Вісник наукової лабораторії



Сторінка4/6
Дата конвертації08.03.2016
Розмір1.06 Mb.
1   2   3   4   5   6

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙ 5-7-РІЧНОГО ВІКУ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

О. В.  Поліщук

канд. пед. наук, доц.

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
Вивчення та аналіз роботи сучасних дошкільних та загальноосвітніх закладів освіти свідчать про те, що в багатьох із них робота по формуванню у дітей 5-7 років здоров’язбережувальних компетенцій відсутня як система, за допомогою якої у дітей формуються доступні віку значення та виховуються необхідні уміння і навички, формуються звички.

У формувальному експерименті було задіяно 28 дітей старшого дошкільного віку та 25 першокласників НВК №24. У основу формувального експерименту нами було покладено найновіші наукові дослідження Т.Андрющенко, А.М.Богуш, О.Ващенко, М.Віленського, Л.Гаращенко, Н.Ф.Денисенко, З.Жофчак, Л.В.Лохвицької, І.П.Печенко, О.В.Поліщук, Н.В.Рогальської, В.Шорохової та ін.

Гіпотеза нашого експериментального дослідження полягала в припущенні, що формування здоров’язбережувальних компетенцій дітей 5-7 років буде ефективним за таких умов: високої професійної майстерності педагогів та наявності системи вищеозначеної роботи, обов’язковими елементами якої мають бути: алгоритм вивчення теми та введення елементів здоров’язбережувальних компетенцій у повсякденне життя дітей.

При розробці методики формувального експерименту ставились такі завдання:



  1. Збагатити досвід педагогічних працівників дошкільного закладу та НВК необхідними теоретичними знаннями стосовно формування у дітей 5-7 років здоровязбережувальних компетенцій.

  2. Розробити алгоритм вивчення теми, спрямованої на формування у дітей 5-7 років здоровязбережувальних компетенцій.

  3. Апробувати розроблену систему роботи із формування у дітей здоровязбережувальних компетенцій, визначити її ефективність.

Під час проведення семінарів-практикумів вихователів та вчителів було ознайомлено із досвідом роботи Центру природного оздоровлення дошкільного навчального закладу № 27 “Джерельце” м. Сміла, Черкаської області. Спочатку з педагогами було переглянуто та обговорено відеофільм, у якому показано всі види роботи по оздоровленню дітей, затим здійснювалося теоретичне вивчення матеріалу, яке включало розгляд таких питань:

  1. Комплексний підхід до оздоровлення.

  2. Нетрадиційні форми фізкультурно-оздоровчої роботи.

  3. Методика загартування дітей.

  4. Оздоровчу ідеологію – в життя малят.

  5. Співпраця з сім’єю.

Крім вищеозначених проблем було розглянуто і такі питання:

  • джерела здоров’я дитини;

  • як навчити дітей здорового способу життя;

  • планування алгоритму занять спрямованих на формування в дітей 5-7 років світоглядно-оздоровчої поведінки.

Всебічно вивчивши із слухачами семінару-практикуму теоретичний матеріал, переглянувши та обговоривши фільм про досвід роботи Центру природного оздоровлення дітей дошкільного навчального закладу № 27 (м.Сміла) ми спільними зусиллями розробили завдання та алгоритм валеологічної освіти дітей, спрямованої на формування здоровязбережувальних компетенцій.

Ми враховували те, що навчально-виховний комплекс – це заклад освіти і суспільного виховання дітей віком від одного до семи років, у якому здійснюється формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я, забезпечення пріоритету еволюційного розвитку людини.

Для реалізації цього завдання необхідні нові підходи до змісту навчання дітей 5-7-річного віку. Загальна концепція неперервної освіти передбачає: обов’язковим компонентом нової системи національної освіти мають бути завдання з формування, збереження і зміцнення здоров’я, гігієнічне виховання населення, починаючи з раннього і дошкільного віку.

Цей компонент змінює вимоги до всього змісту освіти, його пріоритетів, надає їм валеологічного характеру, висуває першочергові завдання: формування валеологічної свідомості громадян України, культури здоров’я особистості. Інтегрованою характеристикою здоров’я особистості і суспільства вважаються фізичні, психічні, духовні та соціальні складові.

Ось чому включення елементів валеології до блоку основних навчально-виховних заходів НВК ми вважали необхідними і вагомими.

Значення валеологічних знань полягає у пізнанні дитиною природи, взаємодії людини з природою і суспільством, що сприяє формуванню її як здорової, цілісної особистості, яка постійно самовдосконалюється, пізнаючи своє буття, близьких і рідних, стає активним трудівником у сім’ї, а згодом і в своїй Батьківщині, в будь-якій країні.

У дошкільному закладі та в початковій школі валеологія є інтегрованою системою знань (наукових та природних), яка охоплює такі підсистеми: “Довколишній світ” (або “Світ людини”), “Природа”, “Фізкультура та здоров’я”, “Музика і здоров’я”, “Витоки національного здоров’я” (“Етноздоров’я”), “Оброзотворче мистецтво і здоров’я”, “Математика і здоров’я”, “Арттерапія” тощо.

У своїй сукупності знання інтегративних видів діяльності дітей дає можливість формувати елементарні уявлення про цілісну наукову картину світу та розв’язувати такі завдання:

1. Формувати основи знань про здоров’я людини як складову системи (природа і суспільство).

2. Формувати у дітей зародки валеологічної свідомості, бережливе ставлення до власного здоров’я і здоров’я інших людей як найвищої цінності.

3. Виховувати у дітей прагнення до здорового способу життя та установки на пріоритет здоров’я перед хворобами. Світоглядно-оздоровча поведінка – основна умова формування, збереження і зміцнення фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я.

4. Формувати практичні вміння та навички, спрямовані на зміцнення особистого здоров’я.

5. Виховувати у дітей бажання брати активну участь в оздоровленні близьких людей, використовуючи набуті елементарні практичні навички.

Структурування змісту валеологічних знань для дітей у дошкільному закладі та першому класі ми здійснили за такими напрямами:



  1. Здоров’я людини.

  2. Здоров’я дитини.

  3. Здоров’я в природі.

  4. Здоров’я і суспільство.

  5. Витоки національного здоров’я (етноздоров’я).

Спробуємо розкрити питання організації навчально-виховного процесу в руслі нашого дослідження.

Валеологічне виховання дітей у навчальних закладах і родині доцільно починати якомога раніше. Про це свідчать практичні здобутки та наукові спостереження. Ми будували навчально-виховний процес на загально-педагогічних принципах: науковості та доступності змісту в контексті проблем, неперервності та практичній цілеспрямованості, гуманізації, інтегративності, динамічності, відкритості, плюралізму. Форми і методи валеологічного навчання нами визначалися вищеозначеними напрямами базового інтегрованого змісту згідно з віком дітей, підпорядковувалися йому і сприяли його реалізації. У процесі валеологічного навчання вихователі та вчителі:



  • враховували дозування і співвідношення інформації (теоретичної та власної практичної), самостійної практичної роботи дітей, використовуючи ігрові прийоми;

  • забезпечували диференційоване навчання та виховання з урахуванням потреб дітей у пізнавальній, ігровій, руховій, трудовій діяльності;

  • враховували інтерес дітей до різноманітних оздоровчих заходів, до творчої пізнавальної діяльності;

  • формували у дошкільників уміння активно застосовувати у практичному житті набуті знання;

  • запроваджували сучасні інноваційні педагогічні технології.

У ході експериментальної роботи основною формою формування здоров’язбережувальних компетенцій у дітей 5-7 років ми визначили повсякденне життя, проведення інтегрованих занять, у ході яких спеціальні знання координувалися з фізичною культурою, ознайомленням із природою, навколишнім середовищем, музикою, малюванням, ліпленням, конструюванням, розвитком мовлення, художньою літературою, математикою, українознавством тощо.

За такої умови валеологічні знання органічно впліталися нами в інформаційний або ж практичний матеріал основного виду заняття. Наприклад, знання про тіло людини (дитини), його частини (м’язи, руховий апарат), догляд за ними ми формували на заняттях та уроках із фізичної культури. (Давати шкільний курс з анатомії недоречно, його слід адаптувати до дошкільного віку).

Знання про єдність дитини з природою ми пов’язували з темою “Рослинний і тваринний світ”. Тут також давали знання і про рослинне харчування (вегетаріанське), корисні овочі, фрукти.

На математиці, в процесі лічби ми розповідали дітям про користь розумової діяльності для здоров’я.

На заняттях та уроках із розвитку мовлення ми поповнювали знання дітей про етноздоров’я. Українська хата, одяг, посуд, знаряддя побуту, їх оформлення тощо – це дуже цінні джерела національного здоров’я. Тут ми також давали знання про бережливе ставлення до речей, засоби протипожежної безпеки. Під час ознайомлення із транспортом діти вивчали правила дорожньої безпеки.

Дві третини знань про здоровий спосіб життя ми формували, координуючи їх із іншими видами занять. Ми розуміли, що спеціальні валеологічні заняття проводити недоцільно. Як виключення, вони проводилися лише тоді, коли інформаційний і практичний валеологічний матеріал не може бути об’єднаний з іншими. Це теми з основ анатомії, біології (внутрішні процеси), соціальної адаптації та деякі інші, що доступні першокласникам.

Проводячи спеціальні заняття, вихователі та вчителі підходили до навчання комплексно, використовуючи різні ефективні засоби: музичні, образотворчі, хореографічні, фізкультурні, технічні. Проте кількість занять на тиждень ми не збільшували за рахунок валеології. Їх ми проводили з використанням того виду занять, у якому валеологічні знання органічно пов’язували з темою. Наприклад, “Ознайомлення з транспортом”, “Професії людей”, “Побут”, “Посуд” тощо.

Організація педагогами занять з формування, збереження та зміцнення здоров’я дітей передбачала творчий підхід, самостійну практичну та інтелектуальну діяльність малюків.

Особливість навчання дітей 5-7-річного віку полягала в тому, що оволодіння ними елементами здоров’язбережувальних компетенцій потребувало використання в освітньому процесі комплексу різноманітних методів навчання та створення умов для багаторазового вправляння. Тому ми організовували практичну, ігрову, індивідуальну та колективну діяльність дітей, яка базувалася на суб’єкт-суб’єктивній взаємодії педагогів і вихованців, дітей між собою. Такий підхід ми назвали “освіта на основі здобуття життєвих здоров’язбережувальних навичок”.

Робота із формування здоров’язбережувальних компетенцій дітей здійснювалася як у процесі організованої навчальної діяльності здоров’язбережувального спрямування, так і під час самостійної діяльності дітей, оскільки проблема збереження здоров’я має глобальний, міждисциплінарний (інтегрований) характер.



Література:

    1. Андрющенко Т. Методи формування здоров’язбережувальної компетентності у дітей дошкільного віку / Т.Андрющенко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Зб. наук. праць УДПУ імені Павла Тичини / [ред.. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та ін. – Умань: ФОП Жовтий О.О., 2013. – Вип. 47. – С.49-55.

    2. Богуш А. Безпека дитини в довкіллі / А.Богуш // Дошкільне виховання. – 2013. – №4 – С.4-6.

    3. Ващенко О. Формування в молодших школярів навичок здорового способу життя / О. Ващенко. // Початкова школа. – 2002. – №2. – С.58-60.

    4. Віленський М. Здоровий стиль життя як соціально-психологічний феномен. / М. Віленський // Дитячий садок. – 2004. – №8(248). – С.4-5.

    5. Гаращенко Л. Фізкультура на повітрі: здоров’язбережувальний підхід / Л.Гаращенко // Дошкільне виховання – 2012. – №5. – С. 28-31.

  1. Денисенко Н. Дітям про здоров'я та особисту безпеку (хрестоматія для дошкільників) / Н.Денисенко, Г.Григоренко, А. Михайличенко. Вид. третє, доповнене. – Дніпропетровськ. Генеза – Південь, 2007. – 146 с.

  2. Лохвицька Л.В. Дошкільникам про основи здоров’я: Навч.-метод. Посібн. / Л.В.Лохвицька, Т.К.Андрущенко. –Тернопіль: Мандрівець, 2007.  176 с.

  3. Печенко І.П. Особливості фізичного виховання дітей народними засобами в комплексах “Школа – дитячий садок” / Зб. наук. праць “Наукові основи організації педагогічного процесу в навчально-виховному закладі „Школа – дитячий садок” / І. П. Печенко. – К.: Наук. світ, 2000. – С. 84-88.

  4. Рогальська Н.В. Щоб зростали здорові тілом і духом: Народний досвід вихователя дітей дошкільного віку // Дошкільне виховання. – 1996. – № 7. – С. 12-13.



ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

С. С. Попиченко

канд. пед. наук, доц.

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
Сучасна система вітчизняної дошкільної освіти все більше орієнтується на інноваційні стратегії у пошукові підходів, спрямованих на гуманістичну, особистісноорієнтовану модель організації педагогічного процесу. У той же час практика доводить, що умови нормального розвитку дитини можуть порушуватися внаслідок відсутності необхідної індивідуальної психолого-педагогічної уваги до унікальності, неповторності особистості кожної дитини. Натомість сьогодні у системі дошкільної освіти все більше уваги має приділятися вивченню та аналізу потенційних можливостей особистості дитини, передумов її гармонійного психічного, фізичного і духовного розвитку.

Разом із формуванням гуманістичної спрямованості освіти отримала широкого поширення ідея психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей, яка виникла в межах проблеми надання ефективної кваліфікованої психологічної допомоги.

Згідно з тлумачним словником, термін «супровід» позначає дію, що є супутньою будь-якому явищу. У психології «супровід» – це системна комплексна технологія соціально-психологічної допомоги особистості (Г.Л.Бардієр, О.І. Казакова, Н.А. Менчинська, B.C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, І.С. Якиманська та ін.).

Супровід в умовах дошкільного навчального закладу – це створення простору становлення дитини з метою оптимізації її розвитку у взаємодії з оточуючим світом. Він розглядається як паралельний до процесу навчання, виховання і розвитку процес створення комфортних умов і технологічного забезпечення входження дитини до світу культури, її соціалізації [1].

Психолого-педагогічний супровід в дошкільному навчальному закладі передбачає такі об’єкти:

1) психолого-педагогічний супровід дітей. Предметом супроводу виступають: особистість, пізнавальні психічні процеси, емоційно-вольова сфера, дитячо-батьківські взаємини, стосунки з вихователями і педагогами. Засобами супроводу є: групові та індивідуальні заняття, ігри, вправи, спільна діяльність з дорослими;

2) психолого-педагогічний супровід батьків. Предметом супроводу виступають: дитячо-батьківські взаємини, стосунки батьків з вихователями і педагогами, з працівниками дошкільного навчального закладу. Засобами супроводу є: індивідуальні та групові консультації, батьківські збори, засідання батьківського клубу, спільні заняття з дітьми;

3) психолого-педагогічний супровід педагогів і вихователів. Предметом супроводу виступають: стосунки в колективі, взаємини з дітьми, взаємини з батьками, професійна діяльність. Засобами супроводу є: консиліуми, індивідуальні та групові консультації, семінари-практикуми, ділові ігри.

4) психолого-педагогічний супровід освітнього процесу. Предметом супроводу виступають: вікові паралелі, взаємини з родиною, зв’язки і школою, взаємодія педколективу і адміністрацієї. Засобами супроводу є: консиліуми, семінари-практикуми, ділові ігри, спільні заходи з батьками.

Таким чином, ми визначаємо психолого-педагогічний супровід як модель діяльності педагога-психолога в дитячому освітньому закладі, спрямовану на оптимізацію індивідуально-особистісного розвитку дошкільника при взаємодії з оточуючим світом. Ми зазначаємо, що психолого-педагогічний супровід передбачає: задоволення базових потреб дитини; забезпечення в дошкільному навчальному закладі психологічної і соціальної безпеки; задоволення первинних інтересів дошкільника; оперативну допомогу у вирішенні індивідуальних проблем, пов’язаних із засвоєнням навчальних програм, прийняттям правил поведінки в освітньому закладі, міжособистісну комунікацію з дорослими і однолітками; формування готовності бути суб’єктом власної діяльності.

Діяльність вихователів, психолога дошкільного навчального закладу передбачає поглиблене вивчення особливостей розвитку пізнавальної сфери дитини. Завдяки пізнавальним психічним процесам дитина одержує знання про навколишній світ та про себе, засвоює нову інформацію, запам’ятовує, розв’язує певні завдання. Серед них виділяють відчуття і сприймання, пам'ять, мислення, уяву. Необхідною умовою успішного перебігу психічних процесів є увага. Мова і мовлення постають одним із засобів мислення та розуміння [2]. Розвиток пізнавальних психічних процесів значною мірою забезпечує досягнення мети організованої дошкільної освіти – підготовки дітей до навчання у школі. Інтелектуальна складова готовності до школи тісно пов'язана з індивідуальними особливостями розвитку та потенційними можливостями особистості дошкільника [3]. Наразі результати спостережень показують, що з кожним роком зростає кількість дітей з яскраво виявленою нерівномірністю розвитку пізнавальних процесів, з порушеннями у сфері дитячо-батьківських взаємин, з труднощами в мовленнєвому розвитку, з відхиленнями в розвитку особистісних структур.

Тому психолого-педагогічний супровід розвитку пізнавальних процесів у дошкільному віці має свою специфіку. На наш погляд, доцільно розробити таку систему діяльності вихователів, психолога, яка дозволяла б ефективно реалізувати індивідуально-особистісний потенціал кожної дитини.

Аналіз варіантів і тактик супроводу розвитку пізнавальних процесів дошкільників дозволив більш чітко розподілити функції супроводжуючих згідно з предметом супровідної діяльності.

Функціональні обов'язки адміністрації: створення умов для здійснення і функціонування системи психолого-педагогічного супроводу; надання методичної допомоги психологу і вихователю; організаційна допомога в проведенні діагностичної та корекційно-розвивальної роботи; участь у проведенні супровідної роботи, що передбачає розвиток пізнавальних процесів.

Функціональні обов'язки вихователя вікової групи: збір інформації про психолого-педагогічні аспекти статусу дошкільника (власні спостереження, бесіди, анкетування); участь у розробці стратегії супроводу; проведення конкретних форм виховної роботи; консультування батьків з питань супроводу розвитку пізнавальних процесів дошкільників.

Функціональні обов'язки психолога дошкільного навчального закладу: створення умов для продуктивного особистісного розвитку дитини; допомога в засвоєнні методів пізнання, спілкування, розуміння себе та інших; систематичне відстеження психолого-педагогічного статусу дошкільнят; надання фахівцям супроводу необхідної інформації про конкретних дітей і вікові групи, участь у розробці стратегії супроводу, планування спільної роботи з вихователями та батьками; здійснення корекційно-розвивальної, консультативної та інших видів психологічної роботи.

Функціональні обов'язки батьків: трансляція певних цінностей (релігійних, етичних тощо) і контроль за їх засвоєнням; створення умов для оптимального фізичного і психічного розвитку в сім'ї; надання необхідної інформації психологу і вихователю про дитину, співпраця з ними у вирішенні проблем розвитку; участь у групових консультаціях та індивідуальних заняттях з дитиною.

У результаті проведеної дослідно-експериментальної діяльності ми прийшли до наступних висновків:

•Процес психолого-педагогічного супроводу розвитку пізнавальних процесів у дошкільному віці розглядається як подолання невідповідності між виховним і навчальним середовищем та біологічними і соціальними можливостями дитини.

•Предметом психолого-педагогічного супроводу в дошкільному віці виступає формування пізнавальних процесів з позиції загальнопсихологічних закономірностей розвитку інтелекту та міжфункціональних зв'язків вищих психічних процесів.

•Зміст роботи, що забезпечує розвиток пізнавальних процесів дошкільників, спрямований на вдосконалення: вікових показників розподілу і стійкості уваги; компенсаційного обсягу короткочасної пам'яті та інших мнемічних властивостей, що дозволяють подолати нерівномірність розвитку розумових процесів; уміння встановлювати зв'язки між предметами і явищами; творчої уяви, яка компенсує нерівномірність розвитку пізнавальних процесів і слабкий розвиток мовлення.

•Ефективність психолого-педагогічного супроводу розвитку пізнавальних процесів визначається орієнтацією діяльності педагога на зону актуального розвитку індивідуально-особистісних особливостей дитини з метою розпізнавання і формування позитивної спрямованості і переструктурування міжфункціональних зв'язків у пізнавальних процесах.

•Результати дослідно-експериментально роботи підтвердили припущення про те, що, змінюючи методику взаємодії з дошкільниками, можна значно зменшити або подолати нерівномірність розвитку пізнавальних процесів за умови комплексного впливу на досліджуваний феномен, а також спільної роботи з батьками вихованців.

•Якісний аналіз результатів подальшого спостереження дозволив зробити висновок про тривалість ефекту психолого-педагогічного супроводу. Цей факт безпосередньо пов'язаний з типом ставлення дорослих до дитини. Зацікавленість дорослих в подальшому розвитку дошкільника істотно впливає на ефективність занять і тривалість ефекту розвитку. Збереження ефекту залежить і від спрямованості психолого-педагогічного супроводу розвитку пізнавальних процесів. Якщо враховуються особистісні структури, індивідуально-типологічні особливості, то ефект буде тривалішим.



Література:

1. Майер А.А. Программа развития ДОУ: построение и реализация. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ»).

2. Павелків Р. В. Дитяча психологія / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. – К.: Академвидав, 2008. – С.221 – 307.

3. Психічний розвиток дитини-дошкільника: навч. посіб. / С.Є.Кулачківська, С. О. Ладивір та ін. – К.: Світич, 2004. – 75 с.



ДО ПРОБЛЕМИ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧИХ ІДЕЙ С.Ф.РУСОВОЇ

У ПІДГОТОВЦІ МАГІСТРІВ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Рогальська Н. В.

канд. пед. наук, проф.

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
У статті в світлі спадщини С.Ф.Русової розглядаються проблеми багатоступеневої підготовки педагогічних кадрів для системи дошкільної освіти України.

Спеціальність «Дошкільна освіта» по праву займає вагоме місце у професійній підготовці педагогічних кадрів. Сьогодні вже багато вищих навчальних закладів України розпочали підготовку магістрів дошкільної освіти (спеціальність 8.01010101). Це обумовлено реформуванням та модернізацією дошкільної освіти, пошуком її нового змісту, перебудовою в системі особистісно зорієнтованого виховання, появою нових типів освітніх закладів, спрямованих на формування особистості. Зазначимо, метою професійної підготовки магістра є формування фахівця, який оволодіває фундаментальними соціально-гуманітарними і фаховими знаннями, професійно компетентний, здатний до саморозвитку, самовиховання і саморефлексії, до навчання й виховання підростаючих поколінь за інноваційними технологіями освіти в її різних ланках.

У підготовці такого фахівця у виші значною мірою прислужиться педагогічна спадщина С.Русової – видатного українського педагога, письменниці, автора багатьох досліджень з педагогіки, палкого патріота національного виховання, фундатора українського дошкілля. Ще дуже молодою С.Ф. Русова віддала своє серце «найдорожчому скарбу» свого народу – його дітям. Вона вважала: «… що наші змагання до того, щоб виховати гармонійну людину, приводять нас до таких переконань: 1) виховання має бути індивідуальне, пристосоване до природи дитини; 2) національне; 3) мусить відповідати соціально-культурним вимогам часу; 4) бути вільним, незалежним від тих або других урядових вимог, на грунті громадської організації» [5, 44].

Зазначимо, навчально-виховний процес факультетів дошкільної педагогіки та психології педагогічних вишів має великі можливості для використання творчих педагогічних ідей С.Ф.Русової в підготовці сучасних фахівців дошкільної освіти. Зокрема, необхідно акцентувати увагу студентів на ідеях видатного педагога щодо вимог до садівниць. С.Русова відзначала, що для формування свідомої талановитої садівниці «…потрібні такі умови: 1) особа садівниці, її індивідуальність; 2) її наукова освіта, широта її світогляду і 3) її фахова підготовка». [5, 156]. Конкретизуючи ці вимоги С.Русова відзначає фізичне здоров’я садівниці, урівноважену, веселу вдачу, лагідність, несварливість натури, скромність, глибоке почуття любові до дітей і до людей. «Що до освіти садівниці, то вона безпремінно мусить бути високою, бо інакше садівниця опанує широкими вимогами дошкільного виховання. Перше місце в цій освіті займає психологія і фізіологія душі і тіла дитини. Чималі знання потрібно їй мати і по природознавству, і всесвітній літературі, щоб давати дітям певні пояснення з життя природи, а з літературної скарбниці вона має вільно черпати оповідання, казки, легенди задля своїх маленьких слухачів» [5, 157]. Особливу увагу видатний педагог приділяла грунтовній фаховій підготовці майбутнього організатора дошкільної освіти, дбала про можливість розбиратись у різних методах виховання і навчання, уміти творчо використовувати практику дошкільного виховання. Окрім широких фахових знань, садівниця має добре знати умови життя села, національні свята, громадську працю, громадські явища, тобто, ті умови життя народу, до якого належить дитина, чиї національні риси відбиваються на здібностях дитини, її нахилах і вдачі. Відтак, за Русовою кожний педагог має усвідомити викоханий на протязі віків виховний ідеал народу, нації і прагнути до його реалізації.

Сьогодні проблему підготовки національних педагогічних кадрів, у тому числі й магістрів освіти, розробляють багато вітчизняних вчених (А. Богуш, Н. Гавриш, Л.Артемова, І.Зязюн, В.Кремінь, В.Кузь, О.Третяк та ін.).

Сучасні учені зазначають, що найкращі можливості для вирішення вищеозначеної проблеми, складаються в процесі реалізації багаторівневої системи вищої освіти. Така система підготовки високопрофесійних педагогічних кадрів почала складатися в Україні з кінця 90-х років XX століття. Але і сьогодні існує низка нагальних проблем; магістр якого фаху сьогодні необхідний державі? За яким навчальним планом його готувати? Скільки років необхідно для підготовки магістра – творчої, особистості високої культури, яка здатна у своїй галузі діяльності вирішувати нестандартні завдання, приймати виважені рішення в неординарних ситуаціях? Яким чином спрямовувати підготовку магістра-педагога, здатного здійснювати наукові дослідження та збагачувати національну освіту новими досягненнями та відкриттями тощо?

Наш досвід підготовки магістра дошкільної освіти дозволив нам виявити, що особливості майбутньої діяльності фахівця потребують не тільки обов’язкової

фундаментальної психолого-педагогічної освіти, а й глибокої професійної компетентності, широкого соціально-морального розвитку, високої педагогічної культури, професійної майстерності і творчості, вміння ефективно займатися самоосвітою. Ми прагнемо, аби майбутні магістри дошкільної освіти набували досвіду науково-дослідницької діяльності, засвоювали засади проектування науково обгрунтованого педагогічного процесу в різних типах закладів дошкільної освіти, вміли проводити педагогічний експеримент, оволодівали науковим аналізом та інтерпретацією педагогічних фактів, що дозволить їм у подальшій діяльності визначити ефективність та перспективність тих чи інших освітніх програм, технологій та форм діагностики ефективності педагогічного процесу. Існують суттєві проблеми стосовно забезпечення професійної підготовки фахівця такого освітньо-кваліфікаційного рівня. Вони стосуються як змін структурної організаційної перебудови системи підготовки, так і реформування змісту та процесу викладання в магістерії, забезпечення умов для ефективної самостійної роботи майбутніх магістрів.

У своєму дослідженні ми поставили завданням визначити і по можливості врахувати проблеми, які існують у системі підготовки магістрів дошкільної освіти. З цією метою здійснено аналіз педагогічного процесу у виші, опитування майбутніх фахівців стосовно їхнього навчання у магістратурі: з якими намірами вони пов’язують свою освіту (яка її мотивація), яких професійних знань та вмінь прагнуть набути у своїй освіті, які цінності у педагогічній діяльності вважають провідними, як поєднуються індивідуальні та фронтальні форми навчання в магістерії?

Аналіз результатів проведеного дослідження дає підстави стверджувати, що 91% опитаних пов’язують свою освіту в магістерії із забезпеченням потреби у фахових знаннях для успішної подальшої самореалізації у майбутній педагогічній діяльності. Натомість, більшість із них (72%) розуміють, що диплом магістра дошкільної освіти не забезпечить їм можливість після закінчення вузу працювати викладачем вищої школи (для цього необхідно пройти нижчі щаблі професійного становлення: вихователь дітей дошкільного віку (гувернер), методист чи старший вихователь, завідувач, інспектор-методист міського (районного) відділу освіти тощо). Утім, опитувані стверджують, що отримані знання прислужаться на будь-якій педагогічній роботі, навіть в особистому подружньому житті та вихованні власних дітей. Отже, цілеспрямований педагогічний процес вищої школи формує позитивну внутрішню мотивацію навчальної діяльності майбутніх фахівців дошкільної освіти. Усі вони входять в групу, яка вчиться не заради диплома магістра.

Кількісний та якісний аналіз особистісних даних майбутніх фахівців показав, що 63% серед них мають практичний педагогічний досвід у ролі дошкільного педагога, 28% є представниками педагогічних династій, що значною мірою вплинуло на мотивацію професійного вибору, на педагогічний світогляд, на індекс задоволеності обраною професією, на прагнення до професійного самовдосконалення та самодостатності, толерантності та відкритості у спілкуванні з вихованцями, колегами, батьками вихованців. Найбільшою цінністю для магістра дошкільної освіти опитувані вважають здатність розуміти «її величність дитину», «виявити її здібності та інтереси», «сприяти всебічному розвитку», «намагатися створити умови для дитячого саморозвитку», «забезпечити національно-патріотичне виховання дітей-дошкільників» тощо. Більшість з них показали, що головним у діяльності дошкільного педагога вони вважають любов до дітей, терпіння, здатність розвинути індивідуальні задатки дитини, а також вміння досягти взаєморозуміння з родиною вихованця та здійснювати її педагогічну просвіту.

Утім насторожує те, що 42% майбутніх фахівців указують на те, що окремі навчальні дисципліни магістерії, на їхню думку, є зайвими, «другорядними», «не потрібними в майбутній діяльності». Відповідно і ставлення до таких навчальних дисциплін поверхневе, формальне, без позитивної мотивації. Проведене дослідження виявило й невелику зацікавленість окремих слухачів (10%) практичними набутками освіти в магістерії. Зокрема, відсутність прагнення та стимулів оволодіти широким колом практичних умінь, які можна застосувати у роботі з дітьми та їхніми батьками, зі студентами, у навчально-методичній роботі в освітніх закладах освіти тощо. Так, найважчою для майбутніх викладачів вузу виявилася виховна робота у студентській аудиторії (організації години куратора, підготовка зі студентами конкурсів педагогічної майстерності, тощо). Проте, під час педагогічної практики, все таки, помічалося прагнення оволодіти відповідними виховними формами аудиторної та позааудиторної роботи.

Зазначимо, що творча особистість з’являється лише внаслідок формування у неї здібностей, мотивів, знань, умінь, завдяки яким створюється продукт, який відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю. Справді, магістр дошкільної освіти повинен мати творчий потенціал, бути здатним до власного інноваційного пошуку, виявляти прагнення до самореалізації та самовираження. Натомість на запитання, чи будете ви прагнути створити свій власний авторський дошкільний заклад (програму, методику) – лише 10% заявили про наявність власних підходів щодо створення такого закладу. Таку позицію майбутні фахівці пояснюють як відсутністю коштів, так і значними недоліками в сучасній дошкільній освіті. Результати проведеного дослідження засвідчують наявність значних проблем в підготовці магістрів дошкільної освіти, зокрема: відсутність інтегрованих навчальних планів багатоступеневої освіти, які б відповідали державним стандартам; необхідність врахування сучасних тенденцій розвитку дошкільної освіти в Україні, а також специфіки дошкілля в регіонах; потреба в оновленні та омолодженні педагогічних кадрів дошкільних навчальних закладів; зниження престижності педагогічної професії через неадекватність оплати праці; необхідність диференційованого добору майбутніх магістрантів ще під час їхнього навчання на рівні бакалавра та спеціаліста; вирішення питання про забезпечення роботою випускників магістерії відповідно освітньо-кваліфікаційного рівня, а також відповідної оплати праці (вищої, ніж за освітньо-кваліфікаційним рівнем – спеціаліст); реформування системи викладання усіх фахових дисциплін за новітніми технологіями освіти у вищій школі.

Очевидно, що у процесі навчання в маг істерії маємо розглядати особистість як вищу цінність виховних інституцій суспільства, держави, яка має служити її інтересам і сприяти всебічному розвитку. Тому, зрозуміло, що магістр дошкільної освіти повинен бути підготовлений до створення і зміцнення системи суспільних цінностей, вкладаючи свій внесок у розвиток гуманізації та демократизації освіти на всіх рівнях. Йдеться про нову ціннісну парадигму освіти, яка передбачає забезпечення неперервності у системі рівневої підготовки дошкільних педагогів.

Основою для формування педагога нового покоління – магістра, якому доведеться працювати в різних галузях освітянського простору XXI століття, здатного до функціональної адаптації в різних сферах педагогічної діяльності, готового самостійно проектувати та реалізувати освітні програми, стали зміни змісту підготовки в напрямі його фундаменталізації та диференціації, а також розробка та реалізація інноваційних педагогічних технологій парадигми вищої освіти.

Отже, створення чіткої системи підготовки магістрів дошкільної освіти – серйозна педагогічна проблема, розв’язання якої передбачає внесення певних змін до форм та змісту навчання, застосування науково обгрунтованих, узгоджених форм і методів роботи під час теоретичного і практичного навчання, забезпечення якісного змісту виховного процесу. Здійснена певна наукова розвідка в дослідженні проблеми підготовки магістрів дошкільної освіти дає підстави для деяких висновків та накреслення перспектив поліпшення педагогічного процесу підготовки педагога нового типу – магістра дошкільної освіти.

У процесі вивчення проблеми ми дійшли висновку, що творча спадщина, цікаві набутки видатного педагога, психолога, автора концепції національної освіти С.Русової є цінними орієнтирами у розв’язанні сучасних проблем освіти, зокрема, визначенні мети, завдань, принципів, змісту, форм і методів підготовки магістрів дошкільної освіти.

1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка