Зміст Вступ 2 Умови розвитку мислення учнів на уроках креслення 4



Скачати 289.05 Kb.
Дата конвертації16.03.2016
Розмір289.05 Kb.


Зміст

Вступ 2

1. Умови розвитку мислення учнів на уроках креслення 4

2. Розвиток розумової діяльності учнів при розв’язуванні графічних задач з креслення 8

3. Комп’ютеризація уроку креслення в школі 17

3.1. Аспекти використання інноваційних технологій на уроці креслення: інтерактивних дощок та комп’ютерної техніки 17

3.2. Проектування комп'ютеризованого уроку креслення 23

4. Практичне застосування новітніх технологій на уроці технічного креслення по темі «Проекціювання» 31

Висновок 34

Використані джерела інформації 36





Вступ


Перед сучасною школою стоїть складне і відповідальне завдання - формування особистості, здатної самостійно оволодівати знаннями і вміти застосовувати їх на практиці. Успішне його виконання вимагає значного підвищення ролі мислення у навчальному процесі, в розумовому розвитку учнів. Шкільний курс креслення має для цього великі можливості. І одним з найважливіших завдань, що стоять перед учителем, є здійснення цілеспрямованої систематичної роботи щодо їх реалізації за допомогою новітніх технологій.

Метою курсової роботи є визначення впливу застосування сучасних технічних засобів на розвиток учнів, а зокрема на активізацію в них просторової уяви і технічного мислення.

Завданням для виконання роботи було виявлення напрямків психологічного і розумового росту учнів під час модернізації простого уроку креслення сучасними технічними засобами, а зокрема комп’ютерною технікою. Та встановлення стратегії проектування уроку в таких умовах.

Об’єктом дослідження в роботі є реальний урок креслення в середній школі.

Метод дослідження взятий простий пошуковий з порівнянням та аналізом об’єкту дослідження.

Курсова робота містить характеристику розвитку графічної уяви та розумової діяльності учнів на уроках креслення та аспекти його підвищення в сучасній середній школі. Також опис процедури комп’ютеризації уроку креслення, його планування, та вплив такого уроку на психіку дитини. У висновку роботи вказані заключні тези щодо ефекту модернізованого уроку креслення в школі.


1. Умови розвитку мислення учнів на уроках креслення


Мислення, як одна з найважливіших вищих психічних функцій розвивається протягом усього життя, але «фундамент», для цього розвитку закладається саме в школі. На уроках розвиток мислительної діяльності залежить не тільки від програми, та пропонованого матеріалу, а й від особистості, та використання сучасних технологій . Для більшої інтенсивності розвитку мислительної діяльності учнів на уроках важливим є [5, с. 130]:

знання програмового матеріалу та вміння оперувати ним;

знання вчителем психолого-педагогічних та вікових особливостей учнів;

володіння методологічною базою, необхідною для успішного викладання предмету;

систематичне використання завдань на розвиток мислення;

диференціація та індивідуальний підхід у навчанні;

мотивація діяльності учнів.

Щодо перших трьох пунктів, то вони є загальноприйнятими вимогами до знань вчителів, кожен вчитель, з якого б предмету уроки він не проводив повинен відповідати цим трьом вимогам для забезпечення позитивного ефекту від навчання.

Часто вчителем креслення застосовуються завдання на механічне перекреслювання певних зображень. Такі завдання можливо і вдосконалюють креслярські навички, але аж ніяк не розвивають мислення учнів. Методично виправданою вважається система завдань в якій на початкових етапах для розвитку елементарних уявлень, моторики, та закладення креслярських навичок використовуються завдання на механічне перекреслювання, надалі завдання починають вимагати певних знань та уявлень, задачі стають проблемними. Але враховуючи сучасну тенденцію накопичення знань, виникненні нових можливостей в кресленні, які повинні знайти своє відображення в шкільній програмі, просто необхідно інтенсифікувати навчання і звести до мінімуму механічне перекреслювання, посилюючи інтелектуальне навантаження на учнів.

Вводячи в навчальний процес ту чи іншу задачу, вчитель повинен розуміти, які її вимоги до мислення (які за складом і послідовністю виконання мислительні операції необхідно виконати, в чому особливості їх використання). Без цього навчання процесу розв’язування буде малоефективним. Потрібна психологічна класифікація навчальних задач. Крім того, необхідне знання структури тієї реальної мислительної діяльності, яка забезпечує розв’язання. До того ж, важливо мати розроблені еталони розв’язування, які дозволяють проектувати мислительну діяльність учнів і спрямовувати її [5, с. 135].

Для досягнення максимального ефекту від використання розвиваючих завдань, потрібно розробити систему таких завдань, які б взаємодоповнювали б одна одну. Поодиноке використання таких завдань не тільки малоефективно вплине на мислительну діяльність учнів на уроці, але й може негативно вплинути на неї, заплутати учнів. Тому, надзвичайно важливо поєднати розвиваючі завдання в єдину систему від початку і до завершення навчання учнів.

Однією з важливих умов розвитку індивідуальних особливостей школярів у процесі вивчення креслення є поєднання індивідуальних та групових форм організації навчання. При індивідуальній діяльності слід враховувати підготовленість учня до вивчення креслення, його характер, цілеспрямованість, і створювати умови для максимального виявлення його здібностей до графічної діяльності. Завдання відбирати такі, що відповідатимуть можливостям учня. Причому важливо не допускати як завищеної, так і заниженої їх складності, оскільки простіші завдання не викликають потреби у мислительній діяльності, знижують ініціативу, інтерес, прагнення до якісного виконання, а занадто складне завдання призводить до безрезультатних спроб самостійного вирішення. Це викликає невпевненість у своїх силах, привчає учня до використання допомоги з боку вчителя чи однокласників. У процесі групового вирішення графічних завдань, крім індивідуальних особливостей, слід враховувати психологічну сумісність та взаємодоповнення учнів один одним. [4, с. 84-87]

Одним із найважливіших питань індивідуалізації навчання є процес відбору завдань. Як правило, вчителі якщо і диференціюють задачі, то лише за ступенем важкості, враховуючи тільки різницю в підготовці учнів. Але слід також зважати і на індивідуальні мислительні особливості школярів, співвідносячи їх з задачами відповідного спрямування. Необхідно також диференціювати допомогу учням і в самому процесі розв’язування [2, с.33].

Розглядаючи всі методологічні й психологічні аспекти розвитку мислення учнів на уроках креслення часто відходять, абстрагуються від особистості учня, що не може позитивно вплинути на навчальний процес у школі. Тому, на мою думку, разом із системою задач на розвиток мислення вчитель повинен розробити і мотиваційні аспекти діяльності, адже незацікавлений учень ніколи не отримає достатні знання.

Отже, вчитель визначаючи для себе мету навчання учнів не повинен обмежуватись простою передачею знань, а й повинен докладати зусилля для розвитку в учнів вищих психічних функцій, в тому числі й мислення. Для досягнення своєї мети вчитель повинен чітко визначити цілі, розробити засоби навчання та продумати мотиваційний аспект навчання. [3, с. 128], [6, с. 112]

2. Розвиток розумової діяльності учнів при розв’язуванні графічних задач з креслення


Аналіз розумових дій показав, що до їх складу входять загальновідомі мислительні операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація), але з відповідним змістовим наповненням, пов'язаним із створенням та оперуванням просторовими образами предметів. Отже, вміння учня розв'язувати будь-яку графічну задачу ґрунтується на знаннях теоретичного матеріалу, правил і нормативних положень курсу креслення, навичках виконувати графічні побудови та включає здатність до активного оперування просторовими образами і до здійснення мислительних операцій, потрібних для її розв'язання. Активна розумова діяльність учнів у процесі розв'язування графічних задач передбачає наявність у них знань про способи зображення об'ємних форм на площині, знання правил і вимог щодо виконання і оформлення креслень; уміння будувати зображення об'ємних форм на площині та виконувати інструментальні побудови на контурах зображень. Здатність до активного оперування просторовими образами складається із сукупності конкретних умінь, серед яких основними є уміння: створити об'ємний образ предмета; виділити в формі предмета поверхні типових геометричних тіл; уявно видозмінити просторовий образ предмета відповідно до заданих умов; здійснювати перехід від об'ємного зображення до плоского; здійснювати перехід від наочного зображення до умовно-схематичного і навпаки. Важливу роль в цьому процесі виконує комп’ютерна техніка.

Виходячи з цього, навчальна діяльність учителя, спрямована на розумовий розвиток учнів у процесі розв'язування графічних задач на уроках креслення, повинна включати: формування графічних знань, умінь і навичок; формування уміння створювати і перетворювати просторові образи предметів; формування уміння здійснювати мислительні операції, необхідні в графічній діяльності.

Як показало наше дослідження, ефективність діяльності з розв'язування графічних задач забезпечується:

- систематичністю в організації розумової діяльності школярів, яка ґрунтується на чіткій системі задач;

- відсутністю в процесі розв'язування задач елементів, пов'язаних з непродуктивною роботою учнів (механічним перекреслюванням).

Отже, важливо, складаючи систему задач з певної теми, визначити, наскільки кожна з них сприяє досягненню не лише навчальних, а й розвивальних цілей курсу. Аналіз передбачених навчальною програмою та наведених у навчально-методичних посібниках завдань дав нам змогу розділити їх на дві групи:

1) задачі, спрямовані на формування графічних умінь;

2) задачі, спрямовані на розвиток розумових дій та формування графічних умінь.

До першої групи треба віднести, наприклад, задачі на побудову контурів плоских зображень, зображень взаємопов'язаних деталей (з'єднань). Ці задачі сприяють міцнішому засвоєнню знань; вони є засобом формування графічних умінь, контролю знань, умінь і навичок.

Розв'язання задач другої групи передбачає не механічне застосування засвоєних правил, а самостійне знаходження шляхів рішення деяких проблем - вибір головного зображення, кількості зображень, застосування необхідних умовних зображень, позначень тощо. До них можна віднести задачі на побудову зображень за різними вихідними даними, на реконструкцію зображень, уявні перетворення зображень, деталювання складальних креслень, задачі на конструювання тощо. Процес розв'язування таких задач є важливим засобом розвитку мислення. В учнів розвивається уміння аналізувати вихідні дані під різним кутом зору, виділяти основне, узагальнювати, виконувати різноманітні перетворення зображень, формується творча спрямованість мислення.

Узагальнені графічні уміння (спостерігати, будувати зображення, читати креслення) включають велику кількість конкретних умінь: застосовувати набуті знання для виконання та читання креслень; обирати раціональні прийоми, необхідні для виконання та читання креслень; обирати та здійснювати розумові дії, на яких ґрунтується виконання графічних дій; пояснити та обґрунтувати послідовність виконання графічних дій і передбачити їх результат; вибрати головне зображення; вибрати оптимальну кількість зображень тощо.

У методиці відомо кілька підходів щодо формування уміння розв'язувати графічні задачі: 1) прямий шлях управління розумовою діяльністю (використання алгоритмів, алгоритмічних вказівок); 2) поетапне формування розумових дій; 3) застосування проблемного або частково пошукового методу (активізація розумової діяльності та формування необхідних її якостей шляхом створення проблемних ситуацій).

Практика показує доцільність застосування оптимального поєднання різних методів. Таке поєднання та застосування фронтальної форми роботи особливо ефективне на початкових етапах формування уміння розв'язувати графічні задачі, оскільки учні ще не готові до пошукової діяльності та самостійної практичної роботи. У подальшому, з набуттям навичок розв'язування задач, потрібно збільшувати частку самостійної роботи учнів, підвищувати рівень активності їхнього мислення. Активність мислення передбачає бажання учня зрозуміти і простежити послідовність пояснення, виділити головне, намагання намітити план роботи, фіксувати її результат, пов'язати нові способи дії з раніше засвоєними.

Розв'язання будь-якої задачі ґрунтується на застосуванні загального правила до конкретних особливостей даної задачі. Тому в розумовому розвитку учнів великого значення набуває формування у них узагальнених прийомів розв'язування. Однією з головних умов формування узагальнених прийомів розв'язування графічних задач є послідовне ускладнення характеру графічної діяльності (включення нових елементів в конструкцію деталі, ускладнення способів і прийомів розв'язування задачі).

Другою необхідною умовою є засвоєння учнями способу розв'язування даної задачі, осмислення послідовності виконання розумових і графічних дій. Це передбачає формування у них здатності правильно визначати мету навчальної діяльності, а також розділяти процес розв'язування на окремі етапи, дії, операції. Для цього під час пояснення способу розв'язування необхідно разом з учнями виділити навчальну мету, визначити, з яких етапів складається процес розв'язування, які дії їм треба виконати, щоб розв'язати дану графічну задачу, пояснити, якими прийомами розв'язування вони повинні оволодіти і які елементи з раніше засвоєних прийомів можна використати.

Великого значення у здійсненні розумового розвитку учнів під час розв'язування графічних задач набуває формування у них здатності до контролю і самоконтролю як результату, так і самого процесу діяльності. Здійснюваний учнями контроль процесу розв'язування задачі їх однокласниками (з'ясування тих операцій, способів дій, за допомогою яких отримано результат), а також самоконтроль дає змогу виявити помилкові прийоми та навчити правильних, стимулює інтерес до розумової роботи.

Дослідження процесу розв'язування графічних задач дало нам змогу розробити його узагальнену структуру, кожен елемент якої наповнений певними розумовими діями. Як показав досвід, засвоєння учнями цієї структури сприяє значній активізації їхньої розумової діяльності, розвитку у них здатності усвідомлювати і регулювати цю діяльність. Узагальнена структура процесу розв'язування графічної задачі включає такі етапи: аналіз умови задачі, визначення послідовності розв'язування задачі, реалізація плану розв'язування, контроль і корекція знайденого результату. Розглянемо кожен етап окремо.

Аналіз умови задачі передбачає:

- сприйняття й усвідомлення завдання, яке міститься в умові задачі;

- аналіз даних, наведених в умові задачі;

- визначення повноти даних умови задачі (достатність, недостатність, надмірність);

- визначення, до якого типу належить дана задача;

- створення просторових уявлень про дані, наведені в умові задачі.

Визначення послідовності розв'язування задачі: визначення графічних дій, сукупність яких необхідна для розв'язування задачі; встановлення раціональної послідовності здійснення графічних дій; відновлення в пам'яті теоретичних знань і нормативних положень, необхідних для розв'язування задачі; встановлення аналогій з раніше розв'язаними задачами; передбачення (створення образу) кінцевого результату розв'язування задачі та співвіднесення його з умовою задачі.

Реалізація плану розв'язування задачі: уявна видозміна і перетворення початкових образів, створених на основі оперування даними умови задачі; залучення теоретичних знань, правил і нормативних положень для здійснення графічних дій відповідно до умови задачі; практичне здійснення графічних дій у вигляді конкретних геометричних побудов контурів зображень та їх елементів; доповнення зображень знаково-символічними умовними позначеннями, узгодженими з умовою задачі.

Контроль і корекція отриманого результату: співвіднесення і узгодження знайденого результату з вихідними даними умови задачі; аналіз причин невідповідностей кінцевого результату умові задачі (за їх наявності); доповнення та уточнення кінцевого результату розв'язування задачі.

Методичні особливості навчання розв'язуванню конкретної графічної задачі визначаються її типом, змістом, дидактичним призначенням та рівнем підготовки учнів. У загальному вигляді фронтальна робота з класом може відбуватись у формі бесіди, яка передбачає чітке виділення окремих етапів процесу розв'язування та включає систему запитань. Розглянемо приклад.

Аналіз умови задачі:

- Що потрібно зробити в задачі?

- Чи достатньо даних для розв'язування задачі?

- До якого типу належить задача?

- Що являє собою зображений в умові предмет? Які геометричні тіла утворюють його форму?

Визначення послідовності розв'язування задачі:

- Які знання потрібні для розв'язання даної задачі?

- Які додаткові відомості треба знайти і де?

- Які графічні дії необхідно здійснити і в якій послідовності?

- Чи подібна дана задача до раніше розв'язаних? Чим?

- Як зміниться початковий образ предмета?

- Що являтиме собою кінцевий результат розв'язування задачі?

- Чи потрібно буде доповнити утворене зображення знаково-символічними умовними позначеннями?

Реалізація плану розв'язування задачі: організація практичної роботи учнів з виконання графічних дій.

Контроль і корекція отриманого результату:

- Чи відповідає отриманий результат вихідним даним умови задачі?

- Що треба уточнити, доповнити?

- Чому і на якому етапі розв'язування виникли труднощі? Які саме?

- Яка послідовність розв'язування задач такого типу?

Значна роль в організації самостійної роботи учнів повинна відводитись індивідуальному підходу та спрямуванню їхньої діяльності відповідно до узагальненої структури процесу розв'язування графічної задачі. Цьому сприятиме обговорення з учнями послідовності виконання завдань за такими вказівками: уважно ознайомтесь з умовою задачі і зрозумійте її; порівняйте дану задачу з раніше розв'язаними; продумайте послідовність розв'язування; згадайте потрібні для розв'язування правила виконання та позначення зображень; розв'яжіть задачу, осмисліть та перевірте отриманий результат.

Індивідуальний підхід до здійснення розумового розвитку учнів передбачає врахування індивідуальних особливостей їхнього мислення, які визначаються специфікою поєднання і різними рівнями розвитку його якостей (глибини, гнучкості, усвідомленості, самостійності тощо) та рівнем оволодіння знаннями і засвоєння узагальнених прийомів та способів діяльності. Для учнів з високою активністю і самостійністю розумової діяльності оптимальним є навчання з максимумом самостійності і вимогливості, із застосуванням завдань підвищеної складності, що стимулює інтерес до навчання та підвищує інтенсивність розумового розвитку. Учні, для яких характерні поверхове мислення, розумова пасивність та слабке усвідомлення ходу свого мислительного процесу, потребують детального багаторазового пояснення із застосуванням наочності і достатньої кількості тренувальних вправ, спрямованості методів навчання на формування у них раціональних прийомів розумової діяльності. [7].


3. Комп’ютеризація уроку креслення в школі

3.1. Аспекти використання інноваційних технологій на уроці креслення: інтерактивних дощок та комп’ютерної техніки


Серед технічних новинок, що приходять сьогодні у школу, особливе місце займають інтерактивні дошки - комплекс устаткування, що дозволяє педагогу зробити процес навчання яскравим, наочним, динамічним, варіювати індивідуальні рішення з опорою на наявні готові "шаблони", а також більш ефективно здійснювати "зворотний зв'язок" від учнів до вчителя.

Досвід роботи з інтерактивною дошкою показав, що найбільш ефективним виявилось використання технічних засобів на уроках креслення та геометрії, стереометрії, алгебри, присвячених функціям і графікам функцій, а також на уроках вивчення матеріалу, що виходить за рамки шкільного підручника.

Звичайно, є теми, при вивченні яких ефективність інтерактивної дошки не так очевидна, але використання дошки доцільне навіть у цьому випадку, тому що дозволяє задіяти її фрагментарно.

Слід зазначити, що час на попередню підготовку вчителя при використанні інтерактивної дошки на першому етапі, безсумнівно, збільшується, однак поступово накопичується методична база, що створюється спільно вчителями й учнями, а це значно полегшує таку підготовку в подальшому.

Також слід зазначити, що використання інтерактивної дошки дозволяє підвищити увагу (зацікавленість) учнів за рахунок новизни способу викладання матеріалу. Підвищується й інтерес до предмету в цілому. Учні активно включаються в підготовку презентацій до уроку, що у свою чергу розвиває в них навички навчально-дослідницької діяльності та дозволяє домогтися кращих результатів не тільки у вивченні креслення, а й інформатики, фізики тощо. [1].

При використанні нових «комп'ютерних» засобів навчання вчитель перестає бути для учня єдиним джерелом інформації, носієм істини та стає партнером.

Вид комп'ютеризованого уроку залежить від загальної дидактичної структури уроку; варіанта використання засобів ІКТ; обсягу делегованих комп'ютеру функцій учителя (формули, комп'ютерного уроку); виду використовуваних комп'ютерних засобів (текстові, відео, аудіо).

Сам же урок, укомпонований у систему якої-небудь педагогічної технології, підвищує ефективність засвоєння навчального матеріалу.



Вивчення (пояснення) нового матеріалу. Учитель не «скасовується», він координує, направляє, керує й організовує навчальний процес, виховує. А «розповідати» матеріал замість нього може комп'ютер. Звичну чорну дошку заміняє величезний електронний екран. На цьому екрані відбувається за допомогою відеоряду, звуку та тексту віртуальна «подорож за часом і простором»... Багатство змістовної підтримки робить урок не тільки значно більш засвоюваним, а й незмірно більш захоплюючим.

Первісне ознайомлення з новим матеріалом відбувається фронтально, без комп'ютера або з комп'ютером. Індивідуальне спілкування з комп'ютером має ту перевагу, що лоно інтерактивне (діалог, лекція-бесіда, тренінг, тест, проблематизація, гіпертекст, гипермедіа). Взаємодія здійснюється одночасно по всіх каналах сприйняття «текст-звук-відео-колір».



Закріплення. Основний недолік класичного традиційного уроку - труднощі обліку індивідуальних особливостей засвоєння матеріалу учнями (гендерні розходження, індивідуалізація труднощів матеріалу, темпу засвоєння, типологічних особливостей особистості дитини). Застосування комп'ютера дозволяє або застосувати індивідуальне програмування, розгалужену програму закріплення, або організувати внутрішньо-класну групову диференціацію. При цьому структура уроку стає нелінійною. Звичайно клас поділяється на три групи: 1) учні з низькою успішністю, не впевнені у своїх знаннях, які не вміють їх застосовувати; 2) учні із середньою та достатньою успішністю, здатні осмислити зв'язки між поняттями та навичками самостійної роботи; 3) учні, які вміють узагальнювати, виділяти головне, відшукувати нешаблонне, раціональне рішення. Кожна група працює за своїм варіантом і своєю програмою. Одна або дві групи сідають за комп'ютери, із третьою працює вчитель (потім відбувається зміна груп). Частина учнів може освоювати індивідуальні освітні програми з креслення.

Комп'ютер дозволяє провести експрес-діагностику засвоєння в залежності від її результатів відповідну корекцію.



Повторення. У першій частині уроку в комп'ютерному варіанті може бути представлене в будь-якому форматі (текст - звук - зображення): репродуктивним тестуванням, експериментальними задачами, проблемними ситуаціями, що розвивають іграми тощо. Таким чином, усі учні виявляються включеними в миследіяльність, готовими до сприйняття нового. Вони можуть самостійно ставити цілі, шукати рішення поставленої задачі, творчо працювати, виконувати креслення, або просто піти у вільну подорож.

При узагальнюючому повторенні для узагальнення та систематизації навчальної інформації використовуються графічні можливості комп'ютера, а для досягнення гарантованих результатів навчання - програми-тренажери.



Контроль навчальних досягнень. Комп'ютерний контроль у порівнянні із традиційним має істотні переваги: ураховується різна швидкість роботи учнів, завдання диференціюються за ступенями труднощів; підвищується об'єктивність оцінки; учень бачить детальну картину власних недоробок; оцінка може видаватися (причому швидко) не тільки по закінченню роботи, а й після кожного питання.

Форми контролю: завдання, задачі, тести (відкриті, закриті), самоконтроль, взаємоконтроль, завдання на репродукцію, застосування, творче застосування, рейтинговий контроль.

Комп'ютер допомагає педагогові в керуванні навчальним процесом, видає результати виконання учнями контрольних завдань з обліком допущених у темі помилок і витраченого часу; порівнює показники різних учнів за рішенням тих самих задач або показники одного учня за визначений час.

Домашнє завдання. Кожен учень може одержувати індивідуальне завдання на виконання вдома та виконувати креслення самостійно вдома.

Усі ці якості визначають багатомірну структуру особливостей комп'ютерного уроку. [2].

Процес побудови креслення можна поділити на три етапи: спостереження зображуваного предмета, його вимірювання з нанесенням на проект на моніторі його розмірів та власне побудова креслення.

Спостереження при виконанні креслення має особливе значення, тому що в результаті цього формується правильний або неправильний образ предмета, який слід накреслити. Тобто успішність побудови креслення залежить від чіткості та правильності уявлень, що виникають під час спостереження.

Головний компонент спостереження – це виділення в предметі, що розглядається, конструктивних елементів, які визначають його форму. Після цього учні переходять до аналізу пропорцій, до розгляду складових частин предмета. Для формування в них чіткого уявлення про об’єкт треба надати їм можливість попрацювати з такими деталями і з’єднаннями: різьбовими, шпоночними, шліцьовими, з деталями кріплення, осями і валами.

Для правильного виконання креслення недостатньо уявити форму предмета, виділити конструктивні елементи та з’ясувати співвідношення між його частинами. Необхідно визначити його розміри. При формуванні навичок вимірювання учні стикаються з певними труднощами, погано уявляють реальну величину одиниць вимірювання. Виконання креслень потребує від них уміння визначати „на око” величину предмета та його частин, а також відстань між ними. Зрозуміло, що візуальне вимірювання не може замінити вимірювання за допомогою інструмента. Але воно необхідне для визначення масштабу та поля креслення. [11, с. 239]

Під читанням креслення розуміють процес, який формує просторовий образ предмета. Але для того, щоб читати креслення, потрібно не тільки уявляти просторовий образ предмета, а й давати характеристику предмета на кресленні.

Для читання креслення необхідно виробити в учнів уміння розчленовувати форму предмета на прості геометричні тіла. Неможливо навчитися читати креслення без систематичних вправ у читанні креслень окремих геометричних фігур. Для напрацювання таких умінь та навичок великого значення набуває робота учнів з реальними предметами, виробами та механізмами. Найбільший ефект дає той метод навчання, який забезпечує активну розумову діяльність школярів.

Курс креслення може забезпечити розвиток творчого мислення учнів, якщо в ньому використовувати проблемні ситуації. Проблемні ситуації на уроках креслення мають бути тісно пов’язані з іншими видами навчання. Тому в шкільному курсі креслення можуть і повинні використовуватись позапрограмні завдання, наприклад, задачі-головоломки, які є ефективним засобом розвитку технічно-творчих здібностей учнів. Можна використовувати задачі з книги ” Задачі-головоломки з креслення” А.Пугачова [13, с. 128]. Це задачі на визначення форми предмета за кількома зображеннями тощо. Такі творчі задачі виступають засобом діагностики і розвитку творчих здібностей учнів. Тому нами була розроблена методика розв’язання задач з конструювання. [12, с. 95], [16, с. 128]

3.2. Проектування комп'ютеризованого уроку креслення


Проектування комп'ютеризованих уроків починається зі складання календарно-тематичного плану вивчення теми (використання засобів ІКТ оптимально розподіляється за всіма уроками).

При цьому враховується зміст досліджуваного матеріалу; основна педагогічна технологія; наявність у школі комп'ютерних, програмних і аудіо- та відеозасобів; психологічні, соціометричні характеристики групи та кожної дитини; необхідність чергування різних типів комп'ютерних засобів тощо.

Для плану конкретного комп'ютеризованого уроку вчитель:

складає тимчасову структуру уроку, намічає задачі та необхідні етапи для їхнього досягнення;

із резервів комп'ютерного забезпечення відбирає найбільш ефективні засоби, розглядає доцільність їхнього застосування в порівнянні із традиційними;

відібрані матеріали оцінює в часі: їхня тривалість не повинна перевищувати санітарних норм; рекомендується переглянути та прохронометрувати всі матеріали, урахувати інтерактивний характер матеріалу;

запланувати резерв часу;

складає тимчасове розгорнення (похвилинний план) уроку;

при недостатності комп'ютерного ілюстративного або програмного матеріалу проводить пошук у бібліотеці, Інтернеті або складає авторську програму;

зі знайдених матеріалів (файлів) складає презентаційну програму. Для цього пише її сценарій. Під час презентації на великому екрані можна з'єднати разом карти та схеми, діаграми та фото, фільми й аудіо записи - усе це при необхідності доповнити підписами та коментарями, виділити шрифтом, кольором і світлом найбільш важливу інформацію. А комп'ютерна «миша» може використовуватися як указка, що звертає увагу учнів на найбільш важливі місця на екрані;

плануючи досягнення визначених цілей, передбачає їх поетапну та результуючу діагностику. Використання комп'ютера дає можливість підсилити та поглибити контроль. Для цього застосовується ігрова програма або розробляється авторська, котрі також включаються в презентаційну програму.

Проблема здоров'я. Використання аудіовізуальних засобів (ТЗН) впливає на оцінювально-мотиваційну сферу особистості. Якщо вони використовуються дуже рідко, то кожне їхнє застосування перетворюється в надзвичайну подію та знову створює в учнів підвищене емоційне зрушення, що заважає сприйняттю та засвоєнню навчального матеріалу. І навпаки, часте їхнє використання призводить до втрати учнями інтересу до них.

Згідно з опублікованими в літературі даними, оптимальна частота та тривалість застосування традиційних ТЗН у навчальному процесі визначаються віком учнів, характером навчального предмета та необхідністю їхнього використання в пізнавальній навчальній діяльності учнів. Для фізико-математичних предметів експериментально визначена оптимальна частота їхнього використання дорівнює 1:8 (для учнів 15¬18-ти років).



Ефективність застосування аудіовізуальних засобів залежить також від етапу уроку. Не слід використовувати їх більше 20-ти хвилин: учні втомлюються, перестають розуміти, не можуть осмислити нову інформацію. Найкраще використовувати ТЗН на початку уроку (5 хвилин - це скорочує підготовчий період з 3 до 0,5 хвилини, а втома та втрата уваги настають на 5¬10 хвилин пізніше звичайного), а також в інтервалах між 15, 20, 30 і 35-ма хвилинами, що дозволяє підтримувати стійку увагу учнів практично протягом усього уроку, тому що під час кожного уроку в учнів періодично змінюються характеристики зорового та слухового сприйняття (їхня гострота, пороги, чутливість), увага, стомлюваність. При монотонному використанні одного засобу вивчення нового матеріалу в учнів уже до 30-ї хвилині виникає позаграничне гальмування, що майже цілком виключає сприйняття інформації. У той же час правильне чергування засобів і методів навчання може це виключити. Періоди напруженої розумової праці та вольових зусиль необхідно чергувати з емоційною розрядкою, релаксацією зорового та слухового сприйняття.

Використання персонального комп'ютера додає до негативних факторів ще й електромагнітне випромінювання. Час безперервної роботи на комп'ютері протягом уроку, відповідно до санітарних норм, складає: для учнів початкової школи - 10¬15 хвилин, середнього ступеня - 20¬25 хвилин, у день відповідно 50, 120 і 200 хвилин.

Зараз видавництва «З1», «Кирило і Мефодій», «Інтерсофт» та інші випускають різні мультимедійні продукти: електронні підручники, репетитори, довідники, контролюючі програми, хрестоматії, енциклопедії тощо. Це добра підмога у викладанні, але часто вони не можуть бути комп'ютерним доповненням до текстового шкільного підручника, тому що не завжди з ним погоджені й вимагають адаптації до шкільних програм.

Тому особливо цікаві навчальні та контролюючі курси (презентаційні програми, комп'ютерні заняття), складені самим викладачем. По-перше, вони представляють правильний в методичному відношенні виклад нового матеріалу. По-друге, дотримується строга послідовність у викладі матеріалу відповідно до навчального плану. По-третє, дидактичний матеріал, використовуваний у власних курсах, може бути максимально різноманітним та обновлятися так часто, як це необхідно.

При підготовці до комп'ютерних занять учитель переглядає й оцінює всі інформаційні ресурси та дані програми (мультимедіа) продукту, складає вибірку з програмного продукту, створює авторську навчальну програму з дикторським текстом, музичним супроводом, статистичними ілюстраціями, відеовставками, інтерактивною взаємодією учнів - комп'ютер; із включенням матеріалів з мережі Інтернету (РІОР).

До програмних засобів навчання відносяться навчальні програми, електронні підручники, словники, енциклопедії, тренажери (репетитори), програми дистанційного навчання, що контролюють програми, нарешті, програми освоєння та конструювання навчальних програм, автоматизовані бібліотеки, методичні матеріали для вчителя, бібліотеки електронного наочного приладдя (збірники фотографій готових креслень, музичних записів, відеосюжетів, малюнків, текстів).

При підготовці до комп'ютерних занять учитель повинен освоїти елементарні користувальницькі вміння, вивчити програмні можливості мультимедіа-продуктів, навчальних комп'ютерних програм на CD-ROM і практично освоїти їхнє використання, уміти створювати найпростіші комп'ютерні мультимедійні навчальні продукти для супроводу навчально-виховного процесу.

Банки мультимедійної інформації випускаються фірмами на CD (наприклад, енциклопедії, словники, подорожі та ін.) і можуть створюватися вчителями на комп'ютері (скановані ілюстрації, схеми, креслення, скопійовані з різних дисків, книг, кінофільмів, телепередач тощо.). Відібрана інформація складається у відповідних осередках-файлах, легко сортується.

Виступаючи, учитель демонструє на екрані план виступу, назви його розділів, тези: нерухомі та рухомі ілюстрації (фотографії, схеми, об'ємні моделі, мультиплікацію). Одночасно можуть звучати музика, коментар до зображення, звукова доріжка відеофільму. Для проведення виступу з використанням мультимедіа необхідні екран і спеціальний («мультимедійний») проектор, підключений до комп'ютера.

Для складання власних навчальних і контролюючих курсів учителю необхідно мати програмне середовище, що дозволяє зробити це без особливих зусиль. Зараз існує кілька таких середовищ, орієнтованих на створення навчальних і контролюючих курсів: КАДІС, АДОНІС, УЧЕНЬ - УЧИТЕЛЬ для DOS або DELPHI та VISUAL BASIC WINDOWS.

У Windows є група спеціальних підпрограм, «прироблень», «рисовалок», «дивилок», що дозволяють різноманітно використовувати навчальний продукт, але в заданих самим учителем режимах - презентаціях, представленнях, сценаріях (наприклад, перегляд змісту електронного підручника відповідно до заданої схеми навігації «назад - уперед»).

Учитель може створити свій варіант мультимедійного уроку, узявши потрібні йому фрагменти текстів, малюнків, відеозаписів із так званої бібліотеки електронного наочного приладдя (они є в Інтернеті та продаються на CD). Цей продукт, на жаль, не має навчальної псевдопрограми або мультимедіа-представлень.



Мультимедіа-представлення - творча робота, у якій задіяні кілька мультимедіа-технологій. Для його створення необхідні програми та пристрої для набору тексту, малювання, креслення, відео- та аудіозапису. Спочатку відбирається потрібний матеріал (текстовий, звуковий, графічний, відео). Потім робиться монтаж цього матеріалу у визначеній послідовності за допомогою програми PowerPoint. При цьому використовуються:

сполучення текстової інформації та графічних зображень;

псевдографіка (зображення людини, птаха, книги, техніки тощо);

звукові ефекти для супроводу навчальної інформації;

колірна палітра для фарбування зображень;

перехід від статичних зображень до динамічного.

Частина матеріалу може переноситися формат гіпермедіа.

Для моделювання об'єктів або процесів природи та громадського життя (наприклад, лабораторні досвіди, економічні моделі) треба володіти мовою програмування, але більш прості програми можна створити за допомогою різних середовищ для моделювання (наприклад, «Жива графіка», «Жива геометрія»), що дозволяють безпосередньо на екрані комп'ютера «провести переміщення» або «розвернути» геометричну фігуру.

Для проведення природно-наукового дослідження до комп'ютера треба підключити різні датчики. Для проведення статистичного дослідження достатньо використовувати спеціальні програми математичної обробки даних.

Контролюючі програми пишуться програмістами (учителями інформатики) під конкретні задачі:

визначення показників учнів, за областями (тести, анкети тощо), середніх показників класу, результатів проходження окремих розділів навчального курсу;

реагування на помилки;

пропозиції допомоги у випадку повторних помилок;

видача проміжних результатів;

установлення рейтингу учнів, у групі;

моніторинг (систематичне накопичення) інформації тощо.

Учитель задає програмісту задачі із сортування й обробки даних за допомогою статистичних процедур і виконує функції по введенню в комп'ютер бази даних:

про учня (його прізвище, анкетні дані, демографічні характеристики);

про школу, період навчання та навчальні предмети;

про навчальну програму;

про результати процесу навчання та розвитку конкретних учнів тощо.

Сьогодні на ринку є пакети програм, призначених для швидкого й ефективного проектування мультимедійних електронних презентацій, представлень підручників на CD-ROM. Це, наприклад, такі продукти, як «HyperMethod», «Distance Learning Studio» та інші. У них передбачені максимальна автоматизація робіт, заснована на наданні вчителеві, викладачеві, розроблювачеві різних варіантів готових прототипів курсів, вбудованих інтерактивних тестів і засобів спілкування, бібліотека шаблонів та автоматичне створення перехресних гіпертекстових зв'язків. Необхідно зробити ці програмні засоби доступними для школи та вчителя.

[2], [15, с. 134-158], [18, с. 46-48]

4. Практичне застосування новітніх технологій на уроці технічного креслення по темі «Проекціювання»


Інтерактивний метод вивчення теми був проведений з групою учнів. Ідея проекту виникла після того, як було вивчено вікно WORD, панель «малювання», і «меню тіні», «меню об’єм». Робота в WORD може надати учням потрібні знання.

Перед тим, як почати працювати із панеллю «малювання» учням потрібно було надати початкові знання з заданої теми.

Розповісти, що таке проекціювання – процес побудови зображення предмета на площині; дати поняття слова «проекція» - (в перекладі з латини – кидати, відкидати, вздовж»; показати, як можна дістати тінь, і коли її можна прийняти за проекцію предмета; узагальнити, що проекція утворюється методом проекцій, тобто використовується таке графічне зображення, яке дістають проекціюванням предмета, особливим способом.

Розглянути види проекціювання: центральне - якщо проекціюючі промені, за допомогою яких будується зображення предмета, розходяться з однієї точки; паралельне проекціювання – при якому всі промені падають на площину проекцій під одним кутом. Якщо кут гострий, то проекція косокутна.

Повідомити учням, що паралельне проекціювання використовують для побудови наочних зображень.

Знання учні одержують в класі, працюючи над проблемою колективно.

На наступному етапі – формування знань. Учні при допомозі записів у зошиті ілюстрування до теми, вже давали визначення, називали проекції, могли їх ідентифікувати на зображеннях, і на наочній моделі викласти свої знання. Учні могли порівняти види проекцій, розрізнити їх, встановити зв'язок між проекцією і наочним зображенням, провести порівняльний аналіз двох видів проекціювання.

Учням було сформовано завдання:

- зайти в «WORD»

- на панелі «малювання» знайти «меню тінь», і «меню об’єм».

- вибрати на панелі «меню» фігури, авто фігури і за допомогою меню» об’єм і тінь» побудувати рисунки наочних зображень.

Сформувати групи учнів і спробувати створити нове зображення, де була б тінь, спробувати знайти і застосувати нову ідею до створення рисунків, побудувати зображення і виконати його в об’ємі, оцінити роботу інших груп, які виконували подібну роботу.

Результати учнів виявились досить високими, тобто більшість учнів справились з усіма поставленими задачами.

Головним результатом проекту стало надбання учнями знань про види проекціювання в незвичайній формі. Уміння використовувати одержані знання про вікно WORD при побудові об’ємних зображень на комп’ютері, уміння виділити основне і зробити висновок.

Така робота має велике значення для учнів, бо ця тема є початковою при вивченні наступних тем з побудови проекцій і виглядів.

Більшості педагогів ця тема, вивчена за допомогою комп’ютера, допомагала в наступній роботі з предмету, так як учні зрозумівши суть проблеми уже самі виявляли елементи творчості, висловлювали думку, відстоювали її, тобто почали працювати самостійно.

Цей метод дає направленість на співробітництво і ділове спілкування в колективі не тільки учням, але і педагогам, добре допомагає індивідуальній і груповій роботі. Дає можливість самостійно проводити дослідження, використовуючи пошук і творчу роботу.

Робота з програмою «ІNTEL» отримала схвальний відгук колег.

Під час вивчення теми стався цікавий випадок. На перерві учні зібрались в групку біля стіни і звідти линув сміх. Я зацікавилась, підійшовши ближче, також засміялась, бо зі стіна на мене дивився і махав вухами заєць, його змінив собака, потім полетіли птахи і т.д. і все це при допомозі тіні. Учні прокоментували це, як паралельне проекціювання.

Учні настільки зацікавились, що дома попрацювавши з комп’ютером самостійно, вивели цікаві аналогії. Конус має вершину і основу. Так от вершина – це центр проекціювання, із якої виходять проекціюючі промені, а основа – центральна проекція. [8].


Висновок


Під час навчання у школі учні не лише отримують необхідні знання, а й під постійним впливом вчителів-наставників розвивають свої інтелектуальні здібності. Всі вищі психічні функції формуються в основному під час навчання у школі, тому важливо звернути особливу увагу саме на їх формування.

Отже, розвиток відбувається у діяльності. Основним видом діяльності на уроках креслення є робота, пов'язана з розв'язуванням графічних задач. Дослідження цієї діяльності показало, що перш ніж виконати графічну побудову, людина створює її образ, оцінює його відповідність реальному предмету, який зображується, а вже потім за допомогою прийнятих у кресленні умовностей виконує механічну дію. Сучасна комп’ютерна техніка допомагає їй в цьому дуже суттєво економлячи час та розвиваючи свою логіку і уяву. Будь-який графічний образ втілюється на екрані тільки на основі певних розумових дій. Так само у процесі читання вже готових зображень здійснюється непомітна зовні розумова діяльність, яка становить собою тісну взаємодію мислення і пам'яті. Також добре допомагає дітям із вирішенням таких задач сучасна проекторна техніка. Застосування інтерактивних дощок на уроках креслення дає змогу дітям швидше вникати в поданий матеріал та економити час уроку самому вчителеві.

Практика показує, що сучасні діти швидко вчаться роботі із сучасною комп’ютерною та проекторною технікою, залюбки виконують поставлену роботу та показують непогані загальні результати в роботі. Багато сучасних шкіл та інших навчальних закладів вже мають сучасну техніку в своїх класах та впроваджують систему комп’ютеризованого навчання дітей. Отже за дітьми майбутнє.

Використані джерела інформації


1. Кева Т. Порівняння уроків з інтерактивною дошкою та класичних уроків. Наукова стаття. 2009р.

2. Селевко Г.. Комп’ютеризація уроку креслення. Наукова стаття. 2008р.

3. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991.

4. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психологические особенности формирования чертёжно-графических навыков в трудовом обучении // Школа и производство. – 1996. – №1.

5. Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. – Л., 1973.

6. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.–М.:Педагогика,1971.

7. Надія Щетина. „Трудова підготовка в закладах освіти”. № 3, 2004. Вид.“Педагогічна преса”

8. Лоскутова Н.А. «Використання на уроці креслення комп’ютерів». Наукове дослідження. 2007р.

9. Газарян С.С. Стратегия выбора. – М.: Просвещение, 1981.

10. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Просвещение, 1978 .

11. Пугачев А.С. Задачи-головоломки по черчению. – Л.: Просвещение, 1971.

12. Рапацевич Е.С. Формирование технических способностей у школьников. – Минск: Народна асвета , 1987.

13. Тхоржевский Д.А., Гетта В.Г. Проблемное обучение на уроках труда: Книга для учителя. – Минск.: Народна асвета, 1986.

14. Денисенко Л.І. Азбука домашнього господарювання. Навч. пос. з тр. навч. для учнів 5-9 кл. заг. освіт. шк..: - К.:, А.С.К., 2003.

15. Атутов П.Р. Межпредметные связи. – М.: Просвещение, 1979.

16. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. – М.: Просвещение, 1983.

17. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. // Советская педагогика. – 1978. – №9,с.45

18. Бондаренко С., Коробова О. Міжпредметні зв’язки процесу трудового навчання і фізичного виховання учнів старших класів. // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2006. - №4.





База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка