Вісник наукової лабораторії



Сторінка6/6
Дата конвертації08.03.2016
Розмір1.06 Mb.
1   2   3   4   5   6

ЕМОЦІЇ ТА ЇХ ПРОЯВ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ:

ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

Трофаїла Н.Д.,

викладач

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
Емоційний розвиток дітей дошкільного віку - одне з найважливіших напрямків професійної діяльності педагога. Емоції є «центральною ланкою» психічного життя людини, і перш за все дитини.

Емоції — особливий клас суб'єктивних психологічних станів, які відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємне й неприємне, відношення людини до світу, людей, процес і результати її практичної діяльності.

Проблема особливостей розвитку емоційної сфери дітей є актуальною як у теоретичному, так суто прикладному аспектах. Порівняльний аналіз різних досліджень дозволяє констатувати небажані тенденції, що спостерігаються в розвитку сучасних дітей. Це поступове збільшення кількості дітей, в яких виявляється підвищення фрустрації, емоційної напруги, депресивності, розладу в адекватності емоційного регулювання. На думку багатьох дослідників, дошкільне дитинство є найбільш сензитивним періодом розвитку, коли активно розвивається психіка дитини, забезпечуючи його особистісний розвиток. Проблема підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до соціально-емоційного розвитку вже тривалий час є однією з найбільш актуальних. Про це свідчать наукові праці (А. Богуш, Н. Гавриш, І. Рогальської-Яблонської, В. Кузя, Т. Поніманської, Н. Рогальської).

Модернізація системи освіти в умовах культурного і духовного відродження суспільства потребує звернення до питань забезпечення можливостей для розвитку та самовдосконалення особистості.

Емоції – це особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з інстинктами, потребами і мотивами, які відображають у формі без посереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значимість предметів, явищ, ситуацій, що впливають на індивіда в процесі його життєдіяльності. Почуття – стійкі емоційні ставлення людини до явищ навколишньої дійсності, які відображають значення цих явищ у зв’язку з її потребами і мотивами; вищий продукт розвитку емоційних процесів в суспільних умовах.

У нормі емоційна сфера дитини відзначається життєрадісністю, бадьорістю, оптимізмом. Саме такі емоційні стани забезпечують умови для формування особистості: її самоповаги, впевненості, віри у свої сили, ініціативності. Якщо дитина більшість часу перебуває у пригніченому й роздратованому стані, швидко втомлюється або - навпаки - не може заспокоїтись, виявляє гіперактивність, поводиться несміливо, плаксива, вередлива, то всі ці стани свідчать про негаразди в емоційній сфері, які негативно позначаються на формуванні особистості. Тривалі негативні переживання дезорганізують психічну діяльність дітей та їх спілкування з ровесниками. Ці емоції не тільки накладають відбиток на досвід дитини, але й впливають на хід подальшого розвитку. Вони можуть сприяти утворенню негативної життєвої позиції і у кінцевому рахунку викликати затримки у загальному розвитку дітей.

Причини емоційних розладів досить складні. Проте джерелом їх, як правило, виступають особливості спілкування, по-перше, із дорослими, а по-друге, із ровесниками.

У ряді досліджень учених (С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон та ін.) зустрічаються два підходи до розуміння емоцій, а саме, «емоції» та «почуття» як синоніми одного значення. Водночас у інших роботах емоції, почуття та переживання розглядаються як різні за значенням [2].

До класу емоцій відносяться настрої, почуття, афекти, страсті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені в усі психічні процеси й стани людини. Будь-які прояви її активності супроводжуються емоційними переживаннями.

У сучасній психології склалися неоднозначні підходи до визначення сутності емоцій. Умовно їх можна розглядати як складне явище психіки, пов’язане з різними властивостями та процесами, що характеризують суб’єктивне відношення, виражене у специфічній формі оцінки.

В сучасних дослідженнях фіксується більше 20 функцій емоцій в розвитку особистості. На перших вікових етапах становлення особистості суттєвим виступає диференційований підхід до визначення функцій емоцій на основі знаку та модальності (страх, гнів, радість), інтенсивність та частота прояву яких характеризують змістову вираженість емоцій. На розвиток емоційної сфери дітей впливають як біологічні, так і соціально-психологічні фактори, а саме: особливості сімейного виховання; неформальність взаємостосунків з іншими дітьми та умовинавчально-виховного процесу в дитячому закладі.

Емоційна готовність — це вміння правильно й адекватно реагувати в різних життєвих ситуаціях.

З метою розвитку емоційної сфери необхідно передбачити гармонійне виховання різних почуттів і емоцій, а також формувати в дитини необхідні навички в керуванні своїми почуттями і емоціями (гнів, занепокоєння, страх, провина, сором, співчуття, жалість, емпатія, гордість, шляхетність, любов та інші); навчити дитину розуміти свої емоційні стани і причини, що їх породжують. З емоційним благополуччям дитини пов’язана її оцінка самої себе, своїх здібностей, моральних і інших якостей.

Однією з умов виникнення у дітей старшого дошкільного віку складних емоцій є взаємозв’язок і взаємозалежність і взаємозалежність емоційних і пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер його психологічного розвитку.



На які ж емоції варто спиратися в роботі з дітьми? Існує кілька класифікацій емоцій. Однією з них є класифікація К. Є. Ізарда, що виділяє десять базових емоцій, кожна з яких веде до різних внутрішніх переживань і різного зовнішнього вираження цих переживань:

  1. Інтерес — позитивна емоція, вона переживається дитиною частіше, ніж інші емоції. Інтерес грає важливу мотиваційну роль у формуванні і розвитку навичок, умінь, інтелекту і творчих прагнень; забезпечує працездатність.

  2. Радість — переживання активного внутрішнього задоволення, впевненості в собі, власної значимості, успіх у своєї діяльності. Якщо ця емоція переважає в емоційному житті, то дитина перебуває в стані комфорту.

  3. Подив — переживання, пов'язане зі сприйняттям чогось раптового, не сподіваного.

  4. Сум — переживання суму, зневіри, ізоляції. Ця емоція гальмує розумову і фізичну активність дитини.

  5. Гнів — переживання обурення, збурювання, незадоволення чимось. Ця емоція є одним з компонентів агресивної мотивації. Контроль над нею відіграє важливу роль у процесі соціального розвитку дитини.

  6. Відраза — украй неприємне переживання, викликане чимось бридким, огидним, противним, потворним.

  7. Презирство — переживання глибокої зневаги до когось (чогось) морально низького. Презирство приводить до роздування почуття власної значимості і до знецінювання об'єкта презирства. Ситуації, що активізують гнів, одночасно активують емоції відрази і презирства. Комбінація цих трьох емоцій розглядається як тріада ворожості.

  8. Страх — переживання сильного переляку, остраху когось (чогось). Переживання страху відчувається і сприймається як погроза особистої безпеки; супроводжується почуттям непевності, незахищеності, неможливості контролювати ситуацію.

  9. Сором — переживання незадоволеності собою. Сором мотивує бажання дитини сховатися, утекти.

  10. Провина — переживання, пов'язані з порушенням моральної й етичної норми [1].

Інші емоції, відповідно до теорії К. Е. Ізарда, є похідними. Особливості зовнішнього прояву емоцій визначаються по виразних рухах тіла особи, й інтонації, тембру голосу. Виразними діями нетільки визначається, але і формується почуттєва сфера. Підтвердженням цього служать слова С. Л. Рубінштейна: «Виразний рух не тільки виражає вже сформоване переживання, але і сам, включаючи, формує його; так само як, формуючи свою думку, ми тим самим формуємо наше почуття, виражаючийого»[3].

Література:

  1. Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000.

  2. Сопрун И.П. К вопросу об особенностях эмоционального развития детей дошкольного возраста // Наука і освіта. — 1998. — №3. – С.60-62.

  3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ТА ВИХОВАННЯДІТЕЙ-ШЕСТИРІЧОК В УМОВАХ ДІЯЛЬНОСТІ

РІЗНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

Шафорост О.В.

наук. кер. – проф. РогальськаЯблонська І. П.

Уманський державний педагогічний

університети імені Павла Тичини
Соціально-економічні зміни, що відбуваються|походять| в сучасному суспільстві|товаристві|, зумовлюють|передбачають| появу нових поглядів на процес соціального та індивідуального становлення особистості. Процес цілеспрямованої соціалізації, яку здійснюють різні соціальні інституції, - важливий складник повноцінного соціального розвитку особистості.

Поняття „соціалізація” тісно переплітається з поняттями „виховання” та „розвиток особистості”. Розвиток особистості визначається, як процес формування системної якості індивіда внаслідок його соціалізації, тобто засвоєння та відтворення культурних цінностей та соціальних норм, а також саморозвитку і самореалізації в тому суспільстві, в якому він живе. У найзагальнішому вигляді розвиток особистості можна розглядати, як процес входження людини в нове соціальне середовище та інтеграцію в ньому. У випадку входження до відносно стабільної соціальної спільності та за сприятливих обставин індивід, за даними психологів, проходить три фази особистісного становлення: адаптацію (засвоєння цінностей та норм, певне уподібнення до інших членів спільноти), індивідуалізацію (пошук засобів утвердження своєї індивідуалізації у процесі ототожнення із соціумом), інтеграцію – найбільш суперечливу стадію, на якій соціум прагне уподобати особистість до власних очікувань, а особистість прагне в той же час персоніфікуватися. Таким чином поступово формується чітка структура особистості, закріплюються відповідні особистісні новоутворення, відбувається соціальний розвиток особистості через постійне повторення названих фаз при входженні індивіда до різних соціальних груп. У монографії І.Рогальської зазначається, що виховання як механізм соціалізації, ставить дитину перед новими завданнями, які відповідають її зміненим можливостям та новій свідомості. З урахуванням цього, виховання упорядковує, об`єднує і використовує всі інші механізми соціалізації[].

Соціалізація обіймає всю чисельність впливів соціального середовища на особистість, однак вона передбачає і реакції самої особистості на ці впливи.

Водночас в цілому ряді сучасних досліджень відзначається, що шестирічні діти, які не здобували суспільну дошкільну освіту в дошкільних закладах, а виховувалися в сім’ї, обмеженому соціальному оточенні, або відвідували “занятійнї групи” в центрі розвитку дітей, на початку власного шкільного життя відчувають істотні труднощі, важко адаптуються в соціумі. Учені пояснюють цей факт відсутністю у цих дітей глибоких і різноманітних уявлень про соціальні ролі, закони взаємин людей, у них не сформовано досвід встановлення оптимальної дистанції з однолітками та дорослими, діти майже не володіють способами розв’язання проблемних ситуацій соціально ухваленими діями, і нарешті, важко переживають відчуття розлуки у неослабному зв’язку з матір’ю та рідними (І.Ільїна, В.Ніколаєва, Г.Кошелева). Зроблені дослідниками висновки підтверджують наше власне переконання про необхідність урахування своєрідності початкового рівня готовності до входження в соціум дітей, які виховувалися в різних закладах освіти в побудові стратегії виховної роботи.



Організована педагогічна підтримка соціального становлення дітей сприяла тому, що вони поступово не тільки опановували соціальні норми та правила поведінки, а й вміли досить вдало використовувати набуті знання у власній практичній діяльності. Окрім цього, вони розуміли власні бажання та вчинки, а також співвідносили їх з бажаннями однолітків; адекватно оцінювали власний стан та стан оточуючих.

Література:

  1. Белобрыкина О.А. Влияние соціального окружения на развитие самооценки старшого дошкільника / Белобрыкина О.А. // Вопросы психологии. – 2001. - №4. - С.31-38.

  2. Гуров В.Н. Социальная работа дошкольных образовательных учреждений с семьей / Гуров В.Н.. – М.: Педагогическо общество России, 2003.- 160с.

  3. Рогальська І.П. Соціалізація особистості в дошкільному дитинстві: сутність, специфіка, супровід. Монографія / Рогальська І.П.. – К.: Міленіум, 2008. – 400 с.


НАШІ АВТОРИ

Бабій І. В.


кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії й методик дошкільної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Бутенко О. Г.

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії й методик дошкільної освіти, заступник декана факультету дошкільної та корекційної освіти з навчальної роботи Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Дмитренко Н.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Драпак Р.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Залізняк А. М.

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії й методик дошкільної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Іщенко Л. В.

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії й методик дошкільної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Климчук О.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Кривда В. С.

викладач кафедри дошкільної педагогіки та психології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Мегесь Н.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Мамай А.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Плаксіїнко О. П.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Поліщук О. В.

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії й методик дошкільної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Попиченко С. С.

кандидат педагогічних наук, доцент, декан факультету дошкільної та корекційної освіти Інституту розвитку дитини Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Рогальська Н. В.

кандидат педагогічних наук, доцент, професор кафедри дошкільної педагогіки та психології,

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини



Рогальська-Яблонська І. П.

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії та методик дошкільної освіти, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Самусенко О. М.

викладач Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу

Слободян І.

студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Трофаїла Н. Д

викладач кафедри теорії й методик дошкільної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Шафорост О. В.


студентка факультету дошкільної та корекційної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка