливості сформованих колективних взаємовідносин в групі, дорослий може правильно спрямувати діяльність, інтереси, захоплення кожної дитини, виховувати вміння не пригнічувати особистісні спрямування на користь суспільних, а гармонізувати їх, поступово підводячи кожну дитину до усвідомлення того, що відчуваючи себе сприятливо в дитячому середовищі, визначивши своє місце в ньому як необхідного длясамої себе і важливого для інших, неможливо протиставляти особисті та суспільні інтереси. Вони будуть доповнювати і збагачувати один одного.

2. Виявлення індивідуальних особливостей особистості та визначення індивідуального підходу до кожної дитини.

У цьому сенсі показовий вислів К.Д. Ушинського у праці «Людина як предмет виховання», який писав про те, що якщо хочуть виховати людину в усіх відношеннях, то необхідно перш за все ознайомитися з нею також в усіх відношеннях. Відповідно, щоб правильно визначити індивідуальний підхід до дитини, її треба спочатку добре всебічно вивчити.

3. Вивчення індивідуальних особливостей має спиратися на позитивні прояви в рисах особистості дитини.

Ця вимога обовязково має бути пов'язана з любов'ю, повагою та розумною вимогливістю до неї. Майстерність педагога полягатиме в тому, щоб ненав'язливо відкрити приховані схильності кожного вихованця, викликати інтерес однолітків до них. З урахуванням індивідуальних особливостей особистості визначається і індивідуальний підхід до неї. Розвиток моральної сфери, специфіка прояву моральних якостей, наприклад, уміння переживати за інших, турбуватися, докладати певних зусиль, щоб допомогти іншим визначає моральний потенціал особистості, специфіку її індивідуальності.

4. Опора на індивідуальність не може здійснюватися поза зв'язком дитячого закладу з сім'єю.

Численні приклади з практики підтвержують факти того, що діти часто ведуть себе діаметрально протилежно вдома і в дошкільномузакладі, і тільки тісні контакти з батьками допоможуть подолати суперечності, що виникають при цьому.

Формування індивідуальності людини є актуальною педагогічною проблемою. Ми розглянули низку умов; які розкривають, на наш. погляд, перспективи у розвитку індивідуальності старшого дошкільника в колективі однолітків і можливість вибору правильного підходу до нього в процесі виховання. Натомсть, залишаються не достатньо вивчені питання під впливом яких факторів і механізмів здійснюється формування індивідуальності і яким чином у педагогічній виховній системі можна прогнозувати можливість розвитку індивідуальних своєрідних якостей особистості, якій доведеться функціонувати у системі постійної змінюваності соціального життя.



Література:

  1. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2-х кн. Кн. 1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади / І. Д. Бех // Наук. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

  2. Гончаренко А.М. Взаємини однолітків у дошкільному закладі / А. М. Гончаренко //Дошкільне виховання. - 1999. - № 9. - С. 4 - 7.

  3. Ладивір С. Радість розвитку. Взаємодія дорослого з дитиною / С. Ладивір. – К. : Редакція газет з дошкільної та початкової освіти, 2013. – 128 с.(бібліотека «Шкільного світу»).

  4. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 256 с.

  5. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. - К.: Рад.школа, 1974. - Т.4. - 460 с



ПІДГОТОВКА ВИХОВАТЕЛЯ ДО ПРОСВІТНИЦЬКОЇ РОБОТИ З БАТЬКАМИ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Залізняк А. М.

канд. пед. н., доц. кафедри теорії та

методик дошкільної освіти,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
В сучасних умовах надзвичайно важливою проблемою родини є послаблення сімейних стосунків, ролі батьків у вихованні дітей. Вона виникла як завдяки економічному фактору (матеріальна скрута, соціально-економічна нестабільність деструктивно впливають на соціальне самопочуття дитини, невпевненість дорослих членів сім’ї у завтрашньому дні призводить до втрати їх авторитету в очах дітей), так і через прогалини в знаннях батьків щодо виховання дітей. На нашу думку, це неминуче позначиться на формуванні внутрішнього світу дошкільників. Адже, переймаючись пошуком джерел існування або нагромадження багатства, батьки все менше приділяють уваги моральним чинникам функціонування сім’ї.

Ще у давнину людство прийшло до розуміння необхідності спеціальної підготовки батьків до виховання дітей. Ми виявили, що класики педагогічної думки: Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, С. Ф. Русова, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та інші наголошували про залежність сімейного виховання від підготовленості батьків.

Проблеми підготовки майбутніх вихователів до роботи з батьками дітей старшого дошкільного віку з морального виховання вимагають знань про пошук форм роботи як з дошкільниками, так і з їхніми батьками.

Вихователі дитячого садка – перші педагоги, з якими зустрічаються молоді батьки. І саме від них вони потребують першу кваліфіковану допомогу з питань виховання взагалі, і зокрема з морального виховання. Від того, наскільки батьки й вихователі зможуть порозумітися, від єдності в підході до дитини великою мірою залежить успіх.

Ми впевнені, що взаємодія, взаємний вплив, взаємне доповнення сімейного й суспільного – необхідна умова успішного розв’язання завдань морального виховання дітей старшого дошкільного віку. В педагогічному словнику за редакцією М. Д. Ярмаченка поняття “взаємодія” розглядається, як “філософська категорія, що відображає процеси впливу об’єктів один на одного, їх взаємну обумовленість і породження одним об’єктом іншого” [2, С.82].

Розв’язання даної проблеми залежить від якісної підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності, що дасть можливість успішно вирішувати завдання навчально-виховної роботи, спрямовувати у відповідне русло спілкування та співпрацю з батьками, аналізувати результати власної діяльності.

Проблема підготовки вчителя-вихователя є проблемою складною і багатоплановою. У великому тлумачному словнику сучасної української мови поняття “підготовка” розглядається, як дія за значенням підготовити; запас знань, навичок, досвід і т. і., набутий у процесі навчання, практичної діяльності [1, С.767], а поняття “підготовити” має такі смислові відтінки:


  • забезпечувати здійснення, проведення, існування чогось, завчасно роблячи, готуючи для цього все необхідне;

  • давати необхідний запас знань, передавати навички, досвід і т. ін. у процесі навчання, практичної діяльності;

  • передбачаючи, відчуваючи що-небудь, повідомити когось, навчити чогось і т. ін. заздалегідь, завчасно [1,С. 767].

Складовою підготовки, її головним показником є готовність, що трактується у вищевказаному словнику у двох значеннях, як стан готового і бажання зробити що-небудь [1, С. 194]. Термін “готувати“ визначається, як робити придатним, готовим для використання. Навчати з якою-небудь метою, давати необхідні знання; підготовляти; працювати, розробляючи, що-небудь, здійснюючи якесь завдання [1, С. 194].У визначенні поняття готовності дослідники йдуть різними шляхами: одні акцентують увагу на його структурних складових, інші – на його сутності. У науковій літературі існує три підходи у визначенні структурних складових готовності:

  1. готовність як сукупність знань, умінь, навичок (Н. В. Кузьміна, Л. В. Кондрашова, В. О. Моляко, В. О. Сластьонін, А. І. Щербаков);

  2. готовність як функціональний стан (Н. Н. Букіна, Ф. О. Генов, А. Г. Ковальов, Л. М. Лавров, М. Д. Левітов, А. Ф. Ліненко);

  3. готовність як складне особистісне утворення (М. І. Дяченко, Л. О. Кандибович).

В останні роки виконано ряд дисертаційних робіт, в яких досліджується модель готовності майбутнього вчителя-вихователя (Н. А. Бугаєць, Н. А. Молодиченко, Т. І. Шанскова, Г. О. Підкурганна, О. В. Поліщук та ін.). Разом з тим, аналіз досліджень по проблемі професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів до роботи з батьками старших дошкільнят з морального виховання показує, що цей процес залишився ще недостатньо вивченим.

В даний час в сім’ї моральне виховання здійснюється недостатньо ефективно: не всі батьки усвідомлюють мету і завдання виховання, володіють методами впливу на дитину, внаслідок чого потенційні можливості сім’ї не використовуються для виховання дітей. Причиною цього є слабка професійна підготовка педагогів для просвіти батьків і спілкування з ними, відсутність умінь, необхідних в практичній діяльності.

Ми розуміємо під професійною підготовленістю якості людини, які визначаються сукупністю спеціальних знань, умінь, навичок, обумовлюють її здатність до діяльності, що сприяє розвитку певних моральних якостей. Йдеться про багаж знань, умінь, навичок, які необхідні для успішної діяльності.

Нами визначено, що у сучасних умовах при підборі змісту і форм психолого-педагогічної освіти батьків першочерговості набуває врахування особливостей та рівня виховного потенціалу конкретної родини, її мікроклімату. У процесі цієї роботи батьки дістають знання про завдання і методи всебічного виховання дітей – фізичного, розумового, морального, естетичного. Але ми переконані, що питанням морального виховання в роботі з батьками повинна приділятися особлива увага, оскільки сім’я найбільше впливає на моральний розвиток особистості. Педагог, допомагаючи батькам, вселяє в них впевненість в тому, що вони зможуть змінити поведінку і характер дитини, якщо будуть систематично і послідовно, разом з вихователями, впливати на неї в певному напрямі.

Форми батьківської просвіти розрізняються:


  1. місцем проведення (в сім’ї, на нейтральній території,у закладі, на вулиці);

  2. характером спілкування (безпосереднім та опосередкованим, усним, письмовим, за допомогою технічних засобів зв’язку, із поєднанням видів спілкування);

  3. участю членів сімей (вся сім’я, обидва батьки, мати чи батько з дитиною, матері, батьки); кількістю сімей (індивідуальні, групові, масові);

  4. тривалістю (разові, короткочасні, постійнодіючі, пульсуючі);

  5. змістом (формування знань та умінь; батьківських якостей і рис; правильного ставлення до дитини);

  6. впливом на сім’ю (ознайомлюючі, спонукальні перетворювальні) [3].

Форми роботи з батьками можуть бути колективними, індивідуальними, а також наочно-інформаційними (виставки дитячих робіт; реклама книг, публікацій у періодиці, в системі Інтернет з проблем сімейного виховання). Вважаємо, що позитивні результати у вихованні дітей можна досягти при вмілому поєднанні колективних та індивідуальних форм роботи вихователів з батьками. Педагогічна просвіта батьків повинна мати цільову направленість.

Для пропаганди педагогічних знань серед батьків використовуються різноманітні форми роботи із сім’єю, які мають свою специфіку.

Ефективність підготовки майбутніх вихователів до означеної діяльності забезпечується через засвоєння студентами необхідних знань просвітницької роботи з батьками дітей старшого дошкільного віку з морального виховання. Ми дійшли висновку, що взаємовідносини з батьками вихователь повинен будувати як рівний з рівним, як колега з колегою, по принципу зацікавлених союзників. На нашу думку, ефективність роботи з батьками визначається не тільки умінням змісту і форм спільної роботи, але і тим психологічним настроєм, який виникає у процесі повсякденних контактів між людьми і характеризує їх як взаємне довір’я і добропорядність. Необхідно, щоб робота з батьками велась ціленаправлено, планомірно та систематично.

Ми переконані, що індивідуалізація роботи з батьками, а також з підгрупою батьків приносить більшу користь, ніж колективні форми роботи, бо це дозволяє підходити до сім’ї диференційовано, з врахуванням загального психічного розвитку дошкільника, освіти, рівня культури, достатку, специфіки конкретних батьків. Так, для однієї категорії батьків більш ефективні бесіди і консультації, для інших – чергування, конференції, лекції. Перед батьками слід відкривати в дітях те, чого вони раніше не знали, порівнювати їх з однолітками. Але щодо моралізації окремих вчинків дітей потрібно говорити з конкретними батьками наодинці.



Література:

  1. Великий тлумачний словник української мови / Уклад. головний ред. В.Г.Бусел. – К.; Ірпінь:ВТФ “Перун”, 2004. – 1440 с.

  2. Педагогічний словник / за редакцією М.Д.Ярмаченка – К.: Педагогічна думка, 2001. – 514 с.

  3. Трубавіна І.М. Зміст та форми просвітницької роботи з батьками. / Науково-методичні матеріали для працівників соціальних служб, соціальних педагогів, студентівпедагогічних вузів. – К.: УЦДССМ, 2000. – 88с.



ПСИХОЛОГІЧНІ ПОГЛЯДИ НАУКОВЦІВ НА ПРОЦЕС ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

Карнаух. Л. П.

канд.пед.н., доц.кафедри дошкільної

педагогіки та психології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
Наукове вивчення проблеми гендерної соціалізації особистості має свою історію та розгалужується на різні напрями. Питанням гендерного становлення особистості присвячено праці С. Гаубаса, Д. Ісаєва, О. Кікінеджі, Н. Коцур, О. Кузнєцова, В. Кравця, О. Олійник, О. Сечейко, М. Ткалич. Особливості гендерного розвитку дитини дошкільного віку досліджено в роботах В. Бочелюк, С. Діденко, М. Джемкена, О. Кікінеджі, З Фрейда. Звернення до наукових джерел дає змогу розкрити зміст психологічних досліджень з означеної проблеми, що і становить мету статті.

Вихідною основою психологічного аналізу поняття «гендерна соціалізація» є розкриття сутності та змісту корелюючих дефініцій: «соціалізація», «гендер».

Соціалізація особистості –процес інтеграції індивіда в суспільство, у різноманітні типи соціальних спільнот (група, соціальний інститут, соціальна організація) шляхом засвоєння елементів культури, соціальних норм і цінностей, на основі яких формуються соціально значущі риси особистості [3, С. 143].

Для розкриття поняття «гендерної соціалізації» зупинимося на аналізі поняття «гендер». Гендер (від анг. gender– рід, стать) соціально-психологічна характеристика, за допомогою якої визначається стать людини – «чоловік» чи «жінка».Поняття гендер означає стать як соціальне явище, як усе те соціальне, що утворюється над біологічною статтю.

Соціологи і соціальні психологи вирізняютьпоняття «стать» та «гендер». Стать – сукупність анатомо-фізіологічних ознак організму, які забезпечують продовження роду і дають змогу розрізнити жінок й чоловіків[3]. Статева приналежність людини формується на ранніх стадіях індивідуального розвитку. Генетичний набір формується вже в момент запліднення і визначає майбутню генетичну програму організму. Під впливом навколишнього середовища (освіти, способу життя, сім'ї, культури, релігії, засобів масової інформації, політики держави)формується статева самосвідомість і пов'язана з цим система інтересів, потреб, переваг.

Іншого значення набула дефініція «гендер». Сучасне значення поняття «ґендер» –соціальна стать –сформувалося в процесі теоретичного розвитку фемінізму, гендерних теорій. Поняття «гендер» означає стать як соціальне явище,як усе те соціальне, що утворюється над біологічною статтю [1, С.59 ].

Для зрілої особистості ґендер стає функціональною заміною біологічної статі, яка, соціалізуючись, втрачає свою природну безпосередність, а отже, соціально-рольові закономірності та суперечності визначають більшість природних сфер статевої поведінки.

Сьогодні не існує єдиної теорії ґендерної соціалізації. У соціальній психології роль визначається як набір очікуваних взірців поведінки (чи норм) для чоловіків і жінок. Зупинимося на поглядах психологічних напрямів на цей процес становлення особистості.[5] :

У теорії Фройда[4] відмінності між чоловіками й жінками зумовлені відмінностями будови статевої сфери. На едипальній стадії проявляється так званий “Едипів комплекс” у хлопчиків та “комплекс Електри” у дівчаток, тобто статевий потяг до батьків протилежної статі зі зростанням конкуренції до батьків однієї статі (аж до прагненняїх усунути). Нормальне подолання цих комплексів полягає в ідентифікації з батьками однієї статі і частковою відмовою від батьків протилежної статі, що відбувається на подальших стадіях розвитку і є дуже важливим для розвитку повноцінної статевої ідентичності.

Сучасні дані статевої та ґендерної психології, які опираються на останні досягнення біології статі, спростовують певні положення теорії Фройда. Зокрема, Серж Гінгер вважає, що психологія статі людини лише на одну третину визначається спадковістю, ще на одну третину гендерна ідентичність визначається особливостями внутрішньоутробного життя, і на третину – суспільним розвитком. [2].

Дуже цікавим є трактування жіночої та чоловічої природи в аналітичній психології Юнга [2], яка певною мірою долає протиставлення чоловічої та жіночої статей, характерне для класичного психоаналізу. В цій теорії жіночність і мужність розглядається як сукупність якостей, притаманних як чоловікам, так і жінкам, причому й ті, й інші мають як чоловічі, так і жіночі риси. Чоловічі риси в жінці Юнг пов’язував з такою архетиповою фігурою, як Анімус, а жіночі риси в чоловікові, відповідно – з Анімою. Основною ідеєю аналітичної психології є ідея індивідуації, тобто розширення свідомої частини особистості й збільшення здатності до рефлексії своєї самості. [2].

З позицій трансакційного аналізу Е. Берна ґендерна соціалізація визначається життєвим сценарієм людини. Згідно з теорією життєвих сценаріїв протягом життя людини здійснюється статево-рольове програмування чоловіків і жінок, тобто процес формування ґендерних життєвих ролей особистості. Одними з основних елементів життєвого сценарію людини є сценарні заборони й директиви, які забороняють одні форми активності і приписують інші. Людина слідує цим заборонам і директивам, значна частина яких відповідає моделям ґендерних ролей, не усвідомлюючи цього впливу. У процесі такої ґендерної соціалізації здійснюється певна деформація розвитку особистості, оскільки одні сторони особистості (що відповідають ґендерним стереотипам) заохочуються й підсилюються, а інші (що таким стереотипам суперечать) – навпаки, забороняються та затримуються в розвитку.

Теорія зумовлювання і соціального научіння. Уявлення про чоловічу і жіночу ґендерні ролі формуються у рамках кожної культури, а потім засвоюються дітьми у процесі їхньої інтеграції в систему соціальних стосунків з батьками, однолітками та оточуючими людьми. При цьому діти відіграють активну роль у цьому динамічному процесі і частково впливають на формування власних ґендерних уявлень. Провідним соціально-психологічним механізмом гендерної соціалізації є імітація.

Теорія когнітивного розвитку, яка виникла в рамках теорії соціального научіння, підкреслює, що людина сприймає оточуючих людей і оцінює своє спілкування з ними в контексті ґендерних уявлень. Оригінальною особливістю цієї теорії є припущення про те, що у дитини вже існує базова система чоловічих чи жіночих цінностей і в процесі свого розвитку у зв’язку з бажанням володіти маскулінними чи фемінними якостями дитина самостійно обирає в якості моделей для наслідування декотрих чоловіків чи жінок, хлопчиків чи дівчаток [5].

Гуманістично-екзистенціальна теорія. Концептуальні принципи цієї теорії (К. Роджерс, А. Маслоу) дають змогу зіставити світ чоловіків та жінок з погляду самоактуалізації (Я-актуалізації) статей у різних сферах діяльності. Відомо, що переважна більшість жінок недостатньо реалізована у професійній, громадській діяльності, оскільки їхній вибір часто диктується зовнішніми обставинами, а не прагненням до самовираження, самореалізації. К. Роджерс разом з тим, заявляв, що будь-яка актуалізація з позицій гуманістичної психології неможлива, якщо порушується один з фундаментальних її принципів – принцип безумовної любові до себе [5].

Теорія біхевіорізму (поведінкова школа), яка розглядає поведінку людини як систему закріплених стимул-реактивних зв’язків, що формують типову чоловічу або жіночу поведінку. Спрямування статевих ролевих установок дітей за біхевіористичною схемою заохочення-покарання відбувається насамперед у батьківській сім’ї, а потім – у школі, на вулиці (Д. Уотсон та Р. Рейнер). Найближче оточення з перших днів народження дитини підкріплює типові, зазвичай, статево відповідні реакції і тим самим робить з неї чоловіка або жінку. Цю теорію називають ще теорією статевої типізації.

Теорія соціальних ролей (А. Іглі) проголошує, що ряд ґендерних відмінностей є продуктами різних соціальних ролей, які підтримують або гальмують в чоловіках і жінках певні варіанти поведінки. Різні ролі формують різні навички та установки, і саме це призводить до різної поведінки чоловіків і жінок. З того, що чоловіки і жінки займаються різними справами, робиться висновок, що вони різні люди [5].

Отже, гендерна соціалізація як засвоєння людиною гендерних норм, зразків і ролей, формування її гендерного репертуару є результатом складної взаємодії біологічних, психологічних, культурних і соціальних факторів. Гендерна соціалізаціязумовленавпливом інститутів соціалізаціїособистостіпрямая соединительная линия 17прямая соединительная линия 16прямая соединительная линия 15 (родини, однолітків. педагогів), що і стане предметом наших подальших досліджень.


1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка